«Преодоление неуспеваемости

младших школьников средствами индивидуально-дифференцированного подхода»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

 

ГЛАВА 1.  Теоретические аспекты проблемы преодоления неуспеваемости младшего школьника средствами индивидуально-дифференцированного подхода……………..………………………………..8

1.1. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема………....8

1.2. Возрастные предпосылки возникновения неуспеваемости в младшем школьном возрасте…………………………………………………...37

     1.3. Возможности индивидуально-дифференцированного подхода в практике преодоления неуспеваемости............................................………...45

 

       ГЛАВА 2. Пути и условия преодоления неуспеваемости младшего школьника средствами индивидуально-дифференцированного подхода ………………………………………………………………..………………….80

2.1. Диагностика неуспеваемости младшего школьника ……..……..80

2.2.  Опыт использования индивидуально - дифференцированного подхода в преодолении детской неуспеваемости……………......…………....90

2.3. Выявление результативности проведенной работы……………108

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..118

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..121

 

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...127

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что перед образовательными учреждениями  стоит важнейшая задача повышения качества работы, возрастает ответственность школы за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной шкоты предполагает широкую пропаганду передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками дефектологией, психологией, школоведением.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. Необходимо учитывать, что очень отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же алогическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводит к невнимательности.

А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и се психологическая причина - несформированность мыслительной операции анализа.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками. Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе этих трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

Исследованием проблем  преодоления неуспеваемости младшего школьника  занимались профессор Ю.С. Шевченко, психолог Е.Ю. Брель, К.С. Лебединская, И.В. Лампшир, Н.П. Локалова и другие.

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет выделить следующие противоречия:

- между  …………………………………………..

Вышесказанное обусловило постановку следующей проблемы: каковы эффективные пути  преодоления неуспеваемости младшего школьника.

Объект исследования – неуспеваемость младших школьников  

Предмет исследования - дидактические условия преодоления неуспеваемости младших школьников.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что неуспеваемость можно преодолеть благодаря следующим дидактическим условиям:

1.Определение причин неуспеваемости;

2.Наличие комплекса психодиагностических и корректирующих заданий;

3.Проведение систематической педагогической диагностики.

Данное исследование выполнено в предметной области дидактики.

Цель исследования – определить причины  неуспеваемости в современной начальной школе и условия ее преодоления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу в аспекте проблемы исследования;

2. Раскрыть сущность неуспеваемости и причины ее возникновения;

3. Осуществить диагностику уровня знаний младших школьников по русскому языку, математике и чтению;

4. Составить комплекс заданий для психодиагностики и коррекции неуспеваемости.

5. Определить педагогические условия преодоления неуспеваемости в начальной школе.

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами дипломной работы использовались теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ практики преодоления неуспеваемости, педагогический эксперимент, методы психодиагностического исследования.

 Этапы исследования.

1 этап – поисково-теоретический (август – сентябрь 2013 г.) – был связан с изучением и анализом научной литературы по проблеме исследования. В результате определилось проблемное поле исследования, вырабатывались основные  понятия.

2 этап – опытно – педагогический (октябрь 2013 – февраль 2014 г.), на котором была осуществлена разработка диагностического инструментария исследования; корректировалась гипотеза, осуществлялся качественный и количественный анализ данных, обобщался опыт работы  образовательных учреждений контексте проблемы исследования.

3 этап – заключительно – обобщающий (март – апрель 2014 г.) – был посвящён коррекции выводов исследования, литературному оформлению текста дипломной работы.

База исследования: МОБУ СОШ №12 г. Сочи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.  Теоретические аспекты проблемы преодоления неуспеваемости младшего школьника средствами индивидуально-дифференцированного подхода

1.1.Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема

 

Важнейшая задача дидактики состоит в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное, изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, если это не сделано, нет никакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении.

Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.

         В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [42,с.364]. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества [42,с.364]. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска

Исследования установили три группы причин школьных неудач [42,с.365].

1. Социально-экономические — материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное — недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от  родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания,

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя — решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям — психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении — грубый брак в работе учителя.

