Особенности подхода Болдуина к исследованию психики детей

Особенности подхода Болдуина к исследованию психики детей.

АННОТАЦИЯ:

Рассматривается подход и вклад Болдуина в изучение когнитивного развития ребёнка. Отправной точкой к изучению биографии Д. Болдуина, выбран биографический очерк норвежского профессора в области истории психологии Пера Саугстада. Обозначены стадии развития ребёнка в концепции познавательного развития детей.   

Особая роль в развитии детской психологии принадлежит известному американскому психологу и социологу Джеймсу Марку Болдуину. Д.М. Болдуин был профессором университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико и Женевы, а также президентом Американской психологической ассоциации (1897). Он был одним из немногих учёных того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребёнка.

Он также настаивал на изучении личности не изолированно от общественного процесса, но внутри него, говоря о том, что социальное окружение является не внешним условием, но внутренним фактором развития личности ребёнка. [4]

Американский психолог и социолог Джеймс Марк Болдуин (1861—1934) исследовал не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие детей с учетом влияния социальных процессов. Учёный показывал, что общество воздействует на формирование эмоций, личностных качеств, самооценки. В познавательном развитии детей он выделял несколько стадий: стадию развития врожденных двигательных рефлексов, стадию развития речи, стадию логического мышления. Особенную роль в развитии Болдуин отводил игре, показав, что игра является прежде всего инструментом социализации, подготовкой к жизни в сложных социальных отношениях. Поэтому необходимо не только создавать условия для игры, но и обучать ей ребёнка. [7]

Болдуин родился в Колумбии, в штате Южная Каролина. Он происходил из весьма респектабельной семьи ив 1881 году поступил учиться в университет Принстона. В то время в сферу его интересов входили теология, философия и психология. В период 1884-1885 годов он обучался в Германии и в течение семестра был студентом Вундта, благодаря чему стал горячим сторонни ком нового научного направления в психологии.

В 1889 году он защитил в Принстоне диссертацию по философии, а в 1889-1891 гг. издал фундаментальный двухтомный учебник. После этого в течение нескольких лег Болдуин был преподавателем в одном небольшом американском университете, а в 1889 году стал профессором в Торонто, где основал лабораторию. По примеру Дарвина и Прейера он вел дневники, в которых описал психологическое развитие двух своих дочерей. В 1893 году Болдуин вернулся в Принстон, а в последующее десятилетие был профессором в университете Джона Хопкинса. В 1894 году совместно с Кеттелом Болдуин основал журнал PsychologicalReview, а через два года его избрали председателем АПА. В начале XX века он приобрел репутацию одного из наиболее выдающихся американских психологов. В 1908 году он неожиданно бесследно исчез из американской научной среды. Поводом послужила скандальная история, связанная с тем, что американская полиция обнаружила Болдуина в борделе, где он проводил время с цветными женщинами, из-за чего он вынужден был оставить свою должность в университете. После этого он провёл несколько лет в Мексике, а затем переехал в Париж, где и жил вплоть до своей смерти в 1934 году. Как уже упоминалось в главе 8, в Париже Болдуин общался с Жане и другими выдающимися философами и учеными. Когда в 60-е годы XX века у американских психологов возник интерес к исследованиям Пиаже, то личность Болдуина как его предшественника вновь привлекла к себе внимание. Американские психологи стали изучать его труды и со временем его стали считать родоначальником психологии развития (см. Джон Броутони.Д. Джон Фриман-Мур, 1982; Роберт Кейрне, 1992)

Сущность его взглядов состоит не в утверждении, что филогенетическое развитие может каким-то образом повторять, воспроизводить онтогенетическое, как считали сторонники теории рекапитуляции. По мнению Болдуина, онтогенетическое развитие может при определенных обстоятельствах оказывать значительное влияние на филогенетическое развитие. Со временем данная точка зрения стала общепризнанной и теперь известна как эффект Болдуина. Болдуин и Морган опережали своё время в осмыслении сущности биологического и психического развития. Важным для истории психологии является тот факт; что некоторые известные психологи, такие как Фрейд, Юнг и Макдугалл, признавали упомянутый принцип Ламарка вплоть до 20-х годов XX века, хотя еще за три десятилетия до этого были ученые, которые пришли к выводу, что он является ошибочным.[5]

