Метапредметный подход и междисциплинарные связи в организации урока информатики

 

План статьи

1.      Введение

2.      Метапредметный подход:

а) введение обязательных специальных предметов

б) организация урока на метапредметном уровне:

-  образовательная напряженность

-  алгоритм создания образовательной ситуации

-  открытые задания

-  алгоритмические предписания

-  критерии оценки результативности метапредмета

-  пирамида метапредметного урока 

3.      Резюме

 

1.                  Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. А значит, школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

«Что такое метапредметный подход? Как реализовать метапредметный подход в образовательном процессе? Как сценировать и проводить учебное занятие с использованием принципов метапредметного подхода?»

2.                  Основная идея метапредметного подхода в образовании (согласно Концепции фундаментального ядра общего образования) состоит в том, что «метапредметный подход - это вектор, направленный на формирование и развитие   универсальных учебных действий обучающихся. Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД)- это прежде всего достижение учащимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки для решения задач социального и академического характера». В широком значении термин УУД означает умение учиться, то есть это способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Таким образом, универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. 

Метапредметный подход – это не открытие 21 века. Считать праотцом этого направления можно еще Аристотеля с его знаменитой «Метафизикой».  Современный исследовательский этап развития метапредметного подхода (1980-1990-е гг.)  связывается с именами Юрия Вячеславовича Громыко, Володара Викторовича Краевского, Андрея Викторовича Хуторского. Официальный этап нашел отражение во втором поколении образовательных стандартов в  2008 г. В данный момент российская школа вступила в инновационный этап (2009 г. - …), который связан с широким внедрением метапредметного подхода в практику.  Существует несколько подходов:

	Громыко Ю.В. - в качестве содержания образования устанавливается деятельность, не относящаяся к собственно предметной.  Школьники должны изучать метапредметы Знак, Знание, Проблема, Задача.
	Хуторской А.В. - принцип метапредметных основ образовательного процесса звучит так: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками. Этот принцип может быть реализован в рамках урока.
	Краевский В.В. – под метапедметностью понимается допредметность. Это должно отражаться в последовательности проектирования учебных курсов.

3.                  Суть первого подхода к реализации метопредметного обучения заключается во введении обязательных специальных метапредметов.

Метапредметы — это новая образовательная выстраивается поверх традиционных учебных предметов.

форма,

которая

Метапредметы соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Таким образом, метапредметы - это новый взгляд на интеграцию учебного материала, при этом предлагают мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала. Это означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется, т.е. на первый план выходит то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления Метапредметы могут быть представлены в двух формах: как «связки» между предметами и как отдельные учебные курсы Для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов.

Темы метапредметов опираются на фундаментальные внепредметные основания и комплексное познание учениками ключевых первосмыслов».  Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение». 

По мнению А.В. Хуторскому метапредмет предполагает наличие фундаментального образовательного объекта.  

В отличие от обычных научных понятий, фундаментальные образовательные объекты не распределяются по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учеников; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы метапредметных образовательных программ не имеют жестких возрастных ограничений. 

 

В качестве  фундаментальных образовательных объектов можно рассмотреть:  •      Языки: язык, знак (буква, символ), точка, слово ... •      Литература: герой, образ, сюжет, стиль ... •      Математика: число, линия, зависимость, пропорция, множество... •      Информатика: алгоритм, информация, команда... •      Физика: тело, вещество, сила, энергия, время, пространство... •      География: народ, страна, город, планета, земля... •      Биология: жизнь, смерть, (живое-неживое), дерево, организм, сообщество... •      История: время, лидер, общество, позиция, правда, эпоха, революция...