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

— жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;

— единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

— неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

— пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства[30,с.67].

1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.К Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Само понятие признака неуспеваемости в теоретической и практической работе не тождественно. В теоретической работе признаки неуспеваемости – это элементы, в совокупности образующие ее состав, т.к. идет о научном определении понятия. В практической работе под признаком неуспеваемости следует понимать не сам элемент неуспеваемости, а его внешнее проявление [42,с.466].

         Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».

         Неуспеваемость – отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными программой. Основными причинами выступают: разного рода недостатки в развитии познавательной сферы ребенка; недостатки в обучении; совокупность причин [56,с.187].

         Отставание – несоответствие уровня достижений человека или группы людей – особенно в образовательном контексте – ожиданиям или тому потенциалу, который у них имеется [56,с.195].

         Отставание в обучении – ребенок с некоторым отставанием в развитии, способности которого к учебе несколько ниже среднего уровня, требующий специальных учебных методик в процессе обучения.

         Отставание учащихся – недостаточное усвоение отдельными учащимися текущего учебного материала [44,с.206].

Конечно, неуспеваемость — это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты. Комплексным должно быть и ее решение.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [19,с.23-27].

Однако эти исследования нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» больше отвечает другой метод ее изучения – определение видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеется а целом ряде работ. А.А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий классу. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному -трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые <приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок>[14,с.23].

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школьников; отдельные характеристики и группировки по характерным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина: она выделяет типы неуспевающих по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [55,с.34]. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие :

1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

3) не подмечает своих неудач и трудностей;

4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим – это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер [6].

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний [41,с.44-46].

Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р.Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие - тем, что справляются с анализом - синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н.А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю.К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств преодоления неуспеваемости.

Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признать достаточным потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления. Такой путь легко может привести к смешению совершенно разных явлений, т.к. здесь взаимодействуют и личностные свойства учащихся, и условия их обучения, и постепенно накапливающиеся влияющие друг на друга элементы неуспеваемости.

Исследовать неуспеваемость как явление педагогической действительности удобнее в том ее состоянии, когда она находится в процессе становления и когда различные ее элементы еще не переплелись. Бороться с неуспеваемостью в этих условиях – значит проводить профилактическую работу. Вот почему исследование, направленное на раскрытие существа неуспеваемости, более плодотворно, если оно опирается на практику преодоления неуспеваемости.

Общность теоретической и практической работы не должна, однако, заслонить различия, в их задачах. Для теории достаточно выявить элементы неуспеваемости, эти элементы и явятся признаками данного понятия. Осуществление же практической деятельности нуждается еще во многих других знаниях, в частности в знании способов обнаружения элементов отставания, условий, которые их вызывают, средств  для их устранения.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны.  В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость [33,с.11-13].

Прежде всего, необходимо разделить причины отставания и причины неуспеваемости.

Основные причины неуспеваемости коренятся в слабости профилактической работы. Но такое объяснение недостаточно, оно несколько упрощено. Остается открытым вопрос об условиях, вызывающих отставание.

Следует разграничить общие условия, порождающие эти явления, и конкретные причины, относящиеся к отдельным школьникам. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, теоретические и практические задачи разграничены недостаточно, мало различаются общие предпосылки неуспеваемости и условия, вызывающие неуспеваемость конкретных учеников. Терминологически эта нерасчлененность проявляется в том, что для всех уровней обобщения служит одно и то же слово – «причины»[33].

Необходимо при описании анализируемых связей различать, с одной стороны, факторы успеваемости и, с другой стороны, причины неуспеваемости и отставаний. Понятие фактора необходимо для того, чтобы выяснить, почему вообще возможны неуспеваемость и отставание, в чем их корни, понятие же причины важно при анализе условий, вызывающих отставание и неуспеваемость конкретного ученика, и при типизации этих условий. Последнее нужно для практической работы: на основе типизации может быть составлена схема вероятных причин неуспеваемости и отставания. Иначе говоря, понятие фактора соотносится с уровнем всеобщего, понятие причины - с уровнями особенного и единичного [38].