В 1903 г. Болдуин пишет полемические статьи о детском развитии и по проблемам социальной психологии. В последние годы работы в университете Дж. Хопкинса трудится над теорией, получившей теперь название «генетической эпистемологии». Хотя многие исследователи взглядов Болдуин на психологию считают, что он занимался возрастной психологией в современном ее понимании, в действительности он был движим фундаментальными философскими проблемами, в основном касавшимися приобретения знаний и типологии знания. Это привело его к эпистемологии, синтезировавшей законы индивидуального развития с эволюционными концепциями XIX века (биогенетический закон). Главным достижением Болдуина было введение понятия «круговой реакции», предполагающее, что между организмом и окружающей средой идет процесс непрерывной адаптации и взаимовлияния. Исходя из этого, Болдуин развил социальную возрастную психологию, даже более радикальную, чем принятую у Дж.Г. Мида и Ч.Х. Кули: "Индивидуум — социальный результат, а не социальная единица", — считал он. Эпистемология была описана им как «наследство социума", а мышление — как избирательный процесс, протекающий на основе социально определённых форм знания.("GeneticJheoryofReality", Plenum. 1915).

Болдуин рассматривал и такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности важно было не только изучить интеллектуальные различия между нормальными и одаренными, но и проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. То есть, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и правильности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин настаивал на необходимости общественного воспитания и обучения всех детей, в частности обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел её не только как форму «предупреждения», но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни в условиях сложных социальных отношений. Эти идеи Болдуин обобщил в трехтомном труде "Генетическая логика" ("ThoughtandThingsorGeneticLogic", vol. 1- 3.1906—1911), где обосновал концепцию познавательного развития ребёнка, стадии развития, влияние социального окружения на познавательное развитие ребенка. Его идеи оказали влияние на формирование концепции Ж. Пиаже, который обучался в Женевском университете у одного из ближайших друзей Болдуина — Э. Клапареда. В истории психологии Болдуин известен также как организатор науки: им основаны такие авторитетные издания, как "Психологическое обозрение", "Психологические монографии", "Психологический бюллетень" (совместно с Дж.М. Кэттеллом). Изданный в 1901 — 1906 годах под его редакцией "Словарь философии и психологии" (DictionaryofPhilosophyandPsychology".Vol. 1-4) был значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавался. Научные труды Болдуин переводились на многие иностранные языки. Однако в 1919 г. его научная карьера нелепо оборвалась. Он переехал в Париж, был профессором Высшей школы общественных наук, но к концу жизни был совсем забыт психологами. Тем не менее последние споры о философских основаниях психологии возрождают интерес к его научному наследию. Кроме упомянутых Болдуин издал ещё ряд фундаментальных трудов: "MentalDevelopmentintheChildandRace". 1895; "HandbookofPsychology'VVol. 1-2, 1889- 1991; "HistoryofPsychology'VVol. 1-2, 1913. В русском пер. издано: "Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. Методы и процессы", М., 1911; "Духовное развитие с социологической и этической точки зрения. Исследование по социальной психологии", М., 1913[1]

Один из основателей психологии как дисциплины в Северной Америке, Джеймс Болдуин (James М. Baldwin, 1861-1934), в своих исследованиях психического развития — особенно в книге "Психическое развитие ребенка и расы" (MentalDevelopmentintheChildandtheRace, 1894)— объединил элементы немецких, французских и британских работ. Его подход примирял требования научной и практической психологии. Теоретические исследования психического развития были посвящены практическому вопросу о том, как дети становятся образованными членами общества. Болдуин оценил значение законов подражания Тарда для изучения социализации; он утверждал, что пришёл к этим законам независимо от французского социолога. В раннем детском развитии он различал три стадии: на первой из них — пассивной — дети воспринимают образы. На второй, активной стадии, они воспроизводят свойства того, что воспринимают, — Болдуин говорил, что дети имитируют, как «настоящая копировальная машина». И наконец, на более зрелой стадии дети воспринимают мир отдельно от себя [цит. по: 35, с. 29]. Он установил связь психологического развития индивида с процессом вхождения его в общество. Я формируется как образ других, утверждал Болдуин, а представление о других формируется по мере развития сознания. Хотя он и не основал исследовательской школы, работа Болдуина была одним из источников для более поздних и весьма влиятельных исследований Пиаже. Карьера Болдуина закончилась внезапно, когда он уволился из университета Джонса Хопкинса — по-видимому, из-за того, что попал в полицейский отчёт о рейде по борделям, — и переехал жить в Мексику.