Набор фундаментальных образовательных объектов определяется для каждой области познания и представляет собой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем имеющих как реальное, так и идеальное воплощение. Например, опыт изучения метапредметной роли числа накоплен в естественных науках, нумерологии, астрологии. Особое место чисел в мире привлекало внимание ученых еще со времен Пифагора. Понятие «город» - один из фундаментальных образовательных объектов, входящих в пространственную классификацию. К фундаментальным образовательным объектам, принадлежащим пространственной лестнице, относятся также: дом, район, область, страна. Во временной иерархии фундаментальными объектами являются: мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Изучение перечисленных объектов происходит на разных учебных предметах: географии, истории, словесности, естествознания и др. Этот факт отражает метапредметную сущность фундаментальных образовательных объектов, определяет эвристический подход к их познанию средствами любого учебного предмета и обеспечивает ученику личный результат его познания, а в конечном итоге - индивидуальную траекторию образования.  

 

Каковы           же           отличия           между           предметом           и            метапредметом?

-                     Если на обычных учебных предметах превыше всего ценится знание «пройденного» учебного материала, то на метапредметах — акт спонтанно осуществляемого мышления, свободного мыслительного дела-действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью — и учениками, и учителями. Организация деятельности учащихся в метапредмете строится не с целью передачи им знаний, а с целью передачи им способов работы со знанием. 

-                     Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала для усвоения, а добывается каждым учащимся посвоему в ходе организованной эвристической деятельности. 

-                     В метапредмете акцент делается на реальную форму фундаментальных образовательных объектов, а в предмете на знаневую. Реальная отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности: деревьях, животных, художественных и иных текстах, предметах искусства, технических устройствах, бытовом окружении, явлениях природы и культуры, социальных и иных практиках; знаниевая — в понятиях, категориях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, в художественных принципах, культурных традициях и т.п. 

 

Резюме: глоссарий темы

 

 

 

4. Второй способ реализации метопредметного обучения – организация урока на метапредметном уровне

– это ситуация образовательного напряжения, Образовательная ситуация   возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через   совместную деятельность всех её участников. Её целью является рождение учениками   образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в   ходе специально организованной деятельности.

Ядром  метапредметного урока является образовательная ситуация. Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции. 

Продолжительность образовательной ситуации может быть от нескольких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимосвязанных ситуаций. Её целью является рождение учениками в ходе специально организованной деятельности образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов). 

Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретное содержание образовательных результатов, которые должны быть получены. 

Цикл образовательной ситуации включает в себя    - мотивацию деятельности, её проблематизацию,  -                     личное решение проблемы участниками ситуации,  -                     демонстрацию образовательных продуктов,  -                     их сопоставление друг с другом и с культурно-историческими аналогами,     - рефлексию результатов.

Началу образовательной ситуации соответствует искусственно созданная или естественным образом возникшая образовательная напряженность. Моментами занятий, для которых характерна образовательная напряженность может быть: 

 

 

Наиболее "сильной" является та образовательная ситуация, в которую оказывается включен в роли участника сам учитель, т.е. возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными. Включенность учителя в решение проблем типа: Откуда произошел мир? Что такое точка? Каковы причины грозы? - позволяет учителю всякий раз по-новому открывать для себя глубины одних и тех же образовательных объектов.

 

Условием гарантированного обеспечения детских творческих результатов является наличие в организуемой ситуации технологически связанных элементов, которые находят свое отражение в содержании деятельности учителя и учеников на каждом этапе образовательной ситуации. Как же разработать образовательную ситуацию?

1.                      Выберите учебный предмет, тему и класс, в котором будет происходить планируемая ситуация. Определите главный объект образовательной ситуации (вещь, понятие, явление, процесс, традиция, предмет, свойство, качество и др.), а также связанную с объектом и интересную для детей проблему. Подумайте над тем, как помочь детям обнаружить их личную внутреннюю связь с изучаемым объектом, как сделать для них проблему личностно-значимой. Для этого привлеките личный опыт и проблематику учеников, предположите, какого рода образовательный продукт вы ожидаете от учеников.