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволит выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования, к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы, и многое другое. И этот фактор, так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т.е. в конечном счете тоже признаками.

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.

Знания о способах действия целесообразно подразделить на две группы. Первую группу составят предписания, определяющие путь анализа фактического материала по признакам.

Вторую группу составляют знания о способах действия, используемые в практической деятельности; им свойствен алгоритмический характер.

В отличие от первой группы они не предназначены для усвоения понятий, их назначение – обеспечивать сознательное овладение навыками.

В учебном процессе знания о способах деятельности (как первой, так и второй группы) могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изолированно.

Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом[i]. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания составляют фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:

- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Перейдем к анализу второго компонента содержания учебных предметов - умений и навыков.

Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т.е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные, здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение [22,с.22-24].

Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) -сознательное выполнение действий и систем действий:

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

Чтобы у школьников появился опыт творческой деятельности, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт, поможет в дальнейшем решать новые задачи. Но не только теоретическая поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризована как творческая, творческие элементы присущи и деятельности практического характера, которой всегда обучали и обучают в школе.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.

Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения - сформированности отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут, поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости [46,с.67].

Учитывая возрастные особенности учащихся начальных классов и особенности современного учебного процесса, В.С. Цетлин сформулировал обязательные требования к познавательным интересам в следующем виде:

1) стремление познавать новое как в фактическом материале, так и в теоретических знаниях, интерес к деятельности практического и теоретического характера, к действиям по правилу и к деятельности творческого характера;

2) стремление к самостоятельному преодолению трудностей;

3) сохранение интереса к знаниям и различным видам деятельности при эпизодических внешних стимулах [62,с.40].

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А.И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке» [35,с.32].

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости.

Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника [52,c.31-32]:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;

2) не стремится получать новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.

Для выявления признаков отставания следует выяснить, каковы требования учебного процесса.

Современным научным данным соответствует выделение следующих этапов в процессе обучения: этап ознакомления с новыми знаниями и этап освоения их учащимися (овладение знаниями, включение их в систему ранее усвоенных, овладение действиями с ними.

Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помотает.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки [62].

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику  источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по классам, по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с темами программ. Такая конкретизация – задача частных методик.

Деятельность учителя по преодолению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений.

В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической действительности, есть основание считать, что вызывающие их причины являются в основном общими. Это значит, что в исследовании причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные воздействия необходимы.

Итак, в практической деятельности путь анализа идет от индивидуального случая неуспеваемости к самым разнообразным обстоятельствам, вызвавшим это явление.

Но для того чтобы в практике можно было успешно анализировать и принимать, в каждом конкретном случае правильные решения, необходимо располагать такой схемой возможных причин неуспеваемости. Разработка такой системы и есть задача науки. Путь анализа при этом не может быть тем же, что и в практической деятельности, так как это задача теоретическая.

В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные перечисления совершенно различных причин, т.е. непосредственно отражаются результаты практической работы.

Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости. В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные, обстоятельства разного рода (физические дефекты, плохие бытовые условия; отсутствие заботы родителей);

Для II категории указаны: недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету.

Для III категории выявлены недостатки преподавания, неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение13

домашних заданий. Эта группировка типична для практического подхода объединение разно-порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты [14,с.56].

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости [45]:

I.  Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины  (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия) ; условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана.

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных, влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю.К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы [3].

Прежде чем переходить к конкретному анализу причин отставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необходимо в общем плане определить различие в их системах.

Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые порождают отдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом.

В системе причин отставаний, на первый план выдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости; в частности, большее значение приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае анализируются познавательная деятельность и черты личности длительно неуспевающих школьников, а в другом - деятельность и личностные свойства успевающих школьников (у которых отставание может появиться).

Причины отставаний составляют сложную систему взаимодействия особенностей организма и личности школьников с особенностями условий их развития. В целом эта система настолько сложна, что не может быть непосредственно использована учителем при анализе вскрытых им на уроке отставаний. Для этих целей нужна более простая схема, использующая результаты научных исследований.