Работа Болдуина по социализации оказала влияние на научный мир, озабоченный социальными реформами, в том числе реформой образования. Профессор социальных наук и реформатор, большую часть своей карьеры проведший в университете Висконсина, Эдвард Росс (EdwardA.Ross, 1866-1951) опубликовал получившие широкую известность работы "Социальный контроль" (SocialControl, 1901) и "Социальная психологи" (SocialPsychology, 1908); в них были отражены современные взгляды на толпу и подражание. В его книгах высказывалось убеждение, что должна существовать социальная наука, посвященная отношениям между индивидами, но четких различий между психологией и социологией не проводилось: обе они были ответом на проблемы индустриального, урбанистического и массового общества. Сам Росс говорил о "психосоциологии". Чётких интеллектуальных границ между дисциплинами не прослеживалось и в работах других учёных. [7]

Под влиянием Тарда Болдуин становится одним из первых пропагандистов идей социальной психологии в США. Он различал два вида наследственности — естественную и социальную. Чтобы быть пригодным для общественной жизни, человек должен родиться со способностью к обучению, великий метод всякого обучения — подражание. Благодаря подражанию происходит усвоение традиций, ценностей, обычаев, опыта, накопленные обществом и внушаемых индивиду. "Социальная наследственность выдвигает на передний план подражание; гений... иллюстрирует изобретение" (2, 160).

В обществе непрерывно происходит «обмен внушениями». Вокруг индивида с момента рождения сплетаются "социальные внушения", и даже чувство своей собственной личности развивается у ребёнка постепенна"; посредством "подражательных реакций на окружающую его личную среду»"(2, 158). Тард, Болдуин и другие сосредоточились на поиски специфических психологических предпосылок жизни отдельной личности в социальном окружении, механизме, усвоения ею общественного опыта, понимания друга людей и т. п. Во всех случаях в центре анализа находилась психология индивида, рассматриваемая с точки зрения тех её особенностей, которые служат предпосылке взаимодействия людей, превращают организм в личность, обеспечивают усвоение социальных фактов.[8]

ИГРА.

...Вопрос о том, какое место занимает инстинкт игры среди прирожденных наклонностей у детенышей животных и у детей, мною обсуждался с биологической и филогенетической точки зрения.

Но, оставляя в стороне вопрос о происхождении игры, мы можем исследовать значение игры в её соотношении с социальным и личным развитием индивидуума — иначе говоря, её онтогенетическое значение, — причем исследование наше по необходимости должно носить несколько общий характер, так как мы не можем здесь вдаваться в подробности.

Из числа наиболее важных функций игры — поскольку она имеет значение в воспитании, подготавливающем человека к жизни среди сложных социальных отношений — отметим следующие, придерживаясь при этом в известной степени их естественной последовательности.

Игра — это наиболее важная форма органического упражнения. Поскольку участвующие здесь наклонности носят инстинктивный характер, они возбуждают у индивидуума такого рода действия, которые обусловлены наследственностью и необходимы в позднейшей деятельности для представителей данного вида. С органической стороны мы находим (а наша главная задача состоит в том, чтобы показать то же и с духовной стороны), что действия, которым молодые животные склонны предаваться самопроизвольно при нормальных условиях, — это именно те действия, какие необходимы для появляющихся позднее законченных форм деятельности. Это — важное указание относительно значения игры с исторической и филогенетической точки зрения; оно говорит о том, что инстинкт игры как таковой возник для того, чтобы доставить известного рода искусственное повторение серьезных и напряженных действий, обуславливающих собою прогресс рода; а благодаря этому осуществляется то, что необходимо для каждого индивидуума, именно — он упражняется в тех же действиях, прежде чем для него наступит «период бури и натиска».

