Методическая разработка: Развитие устной и письменной речьимладших школьников.

Наличие собственной методической системы учителя, апробированной в профессиональном сообществе.

Во все времена педагоги занимались поиском оптимальных путей для лучшего усвоения знаний детьми.

Проблема соотношения обучения и развития очень важна для школы, так как именно ее решение в значительной мере определяет ту роль, которую школа может играть во всестороннем развитии личности школьника, в умении адаптироваться в быстро меняющемся обществе.

Это требует пересмотра целей обучения на начальном его этапе и выдвижение как приоритетной — развитие личности школьника, становление его как субъекта той деятельности, которой он занимается в школе.

Развитие личности ребенка не может происходить без развития устной и, следовательно, письменной речи.

Я поставила перед собой следующую цель: развивать устную и письменную речь младших школьников.

Для реализации данной цели необходимы следующие задачи:

1.                  Развивать  мышление,   память;   воображение;   фонематическое восприятие;

2.                  Научить детей выполнять звуковой и звукобуквенный анализ;

3.                  Познакомить с различными видами текста и разными видами работ с ними;

4.                  Воспитывать культуру устной и письменной речи.

Чтобы у детей не пропал интерес к учебе, чтобы по-прежнему все происходящее в школе для них было увлекательно, чтобы не появилась скука и тоска, чтобы процесс обучения был эффективным, я определила для себя условия успешной работы:

          Безграничная вера в ребенка. Каждый ребенок может научиться

всему.

          Путь достижения положительных результатов может быть только путем «от успеха к успеху». Важно в каждом ребенке на каждом уроке поддерживать чувство успеха.

          Создание доброжелательной атмосферы на уроках.

          Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями: «лучше меньше да лучше».

          Опираться на сильные стороны в развитие ученика.

          Содержание учебного материала для проведения занятий должно быть направлено не только на предупреждение трудностей обучения, но и способствовать развитию учащихся.

На каждом уроке (5-7-мин), начиная с первого дня, я провожу работу по развитию фонематического восприятия, слухового внимания и слуховой памяти для предупреждения в дальнейшем появления ошибок. Всю работу я условно разделила на шесть этапов:

I                     этап — узнавание неречевых звуков

II                  этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III   этап – различение слов, близких по звуковому составу. IV этап – дифференциация слогов.

V                 этап — дифференциация фонем

VI              этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа с предложением в период обучения грамоте я начинаю с анализа предложения: вместе с детьми составляем предложения по сюжетной картинке, обозначая каждое из них длинными полосками картона, сколько полосок – столько предложений, постоянно анализирую полученные рассказы: «Сколько предложений в нашем рассказе?», «Какое предложение первое, назовите?», «Какое предложение последнее?» и т.д. Затем из отдельно взятого предложения выделяем слова, строим модели предложения, обозначая каждое слово короткой полоской, и снова анализируем: какое

слово первое, второе, составь предложение из трех слов… Так же на каждом уроке я стараюсь включить задания, направленные на: формирование операций лексико-синтаксического анализа.

Работа данного вида предполагает выработку у детей таких умений,

как:

·                    Умение определять первое слово в предложении. Такое умение

является важным, потому что с одной стороны первое слово в предложении является точкой отсчета линейной структуры всего предложения, с другой стороны обычно по правилам русского синтаксиса первым словом в предложении задается тема речевого высказывания (о ком или о чем говорится в предложении);

·                    Умение определять количество слов в предложении;

·                    Умение определять последовательность слов в предложении.

Всю работу я провожу на материализованной основе. Такой основой является денотативно – предикативный план, предложенный известным лингвистом Аэлитой Капитоновной Марковой. В ходе систематической работы дети овладевают десятью моделями предложений. Данный вид работы необходим в целях предупреждения нарушений письма, связанных с несформированностью языкового анализа и синтеза.