Дефекты физического и психического развития детей могут послужить причиной отставания, и это проблема начальных классов.

Физическое состояние здоровых детей не должно игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих отставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут послужить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодолевать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда требуется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий [64,с.56].

При изучении причин неуспеваемости большое внимание уделяется обычно дефектам умственного развития учащихся - слабости мыслительных операций, в том числе и операций творческой деятельности, неразвитости мнемических процессов и воображения, неразвитости речи, устной и письменной, неумению школьников организовать свою психическую деятельность [62,с.7-8].

Однако дефекты общего развития, характерные для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости. Как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует.

Это отражается в той или иной степени на успешности обучение особенно таким учебным предметам, как математика и языки.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы [45,с.146].

У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов [45].

Недостатки работы школы обычно рассматриваются в аспекте учебной и в аспекте воспитательной деятельности педагогического коллектива школы.

Основными недостатками обучения, приводящими к неуспеваемости, считают преобладание репродуктивных методов, вербализм (установку на заучивание текстов), однообразие видов самостоятельной работы и дидактических средств, неправильную дозировку материала урока.

Указывают также недостатки контроля и учета успеваемости: непродуманные и неподготовленные контрольные работы, редкий и случайный контроль, плохую организацию индивидуального устного опроса, необъективную оценку знаний, антипедагогическое использование отметки.

Показано также отрицательное значение для успеваемости слабой преемственности в обучении, низкого уровня внеклассной и внешкольной работы. Отмечают и такой существенный, с нашей точки зрения, момент - не выделено главное и наиболее трудное в учебном предмет.

Наблюдение уроков приводит к выводу, что главным тормозом для развития познавательных интересов служат не отдельные неудачи учителей и факты нарушения ими педагогического такта, а общий низкий уровень их оценочной деятельности. Еще Б.Г. Ананьев показал важнейшее значение оценки учителя как для учащихся, так и для него самого. В ходе учебного процесса учитель формирует свою оценку работы и достижений учащихся и выражает оценку с помощью оценочных суждений и отметок [1].

Ведущее значение для стимулирования усилий учащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные суждения учителя, в которых дается качественная характеристика их работ и ответов. Отметка же (балл) служит лишь символическим, условным выражением оценки. Отметка тогда приобретает воспитательное значение, когда она предстает как выражение понятой и принятой учеником содержательной оценки (или его самооценки). В наблюдаемом же в школе учебном процессе содержательная оценочная деятельность учителя и ее выражение в оценочных суждениях сведены до минимума и самооценки учеников почти нет, самодовлеющее же значение получила отметка, т.е. формальная сторона оценки. Это препятствует установлению тех подлинных отношений «учитель - ученики», которые характеризуют их совместную деятельность на пути к знаниям. Создается такая ситуация, как будто учителю (школе в целом) нужны только отметки. Это ведет к фетишизации отметок со стороны учащихся.

 Признаки отставания, о которых говорилось выше, проявляются в самом процессе обучения, поэтому для их обнаружения не нужны, как правило, какие-то особые приемы. Приемы обнаружения признаков отставания в своем большинстве — это приемы обучения: задания учащимся, вопросы к ним, беседы, обсуждение решения задачи, обмен впечатлениями о художественных произведениях, анализ ошибок в действиях, их корректировка. Учителю надо только уметь видеть и слышать высказывания учащихся, их ответы на вопросы, их деятельность и реакции.

Таким образом, главными средствами учителя для обнаружения отставания являются наблюдение и общение с учащимися в ходе руководства их учебной деятельностью. Излагая знания и обращаясь к учащимся с вопросами, активизирующими их мышление и внимание, учитель по их ответам судит и о правильности и глубине понимания. Когда выполняются упражнения, правильность действий и объяснений учащихся дают учителю сведения о качествах овладения умениями [62].

Учитель, который стремится не допустить неуспеваемости, вовремя обнаружить те или иные отставания, постоянно ставит перед учащимися вопросы, поощряет их вопросы к нему и друг к другу. И все это не для того, чтобы держать учеников в постоянном страхе и напряжении, а чтобы активно шла работа и было ясно, кто и в чем испытывает затруднения.

