Метапредметность в общеобразовательной школе

Метапредметность в общеобразовательной школе В современной педагогике существуют три взгляда на метапредметность в образовании. Современные учёные, разрабатывающие идеи метапредметного подхода                                  А.Г. Асмолов, д. пс. н        А.В. Хуторской, д. п. н        Ю.В. Громыко, д. ф. н Предметные результаты  ­ выражаются в усвоении обучаемыми конкретных  элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов Метапредметные   результаты    (по       А.Г.   Асмолову)       включают  освоенные обучающимися   универсальные   учебные   действия  (познавательные,   регулятивные   и коммуникативные),   обеспечивающие   овладение   ключевыми   компетенциями, составляющими основу умения учиться Метапредметное содержание ( по А.В. Хуторскому), то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления». «Наличие фундаментального образовательного объекта». Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение». Метапредметы  (По   Ю.В.   Громыко)        –   это   предметы,   отличные   от   предметов традиционного   цикла.   Они   соединяют   в   себе   идею   предметности   и   одновременно НАДпредметности.    Метапредметы– это определённый взгляд на интегративность и на то, как она может выстраиваться в соответствии с двумя позициями. Первая. Материал переорганизуется в соответствии с логикой развития какой­то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна и носит  универсальный  характер (отсюда и название метапредметов – «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача»). Вторая.  Обычный учебный материал переорганизуется в соответствии с логикой формирования   определенных   способностей,   позволяющих   работать   с   той   или   другой организованностью. Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках  образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях Сопоставительные характеристики подходов Традиционный подход Метапредметный подход 1. Знакомство с важнейшими  определениями учебного  предмета. 1. Простраивание  мыслительной операции  (а не  запоминание)  важнейших понятий учебного предмета. 2. Осознание понятий и работа  с ним в рамках учебного  предмета. 2. Новое открытие (взгляд по­новому)   процесса  возникновения того или другого знания одного  учебного предмета. 3. Использование способа  «переузнавания» знания  на разном учебном материале. Важно!   Важно   понимать   учителю,   что   перенести   метапредмет   в   стандартный     учебно­ воспитательный   процесс   и   образовательную   практику   невозможно.   Также   следует понимать,   что   метапредмет   не   является   традиционным   предметом   (по   примеру математики,   познания   мира)   и   поэтому   не   является   традиционным   предметом   в образовательном   пространстве   школы.    Его  cледует   понимать   как   определенный инcтрументарий   для   переориентирования   мыслительной     деятельноcти   школьников       в практичеcкой реальноcти жизни ( межпредметная среда)  Метапредметы могут быть реализованы в 2­х форматах:  первый­ «cвязки» между предметами   второй  ­   отдельные учебные курcы. В основе метапредметного подхода положение: знания об объектах не сообщаются ученику   в   виде   готового   материала,   они     добываются   каждым   учеником   в   активном взаимодействии или самостоятельно.  Следует понимать, что формирование метапредметных результатов ­это активное взаимодействие   всех   аспектов   образовательного   пространства.   Метапредметы   несут инновационные   идеи,   и   их   внедрение   требует   определенных   условий   и   временных   и кадровых   затрат.   Рассмотрим   типы   метапредметов   и   их   функциональное   назначение (уточнение   –   не   следует   понимать   метапредмет,   как   одно   занятие   или   один     урок   в образовательной области)                                                           МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ УРОВЕНЬ МЕТАЗНАНИЯ МЕТАСПОСОБЫ ПРЕДМЕТНЫЙ УРОВЕНЬ иск усст во Позн ание мир мате мати ка язы ки Метапредмет «Знак » Оcновная задача метапредмета «Знак » ­ это формирование у обучающихся cпоcобностей к cхематизации.   Пример  (упражнение)­1. Ученику предложено  расположить  в порядке (возрастания или убывания ­ от учебной  задачи)  карандаши: зеленый карандаш длиннее желтого, но короче красного.  Для решения этой задачи ученик сам  делает себе схему, на  которой изображает 3   карандаша (или может заменить их отрезками, линиями и т.д.)   разной длины (варианты  могут быть самыми разными) Пример 2. При изучении стихотворения, в практике начальной школы активно используется методика Ривина, которая позволяет ученики переводить изученные фразы и слова в «знаки»,  облегчающие процесс запоминания. В ходе изучения текстового материала может  возникнуть образ­схема, модель, значки. Способность зафиксировать мысль или процесс в  виде рисунка, схемы, знаков, стрелок и т.