Наиболее частотными ошибками, проявляющимися на письме, являются такие, как:

·                    Смещение границ предложений;

·                    Слитное написание слов;

·                    Слитное написание предлогов со словами;

·                    Неоправданно раздельное написание слова.

Чтобы избежать большинства таких ошибок, необходимо ребенку показать                 место каждого слова в предложении, особенно предлога, так как

предлог в устной речи как бы сливается со словом. Ребенок не видит места предлога в предложении, поэтому и на письме предлог пишет слитно.

1   модель: субъект – предикат.

На этом этапе проводится работа оп расширению глагольного словаря. К каждому денатату подбираем несколько предикатов, обозначая их стрелками черного цвета.

2   модель: субъект предикат, объект действия.

Учитель предлагает детям две предметные картинки, которые необходимо объединить словом-действием так, чтобы получилось предложение. На этом этапе очень хорошо проводить работу по развитию глагольной синонимии.

На этом этапе появляется особая фишка – маркер ▲, которая будет обозначать слова признаки. Работа над данной моделью будет проходить в два этапа:

·                    Смена признака (расширение объема словаря признаков);

·                    Смена признака и действия (развитие фразовой речи). 4 модель: субъект предикат, объект действия.

Фишка – маркер появляется у объекта. Работа так же, как и по предыдущей модели проводится в два этапа.

5   модель: субъект предикат, объект действия.

Фишка – маркер появляется сразу и у субъекта, и у объекта. На этом этапе проводится работа по расширению структуры предложения.

6   модель: субъект предикат, объект действия.

На этом этапе вводится новая фишка – маркер ●, которая будет обозначать предлоги.

7   модель: субъект предикат, объект действия.

На данном этапе работы детям показывается, что предлог может являться первым словом в предложении.

8   модель: субъект предикат, объект действия.

В работе по данной модели водятся сразу два разных маркера в состав предложения.

9   модель: субъект предикат, объект действия. У модели происходит смена маркеров.

10   модель: субъект предикат, объект действия. Сочетание маркеров у одного слова.

Задания такого типа я ввожу с первых уроков обучения грамоте и охватываю период в 1 – 1,5 месяца, т.к. для отработки каждой модели предложения я подобрала по несколько видов картинок.

Параллельно ведется   работа со словом и его звуковой анализ. Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процесс письма становится невозможным. Звуковой анализ – это сложнейшая программная задача, состоящая из ряда учебных операций. Но прежде, чем начать анализ слова, я всегда обращаю внимание на его лексическое значение, и уже с самого начала первого года обучения дети знают, что такое толковый словарь и как с ним работать, что является пропедевтической работой к обучению во 2 классе.

Звуковой анализ начинается с того, что ребенок, ведя указкой по схеме звукового состава слова, произносит это слово, стараясь, чтобы указка двигалась по схеме в соответствии с его произнесением. На этом этапе работы я даю детям слова для анализа, состоящие из трех звуков, чтобы при формировании этой операции максимально разгрузить ее от дополнительных трудностей.

Вторая операция – интонационное выделение звука в слове. Ребенок должен произнести слово с интонационным выделением того звука, который он затем назовет изолированно.

При таком произнесении артикуляция начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает приобретать функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной. И его нужно этому специально учить. Поэтому на данном этапе я использую как подготовительную работу по выработке артикуляции специальную гимнастику. Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произнесения

звуков, и объединение простых движений в сложные – артикуляционные уклады различных фонем. Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое из упражнений имеет свое название. Названия эти условные, но очень важно, чтобы дети их запоминали: во-первых, название вызывает интерес к упражнению, во-вторых, экономит время, так как мне не нужно всякий раз объяснять способы выполнения, а достаточно лишь сказать: «Покачаем язычок на качелях», «Поиграем в лошадки». «Заведем моторчик».

Третья операция – изолированное называние звука, который был интонационно выделен. Это тоже достаточно сложная задача: дети часто, хорошо выделив интонационно гласный звук, изолированно его не называют, а присоединяют к нему предшествующий согласный. Избавлению от этой распространенной ошибки является игра «Живые модели» (один ребенок – один звук).