2.                      Сформулируйте открытое задание или проблему для детей с неизвестным для них и для вас решением. Реализация данного этапа более эффективна тогда, когда в классе уже создана образовательная напряженность, и через выполнение задания ученики выражают свою активность. Формулирование задания может стать результатом коллективного обсуждения проблемы. Верхом мастерства учителя является ситуация, когда задание (или несколько разных          заданий)             формулируют            ученики.        Сверхмастерство      педагога         –          когда сформулированные детьми задания не просто интересны, но и новы для учителя. 

3.                      Дайте возможность лично решить возникшую или созданную ситуацию (задание) каждому ученику. Сопроводите возникающие творческие ростки и помогите ученикам достроить их до воспринимаемого другими учениками вида. Это главный этап ситуации – создание учениками образовательного продукта. Будьте внимательны, отыскивайте признаки творчества в любом ученическом результате, боритесь со своими стереотипами.

4.                      Обеспечьте демонстрацию образовательной продукции учеников: версий, стихов, задач, определений, символов, поделок, рисунков, проектов и т.п. в форме устных сообщений, обсуждения по группам, вернисажа, выставки, письменного взаиморецензирования, выступления с докладом.

5.                      После демонстрации образовательных продуктов вводите культурно-исторические аналоги из сокровищницы человеческого опыта - тексты-первоисточники, картины, версии, законы, теории, дефиниции, мнения учёных, сведения из учебников, свои собственные знания и представления. 

6.                      Организуйте деятельность по сравнению, сопоставлению, классификации образовательных продуктов, – как детских, так и культурно-исторических, а также учительских. В случае переопределения учениками своих позиций или продуктов, помогите им осознать причины изменения точки зрения. Обеспечьте развитие образовательной ситуации.

7.                      Организуйте рефлексию учеников по осознанию и усвоению применённых способов познания, возникших проблем и путей их решения. Помогите ученикам обозначить индивидуально достигнутые результаты. Выявите и обозначьте коллективно созданные образовательные продукты.

 

Успех образовательной ситуации определяется стартовым заданием, которое вовлекает учеников в мотивированную деятельность по созданию образовательного продукта. В технологии создания образовательной ситуации по А.В.Хуторскому  таким стартом являются открытые задания.

Открытые задания не имеют однозначных результатов их выполнения. Такие задания принципиально отличаются от традиционных вопросов, тестов, задач и упражнений, у которых есть "правильные" ответы, с которыми сравнивается полученный учеником результат. Открытые задания предполагают лишь возможные направления. Получаемый же учеником результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения, а не верно угаданный или полученный ответ.

Применение таких заданий, с одной стороны, направлено на творческое освоение базового содержания учебных курсов, с другой - обеспечивает развитие когнитивных, креативных и оргдеятельностных и иных качеств учащихся. 

Открытые задания позволяют ученикам не просто изучать материал, а конструировать собственные знания о реальных объектах познания. Различие в личностных качествах учеников выражается в образовательных продуктах, создаваемых ими, и, следовательно, обеспечиваются индивидуальные образовательные траектории детей, изучающих одни и те же учебные темы.

Требования к разрабатываемым открытым заданиям:

-  Задания должны относиться к конкретному базовому вопросу, теме или объекту изучения, обозначенному  в учебной программе, например: "Правила сложения с переходом через десяток".

-  Задания не должны иметь заранее известного для учителя решения, например: "Объясните графическую форму изображения цифр 1 и 0".

-  Формулировка задания должна быть интересна или необычна как для учеников, так и для автора – учителя, например: "Почему А - первая буква алфавита?

Формы выражения заданий могут отличаться: а) разными видами деятельности (например, младшим ученикам предлагается составить загадку про выбранный объект, более старшим – разработать кроссворд или дидактическую игру, выпускникам – провести исследование по данной теме); б) разным уровнем или объемом создаваемого учениками продукта (младшие рисуют образ числа "3", старшие – его символ, выпускники – проводят комплексное его исследование – арифметическое, геометрическое, лингвистическое).