д. позволяют ученики получить информацию  своим способом и уровень «присвоения» становится авторским.  Описание методики Ривина Основные моменты методики Каждый учащийся прорабатывает тему по                       абзацам  (по частям) в парах сменного состава    следующим образом: Для   проработки   первого   абзаца   учащийся   находит   себе   напарника,   с   которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует).   Название   первого   абзаца   записывает   в   тетрадь.   Таким   же   образом   он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и написать   название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема). После   этого,   для   проработки   своего   второго   абзаца,   учащийся   ищет   нового напарника,   рассказывает   ему   содержание   первого   абзаца,   далее   с   ним   читает, обсуждает, выясняет     содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. Для   проработки   третьего   абзаца   текста,   учащийся   ищет   нового   напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев, далее с ним читает, обсуждает, выясняет     содержание   третьего   абзаца,   озаглавливает   и   пишет   в   тетрадь.   Затем   он прослушивает своего напарника, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать  его название в тетрадь, и т.д. После   проработки   всего   текста,   для   закрепления   и   систематизации   полученных знаний,   учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой или обсуждает данную тему в малой группе. Затем учащийся     получает новую тему и прорабатывает ее тем же  способом.  Некоторые комментарии по методике: 1. Проработка абзаца. При проработке абзаца   можно проследить примерно следующие  действия.    1.1. Чтение текста, выяснение смысла отдельных слов и уточнение границ понимания,  осмысление отдельных предложений (или частей этих предложений),  определение главной  мысли абзаца, выделение аргументаций и выводов, рассмотрение частных примеров,  целостное осмысление абзаца и его связи с другими абзацами, выражение своего отношения (мнения) к содержанию и изложению абзаца, письменная фиксация названия главной  мысли. 1.2. При отсутствии достаточных навыков работы с текстом рекомендуется использовать  так называемые «вопросники». Они составляются в зависимости от типа абзаца. Например,  для таких абзацев, где вводится и определяется новое понятие можно рекомендовать   следующие вопросы: 1 2 3 определение). 4 ли этот объект примером? 5 Показать на примере. 6 Какое понятие определяется? Для каких объектов вводится определение? Какие понятия участвуют в формулировке? Какие из них определимы? (Дать их  Взяв конкретный объект и проверив его одного по определению, выяснить, является Что значит, что данное определение не выполнено для конкретного примера?  Если вам встретилось похожее определение, то чем оно отличается от этого?   Озаглавливание абзаца. Озаглавить абзац (короткий смысловой кусок текста) можно через несколько слов   или  предложений, в т.ч. и через вопросы. Главное, чтобы заглавие в точности отражало то, что  сказано в тексте, а не то, как понимается читателем данный вопрос. Заметим, что заглавие не должно из себя  представлять конспект абзаца   или условное обозначение. Запись заглавия абзаца в тетрадь. Приступая  к изучению определенной темы, ученик выделяет несколько страниц       тетради для этой темы,  Записывая название темы, далее прорабатывая и озаглавливая каждый очередной  абзац, ученик фиксирует заглавие в тетрадь. Целесообразно на каждой странице ставить  поля, где напротив каждого заглавия можно написать фамилию и номер темы того человека,  в паре с которым был проработан данный абзац. Выбор напарника. Для проработки очередного абзаца своей темы, ученик сам ищет себе напарника. В случае,  когда свободных от работы в паре товарищей несколько, рекомендуется выбирать того, с  кем еще не приходилось работать.  Методика Ривина для разных уровней   чтения     Чтобы   разобраться   в   этом   вопросе,   заметим,   что   суть   методики   Ривина   в следующем. Учащийся при изучении темы   читает определенный кусок текста   и далее работает над ним. Так   вот,   в   качестве   определенного   куска   текста   можно   брать   не   абзац,   а предложение    или слово, и работать над этими текстами по­разному. Пример   1.   (для   словесного   уровня).     Тексты   представляют   собой   набор   слов. Учащиеся в парах читают очередное   слово,  обсуждают, что за слово,  что означает. Далее в тетрадь того человека, чей текст, рисует соответствующий этому слову предмет. Работа организуется в точности также, как методика Ривина, только    вместо абзаца – слово, а вместо заглавия – рисунок. Заметим, что также можно организовать занятия при изучении родного языка.            