Эта игра позволяет учителю ориентироваться на реальные знания каждого ребенка, учитывать индивидуальные особенности детей, постоянно подводя класс к общему высокому уровню знаний.

И последняя операция на начальном этапе проведения звукового анализа слов – фиксация выделенного и названного изолированного звука фишкой. Пока дети не знают о гласных и согласных звуках, они обозначают эти звуки одинаковыми желтыми (четными) фишками. Это первый этап в формировании звукового анализа.

На этом этапе я использую особые графические схемы.

Схема звукового анализа слова показывает ребенку, сколько звуков в этом слове, и позволяет проверить, все ли звуки он определил и увидеть место каждого звука. Слова для звукового анализа подбирают односложные, состоящие из трех звуков, но не с оглушением согласной на конце и не с гласными буквами второго ряда: МАК, СЫР, КОТ… Для работы на этапе звукового анализа как дидактический материал я использую мозаику, которая должна быть у каждого ребенка, а сама пользуюсь специально изготовленным комплектом фишек: 10 фишек черного цвета, 10 – красного, 5

–   синего цвета без маркера, 5 зеленого без маркера, 5 синего с маркером, 5 – зеленого с маркером.

Второй этап – это знакомство с гласными фонемами. На этом этапе я использую все те же графические схемы и интонированный прием проговаривания слов, фишки желтого (черного) цвета и фишки красного цвета для обозначения гласных. Прежде чем ввожу понятие «гласный звук»,

формирую ориентировку на гласный: это тот звук, который можно петь, а не тянуть. Анализируем слово и выясняем: поется или не поется. Затем ввожу понятие «гласный звук» и особое цветовое обозначение.

На этом этапе не использую слова с йотированными гласными буквами

Третий этап – знакомство с согласными фонемами. На этом этапе знакомлю детей с двумя фонетическими противопоставлениями:

1. Дифференциация согласных звуков по твердости-мягкости.

Материализованной опорой на этом этапе будут свернутые графические схемы, тот же прием интонированного проговаривания, фишки красного цвета для обозначения гласных звуков, фишки зеленого цвета для обозначения мягких согласных звуков, фишки синего цвета для обозначения твердых согласных звуков.

Используя прием интонированного проговаривания выделяем и обозначаем сначала гласные звуки фишками красного цвета, затем утрированно произносим согласные звуки, выделяя голосом их мягкость или твердость. Основным методом контроля над различением твердости и мягкости звуков является акустический контроль, поэтому к этапу знакомства с согласными звуками у всех детей должен быть сформировано фонематическое восприятие.

2.   Дифференциация согласных звуков по звонкости-глухости.

Для определения звонких согласных звуков я ввела дополнительный маркер – звоночек в правом верхнем углу на фишке, а на фишках для обозначения глухости согласного звука такого маркера нет. Основным методом контроля за дифференциацией звуков по глухости-звонкости является тактильно-вибрационный контроль.

Дифференциация согласных звуков по твердости-мягкости вводится еще в добукварный период, а дифференциация согласных звуков по звонкости-глухости только при знакомстве с парными согласными буквами.

Четвертый этап – трансформация. Это изменение звуковой оболочки слова через систему гласных или согласных фонем, но не всех сразу, а по одной. Цель: научить детей путем замены гласного или согласного звука получать новое слово, учить оперировать не только звуковой оболочкой слова, но и его лексическим значением. На этом этапе я использую такие случаи трансформации, в результате которых появляются звукосочетания, несуществующие в языке.

Мак – рак – лак – как – нак - … Лак – лук – лик – лок – люк - … Ком – дом – сом - лом - …

Бак – рак – мак – лак - … Сук - лук – жук – бук - … Горка – корка – норка - … Порт – торт – корт – борт - …

Тот – пот – кот – лот – рот - …

Звуковой анализ слов охватывает период со второй недели сентября по конец сентября, т.е. две недели, а затем начинается звукобуквенный анализ, сначала частичный (анализ изученных букв), а затем полный. Работа по звукобуквенному анализу проводится и во всех последующих классах с постепенным усложнением схемы анализа и ее автоматизации.