Таким образом, постановка перед учащимися вопросов по ходу их учебной работы и наблюдение за тем, как они с ней справляются, составляют главные способы обнаружения отставания. Наблюдение необходимо и для того, чтобы отмечать реакции учащихся — остаются ли они равнодушными к своим успехам и успехам товарищей, радуются ли удачному решению задачи, огорчаются ли, когда решение не находится, — все это можно видеть по восклицаниям, мимике, жестам и другим проявлениям.

Следить за работой каждого ученика, отмечать в ней сбои и успехи, фиксировать эмоциональные состояния детей — нелегкое дело. Для этого учителю надо быть настоящим психологом, и даже введение психологической службы в школе, что так активно обсуждается в последнее время, никак не отменяет этой важнейшей функции учителя [15]. Так и поступают лучшие учителя.

При этом каждый пользуется своей, индивидуальной формой фиксации наблюдений (у одних это дневник, у других — «свой» классный журнал); готовых рецептов тут нет.

Учитель должен стремиться выработать в себе профессиональную наблюдательность, но, как уже говорилось, не для того, чтобы «ловить» нерадивых учеников, а чтобы накапливать данные об их успехах и неудачах для оказания помощи.

Желательно наблюдение за учащимися не ограничивать уроком. Что они читают, к каким видам внеклассной и внешкольной деятельности проявляют интерес — это знать необходимо, особенно для выявления изъянов в формировании отношения. Если ученик никак не стремится применить свои знания в жизни, поделиться ими с товарищами, то это, как мы уже говорили, тревожный симптом.

Мы хотим рекомендовать учителю и некоторые специальные способы выявления отношения учащихся к знаниям, которые целесообразно применять время от времени. Речь идет об особой организации самостоятельных работ на уроке. Работа проводится с несколькими вариантами, различающимися по трудности; особенность ее заключается в том, что варианты выбирают сами учащиеся. Отметки не выставляются, о чем детей предупреждают заранее. Учитель может сообщить степень трудности задания и предложить учащимся выбрать себе вариант по силам (это помогает выявить отношение к своим возможностям, самооценку).

Такую же организацию самостоятельной работы можно использовать и для выяснения отношения к трудностям (что помогает определить наличие познавательных интересов). В этом случае учитель предлагает выбрать задание по желанию. Часто случается, что более слабые учащиеся выбирают трудные задания, так как у них есть интерес к предмету, а более сильные, наоборот, предпочитают легкие задания (так как интереса у них нет, а их учением руководят другие мотивы).

Многие интересные и доступные для учителя методики выявления качеств личности учащихся, их отношений и ценностей изложены психологами [15,61].

Способом выявления отставаний является, разумеется, и контроль. При контроле учитель пользуется теми же приемами, что и в обучении (постановка вопросов, предложение выполнить то или иное действие, письменные работы, решение задач). Результаты выявления знаний, умений, отношений получают в этом случае официальную оценку, имеющую значение для аттестации учащихся. Это полезно по окончании более или менее целостного отрезка процесса обучения.

Многие педагоги, как нам представляется, преувеличивают значение контроля в школе, видят в нем чуть ли не единственное средство преодоления неуспеваемости. Изыскиваются способы постоянного и неумолимого контроля за работой учащихся. Это неверно в двух отношениях. Во-первых, потому что контроль из одного из средств слежения за успеваемостью превращается в единственное средство и даже в самоцель. И, во-вторых, потому что контроль бессилен без самоконтроля; действен только контроль, сочетающийся с самоконтролем.

Таким образом, обнаружение признаков отставания предполагает использование учителем трех основных средств — наблюдения, общения и контроля, что не исключает в необходимых случаях применения специальных приемов изучения школьников.

 

1.2 Возрастные предпосылки возникновения неуспеваемости

в младшем школьном возрасте

 

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

         Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

         К 6 годам ребенок в основном уже готов к систематическому школьному обучению. О нем надобно говорить уже как о личности, поскольку он осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими. К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических преобразований:

– стремление к общественно значимой деятельности;

– способность управлять своим поведением;

– умение делать простые обобщения;

– практическое овладение речью;

– умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.