Чтобы организовать творческую деятельность учеников, одной формулировки открытого задания может быть недостаточно. При отсутствии навыков самоорганизации продуктивной деятельности у школьников могут возникнуть затруднения в получении качественного образовательного продукта. В этом случае помогают алгоритмические описания и рекомендации, задающие учащимся этапы или направления их деятельности (но не ее содержание!).

Приведём пример алгоритмического предписания для учеников по исследованию образовательного объекта - феномена. Под феноменом здесь понимается необычное явление в природе, культуре, науке, в любой образовательной области.

 

 

При разработке задания продумываются критерии оценки его выполнения, то есть определяется, какие параметры созданного учеником продукта будут оцениваться. Например, если задание предполагает отыскание закономерности, то критериями оценки могут быть: количество выявленных учеником взаимосвязанных элементов, оригинальность обнаруженных связей между ними, отражение этих связей в формуле или описании. Кроме того, всегда есть универсальные критерии оценки творческой работы: мировоззренческая глубина, самобытность, многовариантность подходов, соответствие условию задания, оригинальность формы представления результата и т.п.

 

Выделяют три группы открытых заданий: 

1.      когнитивного типа

2.      креативного типа

3.      оргдеятельностного типа Рассмотрим на примерах классификацию открытых заданий.

 

 

Примеры заданий открытого типа на уроках информатики

 

Задания когнитивного (познавательного) типа: ВЕРСИЯ. 

"Предложите свою версию происхождения алфавита ";

РАЗНОНАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 

-                     Проведите комплексное исследование трех объектов – слово “процессор”, идея процессора, сам процессор”. ФЕНОМЕН.

-                     «КАКОГО ЦВЕТА ЖИЗНЬ?» Елена Келлер, американкая девочка, которая в 2 года пережила тяжелейшую болезнь из-за чего она стала слепой и глухой. Но девочка справилась, она стала учиться слышать окружающих, учиться с ними общаться. В этом ей помогала её учительница- Анна Салливан. Ребята, попробуйте написать ваш диалог с Еленой Келлер, как бы вы ей описали-какого цвета небо? Опишите краски окружащего мира средствами английского языка. Смысл задания заключается в том, чтобы учащиеся, через _{ЛИЧНОСТНОЕ} восприятие окружающего мира описали его.

ВОПРОС. 

-                     «Составьте свой воображаемый диалог с Сократом, в котором выясните всё, что вы не знаете о букве А.»

 

Задания креативного типа:

 

ОБРАЗ. 

-                     В качестве домашнего задания, предлагаю дополнить исторический факт. Известно, что Леонардо да Винчи, изучив строение птиц, разработал проект летательного аппарата. Представьте что вы Л.да Винчи. Какая птица вас вдохновила на разработку такого проекта? Можно сделать зарисовку в тетради. МОДЕЛЬ. 

 «Древние учёные считали, что в основе реального мира заключены особые стихии - вода, земля, огонь и воздух. А из каких стихий состоит виртуальный мир, в который мы входим с помощью компьютера? Изобразите на рисунке стихии виртуального мира, дайте им пояснения. Изобразите на рисунке стихии виртуального мира, дайте им пояснения»  ИДЕЯ. 

Существует ли, на ваш взгляд, закон сохранения жизни? Если существует, то сформулируйте его, выведите математическую формулу, связывающую соответствующие величины, укажите границы применимости этого закона. Приведите доказательства или примеры, подтверждающие ваш закон.

 

 

Резюме. Пирамида метапредметного урока

В основании пирамиды расположен фундаментальный образовательный объект, являющийся узловой          точкой            для разработки открытого задания. Вокруг открытого задания создается образовательная ситуация,       которая распологается в вершине пирамиды, т.к. задает тон всего урока. Насколько продуктивно        организована образовательная ситуация, настолько успешен метапредметный       урок    в целом.