Большую роль я отвожу развитию умения определять и выделять ударные звуки, так как это является важной предпосылкой усвоения орфограмм морфологического и фонематического принципов написания, а также одним из условий перехода к последующим этапам воздействия при устранении ошибок при письме. Важно учитывать современные представления о фонетической природе ударения и его восприятия в словах и предложениях, о его подвижности в разных грамматических формах (шесть — шестью). Успешность работы над ударением определяет дальнейшее усвоение слов-омографов (парить — парить), различение

грамматических форм для реализации правила правописания безударных гласных, одного и того же слова (норы — норы).

Работа осуществляется по следующим этапам:

Первый этап — развитие языковых средств, обеспечивающих определение и выделение ударения (силы, интенсивности артикуляции, долготы произношения отдельных звуков в ряду из двух-пяти звуков) с опорой на различные анализаторы (слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильно-вибрационные ощущения). На этом этапе я использую прием «Позови слово».

Второй этап — развитие умения находить ударные и безударные гласные в слогах.

Третий этап — развитие умения находить ударные и безударные гласные в словах.

Уже с первого класса на всех уроках ведется работа по развитию устной и соответственно письменной речи. Успешно применяю памятки как одну из разновидностей инструктивных предписаний, способствующих организации самостоятельной работы обучающихся.

Как составить план текста.

1.                Прочитай весь рассказ.

2.                Читая повторно, наметь его смысловые части.

3.                Раздели рассказ на части.

4.                Прочитай первую часть, озаглавь ее.

5.                Ту же работу проделай по другим частям.

6.                Проверь себя: прочитай план, попробуй по нему вспомнить краткое содержание текста.

Как работать с толковым словарем.

1.                Найди по алфавиту нужное слово, сначала ищи по первой букве, затем по второй, третьей.

2.                Прочитай слово правильно, обрати внимание на ударение.

3.                Прочитай объяснение значения слова. Обрати внимание на многозначность, переносное значение; слова близкие и противоположные по смыслу.

Описание животных.

1.     Внешний вид.

2.     Повадки.

3.     Какую пользу или вред приносит.

4.     Мое отношение.

Составление рассказа о погоде.

1.     Какой сегодня день?

2.     Какое время года?

3.     Небо.

4.     Солнце.

5.     Ветер.

6.     Природа.

7.     Мое отношение.

Во втором классе, определяя основные разделы системы обучения навыкам связной речи, я исходила из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно, и опиралась на следующие задачи:

•                    Поэтапное обучение, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения;

•                    Осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста;

•                    Формирование    первоначальных     представлений     о смысловых правилах не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая вначале бы решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей;

•                    Усвоение определенных знаний о правилах построения рассказа.

Любой сознательный навык формируется в процессе поэтапного овладения умственными действиями и проходит через ряд этапов:

внешнего материализованного действия - громкой речи - внутренней речи

–   письменной речи.

Взяв за основу методику профессора кафедры логопедии МГГУ им. Шолохова Воробьевой А.К., выделила в предложенной системе развития связной речи три взаимосвязанных между собой раздела:

1.                                  Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

2.                Формирование    первоначального    навыка     связного говорения и письменной речи. Знакомство    с     правилами     смысловой и языковой организации связной речи.

3.                Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

Для успешной реализации системы был подобран и разработан учебный научно методический и дидактический материал, средства обучения: раздаточный дидактические карточки, демонстрационные таблицы и схемы, иллюстративные набор, банк картинок, подобраны различные развивающие речь игры, игровые ситуации, проблемные ситуации.

Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию образцов связной речи.

Предполагается, что прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо у них сформировать практическое представление о связном сообщении как едином речевом целом. Задачей этого раздела логопедической работы является формирование у детей ориентировки на существенные признаки, или ориентиры рассказа.