В 6-7 - летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими [46,с.58].

Особенность современных первоклассников – «демократичность» в общении с учителями, непроизвольность поведения, неумение регулировать свои действия в соответствии с нормами школьной жизни. Это неумение естественно для новичков, но, как отмечают учителя, даже к концу 1-го класса у нынешних детей наблюдается некоторое противодействие требованиям. «Необходимо», «нельзя», «выполни до конца» - воспринимаются и выполняются лишь при большой настойчивости взрослых. Не сигнал ли это, что уже давно пора менять тон в общении с ними, переходить на более мягкие, гуманные отношения?

Современные первоклассники, по свидетельствам учителей очень отличаются от своих сверстников, которые садились за парты ты десять лет назад. Выросшие в условиях обострения социальных противоречий, тотального недетского телевидения, падения нравов вседозволенности, они аккумулировали в себе все хорошее и плохое, что скрывается в этих процессах. Дети, напичканные сверх всякой меры непонятной и ненужной информацией, безусловно, стали более развитыми, свободными в выражении своих чувств. Произошло существенное расслоение людей. Дети это уже понимают. Школе стало очень трудно удовлетворять их возросшие запросы. Воспитание должно успевать за этими переменами и вовремя перестраиваться.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивается сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста [40].

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функций коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения — младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств [39].

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать целенаправленность всей учебно-воспитательной работы [48].

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. К концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер [48].

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего — мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности [48].

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени — развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей [60]. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект ребенка развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. Активный словарный запас нынешних третьеклассников насчитывает примерно 3500 - 4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения ус но и письменно излагать свои мысли.

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Сравним: из 15 предложений дошкольник запоминает 3 - 5, а младший школьник — 6 - 8. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задаче обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений у детей самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда [39].

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное — огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна.

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. В одном из экспериментов ученикам пообещали дать интересную игрушку за выполнение очень трудного задания и менее интересную — легкого задания. Почти все ученики не только 1-го, но даже 4-го класса не задумываясь выбрали трудное задание. Они не выполнили его и не получили никакой награды. На вопрос — о чем же вы думали? — ответили: «Ни о чем, хотелось получить конструктор». Так отвечают даже подростки: очень хотелось, а о последствиях никто не думал. Следовательно, в случае; возникновения у ребенка очень сильного желания следует помочь ему сделать правильный выбор [45,с.74-75].

Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего заниженный уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом. Прекрасно понял это и выразил Ж.Ж. Руссо: гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, когда ребенок свободно делает то, что хочет, а хотеть он будет того, что хочет его воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы должны быть направлены на то, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность [45,с.75].

Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на его внутреннем мире. Не имея возможности влиять на этот мир непосредственно, важно учить ребенка в трудных случаях не опускать голову, прямо смотреть в глаза, вести себя спокойно и сдержанно. Сознательно сберегать спокойствие есть проявление силы духа. Чем раньше начнутся подобные упражнения, тем больше от них пользы. Стремление «опротестовывать» любые замечания, не соглашаться даже с очевидными, прямиком ведет ребенка к склочному, вздорному, мелочному взрослому. Поэтому в начальной школе так важно учить детей признавать ошибки.

Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо. Работа, которую выполняют дети, имеет характер самообслуживания, помощи взрослым или старшим школьникам. Хорошие результаты дает сочетание труда с игрой; здесь максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность самих ребят. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир, проявить двигательную активность — все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре.

Изменчивый младший школьник требует неусыпного внимания. Уже встал и в мировой практике успешно разрешается вопрос о снижении наполняемости классов, чтобы дать учителю возможность лучше узнавать своих учеников, интенсивнее практиковать индивидуальное и личностно ориентированное воспитание. Диагностика ребенка занимает в деятельности современного воспитателя такое же, а может быть, даже большее место, чем само обучение и воспитание. Все чаще приходим к выводу — если не знаем воспитанника, то в его воспитание лучше не вмешиваться, чтобы не навредить [43,с.366].