Что касается выгоды, получаемой индивидуумом от игры, то она столь ясно показана в приводившихся другими авторами примерах из жизни молодых животных, что мне достаточно лишь напомнить некоторые из этих примеров. Припомним, что молодые собаки, играя, кусают друг друга, гоняются друг за другом, борются, царапаются, — но так, чтобы не причинить друг другу вреда. В этом видят доказательство того, что в истории рода инстинкт игры возник из фактических форм борьбы и соперничества, благодаря которым данный вид сохранился и развивался. Теперь мы видим, что эти действия, выполняемые собакою во время игры, имеют для нее и непосредственную ценность, так как подготавливают её к самостоятельной жизни, какую ей придется вести в качестве обособленного индивидуума. Игра котёнка с пойманной мышью представляет собою не более поразительный пример того, как молодое животное упражняется в выполнении тех действий, при помощи которых взрослые особи данного вида поддерживают своё существование в диком состоянии. Таких примеров можно было бы привести бесконечное множество.

II.      Игра представляет собою наиболее важный способ реализации социальных инстинктов. Краткое рассмотрение того, какую пользу приносит игра с органической стороны, подготовило нас к пониманию роли, которая принадлежит тем же видам деятельности в сфере сознательных и социальных наклонностей юного существа. Относящиеся сюда явления очень ясно видны в мире животных, так как у животных проявления инстинкта не осложняются проявлениями высших духовных способностей в такой же степени, как у человека, а непосредственные нужды более настоятельны. Поэтому я буду прежде всего говорить о таких высших животных, у которых вполне развиты коллективные способы действования.

Социальная подготовка, которую молодые животные получают от своей совместной деятельности во время игры, состоит именно в том, что здесь они на опыте убеждаются в выгодах и удовольствиях от действий сообща. Материнский и сыновний инстинкты содержат в себе некоторые оттенки игры, как у животных, так и у людей. Когда собаки, играя, борются, они часто противопоставляют количество быстроты и силы и меняют роли посреди игры, причем преследующий становится преследуемым и т. д. Птицы, принадлежащие к одной и той же стае, сообща устремляются на какое-нибудь дерево, на котором будто бы сидит воображаемый враг, как они соединяются против настоящего врага, если дерево действительно находится в его власти. У муравьев бывают примерные битвы, где они выставляют друг против друга две рати и, таким образом, выполняют военные маневры без пролития крови. Общераспространенные «притворные» действия у животных - например, когда они как будто кусают друг друга и в ответ получают искусно разыгрываемый гнев и встречное нападение — представляют собою неоценимое упражнение способности разнообразить и понимать мнимосоциальные соотношения и положения. Притворная борьба, иногда очень искусно ведущаяся, очень распространена в природе; утки играют в драки на воде, птицы — в воздухе; животные причиняют даже друг другу вред в пылу игры. Замечательные явления подчинения вожакам показывают нам именно те результаты, каких и надо ожидать от упражнений в играх. В некоторых собачьих стаях, по словам Гудсона, «от стоящих выше всех по силе и крепости до самых слабых, между всеми есть известная градация власти; каждый член стаи знает, до какого предела ему можно доходить, какого товарища он может задирать, когда сам плохо настроен, и какому, в свою очередь, он должен уступать».Нам рассказывают о таких случаях разделения труда между отдельными индивидуумами при излавливании добычи и т. п., где очень трудно себе представить, каким образом совместные действия могли бы упрочиться в качестве инстинктивных, если бы повторение данного положения, вызываемое каким-нибудь искусственным способом, — например, благодаря инстинкту игры, — не создавало для этого подходящей обстановки, дающей животным возможность усвоить свои роли; такого факта может быть достаточно, чтобы предохранить членов данного вида на протяжении нескольких поколений от действия естественного отбора.

И с антропологической точки зрения инстинкт игры должен представляться столь же полезным. Нам говорят, что первобытный человек в большей мере предавался играм, пляскам, развлечениям, носившим коллективный характер. Это должно было служить для него постоянной школою, где он узнавал выгоды общественности, и постоянным стимулом к поддержанию мира. Но только у человеческого ребёнка этот вид пользы, получаемой от игры, приобретает наибольшее значение; важность его здесь так велика, что меня, вероятно, извинят, если я несколько подробнее буду говорить о нижеследующих пунктах, чтобы привести это обстоятельство в связи с общим ходом развития ребенка. Ребёнку предстоит обладать личным самосознанием, которое осуществляется во всем своем богатстве только при наличии тех социальных отношений, среди которых ребёнок вырастает; и если верно указание, что в своих играх он проходит важную для его личного развития школу, тогда к этому указанию надо отнестись с таким вниманием, какого требует его и теоретическое, и практическое значение.[1]