Пример 2. (предложенный уровень). Тексты состоят из простых   упражнений, типа: Подними вверх левую руку, Покажи свою ручку, Как тебя называет мама,  Или же:           Какого цвета сегодня небо?                     В какой школе ты учишься?                     Как звать твоего соседа? Эти   тексты   изучаются   по   Ривину.   При   текстах   первого   типа   прорабатывается каждое предложение и в итоге делается то, что сказано в предложении. При   текстах   второго   плана   прорабатывается   каждое   предложение,   а   в   тетрадь пишется ответ. Основное назначение такого подхода – научить читать с пониманием Как показывает имеющийся уже опыт, благодаря тому, что каждый из учащихся получает возможность с разными    членами группы обсудить и осмыслить определенный вопрос до удовлетворительного уровня понимания, у учащихся появляются и развиваются навыки   исследовательской   деятельности   и   самостоятельности   работы,   пробуждается   и усиливается   интерес   к   изучаемому   предмету,   повышается   активность   каждого   члена группы, обеспечивается прочность знаний. Однако,   применение   методики   Ривина   на   практике   связано   с   большими трудностями. Перечислим некоторые из них: 1 У учащегося недостаточно развиты навыки проработки и озаглавливания абзацев (поэтому приходится специально учить). 2 Необходимо переосмыслить      и существенно изменить изучаемую программу. 3 Требуется переделывать структуру и стиль изложения учебного материала в учебниках. 4 Нуждается   в   существенных   изменениях   традиционно   сложившийся   вариант   расписания занятий. Преодолеть эти трудности может только   преподаватель, имеющий практический опыт  и хорошие навыки работы по методике Ривина. Методика в изучении стихотворений При   изучении   стихотворений,   ученики   распределяются   в   пары,   определяют количество строк или законченных фраз (возможно, потребуется помощь консультанта). После определения количества строк или частей, ученик планирует количество сменных пар (они должны совпадать с количеством необходимых для изучения строк и т.п) Следует заметить, что тексты (стихи)  у школьников разные, что позволяет ученику сделать свой осознанный выбор для планирования собственной деятельности по изучению необходимого   объема   материала   по   предмету.   Ученик   может   самостоятельно   выбрать произведение по степени проявления интереса к содержанию.  Работа в  первой паре  1Ученик   читает   строчку   (фразу,   отрывок),   объясняет   значение   слов   (на   первой   фазе обучения следует объяснять все слова, дальше только вызывающие затруднения в понимании у   напарника   или   самого   ученика)   и   предлагает   оформить   каждое   слово   определенным значком (см. примеры работ учащихся),напарник помогает в определении «значка» 2У школьника появляется «зарисовка» строки (фразы) из стихотворения. Второй ученик в  паре выступает активным помощником в создании знаковой зарисовки. 3Первый ученик  читает строку несколько раз по своей тетради напарнику, опираясь на  собственные «знаки» 4Второй ученик начинает работать по такому же алгоритму, а первый выступает активным помощником. 5По   окончании   работы   над   одной   строкой   (фразой),   ученики   благодарят   друг   друга   и меняют напарника. 6В   новой   паре   ученик   проговаривает   сою   строку   новому   напарнику   и   слушает   своего напарника по материалу, который был изучен в предыдущей паре. 7Начинается работа по следующей строке (фразе) по алгоритму. По окончании работы над второй строкой (фразой) ученик проговаривает по тетради 1 и 2 строки 8Пара распадается 9Придя в новую пару, ученик проговаривает строки (фразы), отработанные в предыдущих парах и начинает работать дальше. 10 материала. 11 многолетней практикой) Каждая   новая   пара   начинает   работу   с   проговаривания   всего   отработанного В   последней   паре   ученик   уже   знает   свое   стихотворение   наизусть   (доказано Такая работа позволяет школьникам:  быть свободными в эмоциях и проявлении чувств,  проявлять инициативу и творчество в процессе мыслительной деятельности, в  создании знака,   формирует навыки речевой деятельности,   формирует умения трансформировать информацию в законченный блок­схему или  знак,  научиться мыслить и оформлять мысли знаковыми системами, что станет важным в дальнейшем образовании,  формировать способы построения  межличностной коммуникации. Работы учеников 2 класса (изучение стихотворений по методике Ривина) Для интереса Задание для учителей: восстановите строчки по схемам, предложенным  учениками. Следует обратить внимание на оригинальность мысли и проявление  интерактивности в процессе мыслительной деятельности, а также творческий подход к  выполнению учебной задачи. Задание для самообразования учителей. Предлагаем пофантазировать.  