 

 

Итак, суть метапредметного подхода заключается к формированию у школьника умений учиться. Однако, чтобы ребенка научить учиться, учитель сам должен владеть способами саморазвития и самосовершенствования.  Потребность школы в новом учителе  четко определена и в государственных документах, определяющих приоритеты развития образовательной политики на федеральном уровне. Это учитель, который не только «учит», но в первую очередь создает условия для запуска процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников; учитель, который не паникует от каждого изменения в программах, учебных планах и т.д., так как владеет навыками профессиональной управленческой деятельности; учитель, сориентированный на самоанализ, самодиагностику и профессиональное самосовершенствование. 

 

 

Источники информации:

http://www.khutorskoy.ru/science/concepts/terms/fundamental_educational_object.htm

 

http://smdp.ru/napr/education/100-howdramatize.html

 

http://festival.1september.ru/articles/576844/

 

http://pedmir.ru/2446

 

http://www.eidos.ru/journal/1998/1215.htm

 

http://ps.1september.ru/2000/66/3-1.htm

 

http://www.khutorskoy.ru/science/concepts/terms/fundamental_educational_object.htm

 

http://www.teacher-of-russia.ru/?page=2009-seminar_lectures_gromyko_nv_polovkova_mv#1

 

http://eidos.ru/olymp/reflex/index.htm

 

 

 

 

Приложение.

Алгоритм разработки метапредметного урока

 

1.    Определите образовательную область, в которой предполагается занятие. Сформулируйте тему занятия.

2.    Сформулируйте иерахрию целей урока: предметные, метапредметные, методологические (оргдеятельностные). 

3.    Перечислите фундаментальные образовательные объекты (объект), в направлении которых планируется деятельность учеников. 

4.    На основе Ваших представлений об особенностях учеников класса перечислите, какого рода способности Вы предполагаете задействовать (или обнаружить). При необходимости разбейте выделенные способности на группы, например: общеучебные и частнопредметные; или - креативные, когнитивные и оргдеятельностные. 

5.    Предложите, как Вы обеспечите личное целеполагание учеников на занятии.

6.    Ядром творческого метапредметного урока является образовательная ситуация. Опишите ее, используя алгоритм и технологию, описанную в модуле 5: 

1)   Сформулируйте одну или несколько ключевых проблем, с помощью которых ученики захотят и смогут проявить себя. Проблема или тема должна быть "зажигающая", носить метапредметный характер.

2)   Сформулируйте задания ученикам на каждом этапе урока. Для творческого урока задания задаются таким образом, чтобы допускались разные варианты их выполнения, например: "Нарисуйте свою картину мира". 

3)   Назовите конкретный предвосхищаемый образовательный продукт, который должны будут создать ученики (ваш выбранный ученик) за время занятия. Продукт должен быть конкретный, но без известного для Вас содержания. Например, ребята будут конструировать таблицу деления чисел, но какая она в результате получиться, Вы не знаете. 

4)   Какие культурно-исторические аналоги будут предложены ученикам по рассматриваемой проблеме. 

5)   Каким образом Вы предполагаете обеспечить рефлексию учеником своей деятельности (конкретный способ, или прием, или задание).

7.    Как Вы предполагаете продиагностировать внешний и внутренний образовательный продукт ученика? Будет ли применена система оценки деятельности ученика, если да, то какая, если нет, то почему.

8.    Как, с помощью каких критериев вы предполагаете оценить успешность проведения данного занятия.