III.     Игра создает гибкость ума и тела, а также развивает способность управлять собою. Благодаря упражнению получается пластичность функций, которая составляет резкую противоположность пластичности грубых, еще не оформленных движений. Делать что-нибудь быстро и хорошо — это нечто большее, чем делать то же самое быстро или хорошо. Подобно тому, как изящество дрессированной лошади можно противопоставить угловатости движений жеребёнка, так и легкое пользование своими умственными способностями у воспитанного школьника можно противопоставить умственным движениям деревенского мальчика. Я думаю, что все игры — начиная с игр, место которых детской, и кончая играми, которые выполняются взрослыми спортсменами, — обладают этими достоинствами.[1]

IV. Игра постоянно доставляет ребёнку случаи для подражательного усвоения и изобретения. Для всякого, кто наблюдал за детьми во время их игр, очевидно, что инстинкт подражания различными способами проявляется в расположении играющих, в следовании за вожаком, в усвоении последовательных положений, в разделении на партии, в новых изменениях и усовершенствованиях, которые вводятся с прогрессом различных игр.

В каждой группе детей обыкновенно встречаются некоторые дети, обладающие большей способностью к изобретению, чем остальные; они более неугомонны, чем их товарищи, любят играть руководящую роль, все время предлагают что-нибудь новое. Другие, наоборот, следуют за ними и подражают им с большей или меньшей готовностью. Разумеется, мало значения имеет вопрос, какую ценность представляют новые элементы игры или в какой мере они лишены всякой ценности. Дети копируют их и, делая это, узнают, как надо самим осуществлять новые сочетания движений, новые виды социальных отношений, новые расположения лиц для совместного действия и усилия, — и этого факта достаточно, чтобы дисциплина, создающаяся в игре, представляла величайший интерес и величайшую важность в происхождении и развитии личного и социального чувства. Стимул к подражанию чувствуется, таким образом, ребенком в кругу равных ему, а действие, вызываемое таким стимулом, наиболее непосредственно и естественно. Кроме того, в подобных случаях ребенку приходится приноравливаться только к сравнительно простым и легким новшествам; и его не приводит в смущение ошибочное понимание того, что от него требуется, как столь часто бывает тогда, когда ему приходится так или иначе истолковывать действия старших.

         Учась таким образом, посредством подражания во время своих игр, ребенок упражняется в искусстве изобретения и в то же время просто приобретает новое понимание различных положений, имеющих социальную ценность; ибо благодаря подражанию, как мы уже видели, становятся возможны первые проявления оригинальности.[1]

V. Не менее верно, однако, и то, что социальная сторона изобретения также осуществляется в детских играх. Мы видим, как припомнит читатель, что ребенок — и точно так же взрослый человек — постоянно подвергает свои мысли, своё понимание, свои изобретения социальной проверке, представляемой теми суждениями и чувствованиями, которые его создания встречают в окружающем обществе. Но такая проверка, существенно важная для его развития, совершается во всех его играх. И я разграничу опять два способа, какими получают эту выгоду юные герои игры.

Прежде всего игра — это, по существу, нечто требующее деятельности; она побуждает играющего к различным действиям. Он должен делать напряжения, разнообразные и повторные попытки и усилия. Имеющаяся в виду цель — выигрыш его собственный или его «партии» — требует целого ряда шагов, из которых каждый связан с проверкой всех видов действий, какие выполняются при данной игре. Поэтому естественно предполагать, что по мере того, как идет дальше такого рода игра, ребёнок начинает лучше понимать самого себя через посредство своих собственных действий и их пределов, чем понимал себя раньше. Он уясняет себе, как быстро он может бегать, какую тяжесть он может поднять, как ловко он умеет увертываться, насколько искусно он уходит от преследования и т. д. Таким путём он прямо приходит к более широкому и более правильному пониманию своей личной и социальной пригодности для тех видов деятельности, которые выполняются в данной игре, а вместе с тем и для действительных обязанностей и занятий, которые выпадают на его долю в действительной жизни. Эта способность давать самому себе оценку, а вместе с нею и сопутствующее ей доверие к собственным силам составляет один из существеннейших элементов здорового и в социальном отношении хорошего характера.