Попытайтесь  сделать знаковые зарисовки к строчкам, выучить их наизусть. Определите положительные стороны организации деятельности для вас лично и ваших учеников таким способом. К  работе можно привлечь любого напарника. Карточка № 1 ***Ты обойдён наградой. Позабудь. Дни вереницей мчатся. Позабудь! Небрежен ветер: в вечной Книге Жизни Мог и не той страницей шевельнуть. Вопросы 1. В чём вы видите общий смысл стихотворения? (О чём размышляет поэт, какими  переживаниями делится, что испытывает?) 2. Объясните, как вы понимаете ключевые образы стихотворения? 3. Каково ваше отношение к этому стихотворению, что вам в нём непонятно? Карточка № 2 Мир я сравнил бы с шахматной доской: То день, то ночь. А пешки – мы с тобой. Подвигают, притиснут – и побили;  И в тёмный ящик сунут, на покой. 1. В чём вы видите общий смысл стихотворения? (О чём размышляет поэт, какими  переживаниями делится, что испытывает?) 2. Объясните, как вы понимаете ключевые образы стихотворения? 3. Каково ваше отношение к этому стихотворению, что вам в нём непонятно?              Метапредмет «Знание» Основная задача метапредмета «Знание» ­ это формирование у школьников способности  работать с понятием. Уточним, что речь идет о деятельности ученика с собственным и «чужим» опытом мысли. Идея   состоит   в   том,   чтобы   учащиеся   сами   научились     «выдавать»   новые   знания посредством     собственного   «промысливания»     имеющихся   в   своем   опыте   понятий,   и, используя опыт других участников процесса, через  сопоставление и определение  различий между   понятиями,   т.е.   создаются   условия   для   «переоткрывания»,   переосмысливания   и дальнейшее развитие самого понятия. Само знание рассматривается как деятельностная процедура, посредством которой ученики имеют возможность самостоятельного входа в теоретический материал, как в живой мир.  В группе разворачивается активная дискуссия, в ходе которой для ученика выявляются отличительные различия устройства, процесса или свойства,   происходит   определенное   наращивание   ряда     отличительных   признаков. Появляется   возможность   нетрадиционным,   а   собственным   творческим   способом представить   объект   своего   знания.     Ученики   начальной   школы     учатся   отходить   от дополнительных   характеристик   и   свойств     предмета,   посредством   мысли   выявляют главный принцип, который поможет все особенности собрать им в единое целое – понятие. Метапредмет «Знание» вводит школьника в мир исследования, позволяет открывать новые горизонты и дойти до определенной границы понимания самому. У учащихся формируется универсальность используемых техник.    Рефлексивный лист успешности Ф.И. ________________________________________________________________________ задание Мои вопросы Сразу  разобрался Нужна  консультация Мне  надо работать Самооценка                                                                                     аждый физически здоровый человек может освоить любой предмет образовательной      области   К  О  М бучающиеся отличаются не своими возможностями освоить учебный предмет, а  собственными, индивидуальными способами и средствами достижения личностного  результата.  отивация к изучаемому предмету поддерживается  не содержанием материала, а  успешностью действий в пути к освоению этого материала.                                                                       Исследование теоретическое   экспериментальное                                  фантастическое                                    Метапредмет «Проблема» Основная задача метапредмета «Проблема » ­ это формирование у школьников  собственной позиции относительно данной ситуации или события. Заметим, что необходимо понимать различия в понятиях «проблема» и «проблемная  ситуация». Проблемная cитуация – это определенный cпособ взаимодействия, деятельноcти и  коммуникации людей, который может приводить к появлению проблемы. Это cпособ  деятельноcти сопряжен со столкновением различных точек зрения, отрицающих мнение  друг друга. Для постановки проблемы очень важно иметь разные точки столкновения на  одно явление, процесс, предмет, свойство и т.д.  Проблемной будем называть  ситуацию, когда человек не может объяcнить   cебе  объективно возникающее противоречие, не может дать ответ на     вопроcы, поcкольку ни  имеющиеся знания, ни cодержащая в проблемной cитуации информация не имеют на них  ответов и не cодержат методов их нахождения Правила cоздания проблемной cитуации 1 Ситуации должны содержать в себе посильное для младших  школьников  содержание. 2 Важно создать условия для совмещения творчества и процесса присвоения новых  умений, способов, знаний. 3 Проблемная ситуация должно вызывать интереc новизной, неожиданноcтью. 4 Учебная проблемная ситуация опирается на имеющийся опыт обучающихся. 5 Проблемная cитуация должна cближать процеcc обучения c  процессом познания и  творческого мышления 6 Проблемная cитуация должна быть  направлена на развитие умственной  деятельноcти и иccледовательcких навыков