Работа включает два этапа:

>                  Формирование ориентировки   в   смысловой   цельности рассказа;

>                  Формирование   ориентировки   в    языковых    средствах рассказа.

Развивая           у детей первичный ориентировочный навык по обнаружению существенных признаков рассказа, следует опираться на представление о том, что окружающая нас действительность по-разному выражается в языке, находя в нем соответствующие формы и выражения.

Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляется на занятиях в связи с выполнением специальных сопоставительных упражнений следующего типа:

•                    Сравнение рассказа и набора слов из него;

•                    Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений;

•                    Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно слабого предложения;

•                    Сравнение рассказа и его деформированного варианта;

•                    Сравнение рассказа и его некомплектного варианта

Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения.

Необходимо последовательно формировать два вида умений по узнаванию связного и цельного речевого сообщения:

ü Умение опознавать рассказ (текст) посредством соотнесения его с фактом действительности, т.е. через отражение содержания в наглядно-чувственном опыте детей;

ü Умение опознавать рассказ посредством ориентировки в его логико-смысловых компонентах, т.е. через осознание единого предмета сообщения и главной, основной мысли рассказа.

Основным ориентиром для опознания рассказа - повествования является представление о событии, которое можно изобразить на картине или представить себе мысленно.

В процессе сравнения смысловых и лингвистических характеристик рассказа дети усваивают, что один прослушанный образец речи является рассказом потому, что в нем рассказывается о событие, случае, такой образец речи можно соотнести с картинкой - иллюстрацией. Другой образец речи

рассказом не является, т.к. нельзя представить, что же произошло на самом деле.

В процессе тренировочных упражнений детьми решается познавательная задача, заключающаяся в выборе рассказа на основе сравнения его содержания с сюжетом, изображенном на картинке или с фотографией предмета.

Так же на занятиях я использую графический план ответа на вопрос:

«Почему рассказ получился?»

Формирование   первоначального   навыка    связного говорения и письма. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

Задача данного раздела состоит в том, чтобы ознакомить детей с правилами, т.е. закономерностями, которые лежат в основе создания связного речевого сообщения. Достижение этой задачи предполагает развитие мотивационно-побудительной сферы, интереса к процессу составления, придумывания рассказа и, во-вторых, обучение умению выделять и осознавать правила построения внутреннего, смыслового, и внешнего, языкового, планов рассказа.

Реализация намеченных задач предусматривает поэтапную организацию работы по формированию первоначальных навыков связного говорения и письма. Я выделила два этапа становления таких навыков, связанных отношениями преемственности, предусматривающей переход от:

—этапа развития навыка связной речи практическими методами к

—этапу формирования умения осознавать правила, по которым строится рассказ.

Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

В задачу данного раздела входит не только закрепление усвоенных правил на материале тренировочных упражнений, но и постепенный переход к обучению навыкам самостоятельной связной речи.

Решение таких задач осуществляется на материале новых речевых заданий, построенных по принципу от простого к сложному.

Задания по трудности определяется такими факторами, как:

•   степень заданности содержательных и лексических компонентов сообщения;

•   степень опоры на графический план.

Построить сообщение с опорой на заданные компоненты содержания с одновременной опорой на графическую запись значительно легче, и поэтому

следует начинать с заданий, стимулирующих именно такие сообщения. Постепенно в речевую практику детей я ввожу задания без опоры на содержательные компоненты, но с опорой на модель будущего рассказа. В этом случае содержание сообщения извлекается из памяти, дети могут использовать информацию, известную им из ранее проработанных текстов или же из познавательных бесед на предшествующих уроках.

В дальнейшем элементы графической записи постепенно снимаются и заменяются анализом в устной речи, вначале с опорой на предметы сообщения или наглядные символы описания, а затем и без опоры.

С методикой работы по развитию письменной речи младших школьников я выступала на школьном педсовете и провела мастер класс.