Критерии оценки метапредметного урока

Этапы урока	Метапредметные знания (знания,	Метапредметные умения	Критерии оценки	Форма оценки
	позволяющие сформировать целостную картину мира)	(универсальные учебные умения, методы познания себя и мира)	(новизна, глубина, степень освоения, креативность, грамотность изложения и др.)	- количествен ная (баллы, шкалы, отметки) - качественная (рецензия учителя, самооценка, рецензия одноклассни ков, защита)
Этап целеполагания	Понимание учеником того, что постановка цели – неотъемлемый элемент самостоятельного  познания мира	Умение грамотно ставить цели: на урок, (на тему, на год).	Цель,  поставленная учеником достижимая, проверяемая, конкретная	Качественная оценка со стороны учителя, самооценка учеником своей цели
Этап создания образовательной напряженности (постановки проблемы)	Вопрос – движущая сила познания. Грамотный вопрос – половина ответа.	Умение задавать вопросы, вычленять противоречия, выделять причинноследственные связи, удивляться фактам	Количество и качество заданных ребенком вопросов	Может оцениваться оценкой, или качественно - учителем
Этап работы над открытым задание, создание собственного продукта	Человек – по предназначению Творец. Человек имеет право реализовать свое творческое начало в любой области. Человек имеет право на свой взгляд на мир, если он не ущемляет при этом прав других людей.	Получение опыта творческой деятельности различного рода (сочинительской, исследовательской, художественной и др.)	Продукт оценивается с точки зрения новизны идеи, глубины познания, степени освоения предметной области, креативности	Возможна оценка в баллах, например от 1 до 10,но предпочтительна – качественная оценка учителя, рецензия
Этап сравнения с культурноисторическим аналогом	Понимание, что люди приходят к истине разными путями, могут существовать разные точки зрения на один вопрос, знакомство с разными позициями	Сравнение, анализ, систематизация, прогнозирование	Приближенность собственного созданного продукта к уже созданным, или наоборот – оригинальность, самобытность	Самооценка
Этап рефлексивного осмысления результатов урока	Понимание того, что самоанализ результатов – неотъемлемый элемент самостоятельного  познания мира	Умение грамотно проанализировать свое приращение, осознать свои достижения и ошибки, их причины	Полная развернутая, личностная рефлексия	Качественная оценка рефлексии со стороны учителя, или одноклассников

 

ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Этап ситуации	Деятельность учителя	Деятельность ученика
1. Образователь ная напряженнос	Фиксация или создание образовательной напряжённости. Формулировка проблемы, связанной с изученным объектом,	Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы.
ть.	которая          не        имеет             известного решения.
2. Уточнение образователь ного объекта	Обозначение             образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой             образовательной среды.	Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозначенному объекту. (Что для меня данный объект?)
3. Конкретизаци я задания	Формулирование учебного задания в форме, обеспечивающей возможность личного решения образовательной ситуации каждым учеником.	(Почему или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я как мне действовать? Есть ли у меня способы и правила действий?)
4. Решение ситуации	Сопровождающее отношение учителя к процессу созданию учениками образовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до воспринимаемого другими учениками вида.	Личное решение образовательной ситуации каждым учеником с помощью эвристических и иных методов. Индивидуальная, парная и групповая деятельности учеников.
5. Демонстраци я образователь ной продукции	Организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций, мнений и других результатов учеников.	Демонстрация           своих образовательных             продуктов: стихов,             задач, определений, символов, поделок, идей и т.п. Переформулирование обсуждаемых проблем, рождение новых.
6. Систематиза ция полученной продукции	Систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллективного образовательного продукта. Выявление метапредметных уровней полученных продуктов.	Переопределение образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чём мой результат, каковы его роль и место в общих результатах?)
7. Работа с культурноисторическим и аналогами	Введение культурно-исторических аналогов созданным учениками образовательным продуктам, в том числе и внесение в образовательное пространство представлений самого учителя.	Сопоставление разных типов продукции, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения и способов решений. Развитие образовательной ситуации на новом уровне.
8. Рефлексия	Организация индивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулирование окончательного или открытого решения образовательной ситуации.	Индивидуальная рефлексия по осознанию происходящей деятельности. "Снятие" и усвоение использованных методов познания, способов решения возникших проблем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения произошли во мне?)