Во-вторых, пока маленький герой учится таким образом понимать самого себя, его личные качества в то же самое время становятся очевидны для каждого из его товарищей по играм. Они также узнают, что он в состоянии делать в области различных упражнений души и тела, насколько он остроумен, насколько податлив, какова его изобретательность, быстрота, сила. И успешность игры зависит или начинает зависеть от того, чтобы в некоторой степени сохранялось равновесие между ним и ими. Ему отводится надлежащее место благодаря быстрому суждению о том, что он может сделать или что он, вероятно, предпочтет сделать. Против него надо действовать сообща, если он силен; его надо поддерживать, если он слаб; его надо поучать, если он глуп; его надо провести, если он хитёр. Все это влияет на каждого отдельного мальчика и побуждает его к выполнению всё лучше и лучше обдуманных усилий в собственных интересах и к выполнению всё более согласованных усилий в интересах его партии.

Скажем далее, что результат всего этого имеет или должен получить большое значение с социальной точки зрения. За объединённые действия дается награда именно в виде объединённости знаний. Показать, что я могу сделать один, — это значит показать, какова моя ценность в качестве союзника. Если я сам чувствую свою слабость, этим я обнаруживаю перед самим собой, что нуждаюсь в союзе с вами. Присутствие какого-нибудь третьего, более сильного, чем вы и я, непосредственно побуждает нас к быстрому заключению союза между нами против него. А победа, одержанная над сильнейшим благодаря союзу, является для нас подтверждением того, как полезно социальное сотрудничество, а для него — убедительным доказательством того, что общество сильнее отдельного индивидуума. Дух единения, чувство социальной зависимости, противопоставляемое духу личной нетерпимости, привычка жертвовать личной выгодой ради более широкого социального блага, готовность признавать руководительство более сведущего и следовать за ним — словом, все то, что делает из личности новую личность, новое «я», «товарища», — все это прекрасно развивается во дворе всякой школы, где дети играют и где их естественные инстинкты не встречают неразумного вмешательства и искусственных преград. Многие организации, существующие в развитом обществе, примерно представлены в самостоятельно создавшихся организациях для игры в больших школах; и мы только придадим должное значение этим фактам, если скажем, что в виду их игры детей и подростков являются орудием, имеющим большую социальную ценность...[1]

В течение почти 50 лет Болдуин как учёный был предан забвению, его труды были открыты вновь лишь в 60-е годы XX века. Существует несколько причин, почему его идеи были забыты на столь долгий срок. Несомненно, что свою роль сыграл тот скандал, в результате которого учёный был вынужден покинуть США и оставить университетскую карьеру. В течение всей своей жизни Болдуин занимался исключительно психологией. Он проявлял серьёзный интерес к проблемам, связанным с онтогенезом и филогенезом. Кроме того, его увлекала идея объединения социологии и психологии на основе исследований социализации ребенка, адаптации его в конкретном обществе, с присущими данному обществу культурой и традициями. Наконец, следует отметить вклад, который Болдуин внёс в когнитивную психологию тем, что в ряде своих книг сумел доказать: изучение когнитивного развития ребенка поможет пролить свет на общие теоретические проблемы познания, - учитывая достижения в области научного направления, которое Пиаже впоследствии назвал генетической эпистемологией.[5]

         Джеймс Марк Болдуин внёс значительный вклад в развитие социальной психологии не только в Америке, но и за её пределами. Его труды представляют несомненную историко-практическую ценность для современных социальных психологов. Болдуина по праву можно назвать пионером социальной психологии в Америке. Необходимость осмысления его психологического наследия не требует доказательств, ибо его труды прошли самую большую проверку — проверку временем.[3]

ЛИТЕРАТУРА:

1.      Болдуин Дж. Духовное развитие с социологической и этической точки зрения. Исследование по социальной психологии. М., 1913г. с.161-170

2.      Карпенко Л.А. История психологии в лицах. Персоналии. 2005г.

3.      Минькова Е.C. История зарубежной психологии - конца XIX - начала XX                       века. М., - Флинта-

4.      Марцинковская А.А. История детской психологии. М., 1998г. -Владос-

          с. 121

5.      Пер Саугстад. История психологии от истоков до наших дней. 2008г.  Бахрах-М, с.422

6.      Смит Роберт. История психологии 2008г. -Академия-

7.      Фролова С.В., Карелин А.А. История психологии. М. 2010г. С.88

          –Юрайт-

8.      Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985г. -Мысль- с.282