Развитие младшего школьника — очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста — постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе. Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях ее преодоления. Подобная систематизация с установлением всех существенных связей – дело всей педагогики, и не только педагогики.

 

1.3. Возможности индивидуально-дифференцированного подхода в практике преодоления неуспеваемости

 

Важнейшим условием преодоления неуспеваемости является повышение мастерства учителя и умение осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к слабоуспевающим.

 Под индивидуальным подходом понимают  осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей детей (темперамента, характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов.)В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй – основан на широкой культурно – исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.

Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека. Для преодоления этих недостатков стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.

Одной из главных культурно – гуманистических функций образования выступает общая направленность на гармоническое развитие личности. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную деятельность. Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования. Следовательно, его можно определить, по В.С. Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.[29]

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского, уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя. [12]

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.[29]

Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно – образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает, что развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом [33].

Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В. Занков [24]. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов:

· Построение обучения на высоком уровне трудности.

· Быстрый темп изучения материала.

· Принцип ведущей роли теоретических знаний.

· Осознания учащимися процесса учения.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний [12].

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Как утверждает В.В. Давыдов, знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. Следовательно, допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения. [18]

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения.

Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии. [19]

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.

Индивидуальный подход обеспечивает:

· устранение трудностей в учении отдельных школьников.

· возможность развития всех сил и способностей учащихся. [32]

Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению. Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания; наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений. [22]

Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход: поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. [33]

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое "мероприятие", это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

· систематическое изучение каждого ученика;

· постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

· выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

· фиксация и анализ полученных результатов;

· постановка новых педагогических задач.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности. [14]

При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. [5]

Для организации индивидуализации учебной работы, как в России, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе в России до сих пор распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

· созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

· сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

· сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

· созданные в 10 классе.

Классы с углублённым изучением отдельных предметов на низкой степени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнения, в которых с раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приёма лежат не особые способности ребёнка к языкам, и тем более не его интересы, а скорее всего, более высока общая школьная зрелость. Последняя необходимо, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам требующим большого умственного напряжения. Приём в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются гомогенными, в основном и за отсутствия слабых учеников – они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.

Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающими и аномальным развитием. [14]

Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в

гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в таком классе который состоял бы из различных индивидуальностей. [24]

Таким образом, вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. [14]

В контексте индивидуализации обучения понятие "дифференциация" исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая "внутренняя дифференциация".

 

Дифференцированный подход в воспитании нацелен на педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе как его структурные и неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личным качествам учащихся. Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а "слабые" обречены на хроническое отставание, тем более, что "те, кто относится к "средним", – отмечает В.А. Крутецкий, – тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления" [30]. У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память, у третьих – ум находится на "кончиках пальцев". Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет "главных" и "неглавных" предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь [24].

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [2] .

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [3].

Дифференцированный подход в обучении:

· это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

· это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [2].

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

· С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

· С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

· С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе [32].

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.) [3]

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

· уровневую;

· профильную.

По мнению А.В.Хуторского, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности [3]. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению) [3].

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П. [11]), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.[21]), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (Закатова И.В.[15]).

В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения школьников:

I. Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы школ ориентированы:

· на учащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;

· на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);

· на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

II. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:

1. По уровню возрастных возможностей.

Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети "взрослее" своих сверстников, а другие наоборот "младше". Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год "младше" своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по-паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.

2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т.д.).

3. По характеру познавательной деятельности школьников:

· репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);

· продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).

4. По характеру нейропсихологических особенностей:

· "левополушарники", опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);

· "правополушарники", реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям – один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

 

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на пример, запланированный учителем материал на урок – учебная "доза" – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. [37]

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие "своего" уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).

Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.

Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов предлагается иной план наблюдений:

· Особенности умственного развития:

а) внимания, памяти, мыслительных процессов;

б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;

в) речь, начитанность, общий кругозор.

· Знания ученика и его отношения к учению:

а) качество знаний по предметам;

б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;

в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами;

г) прилежание, интерес к учебной работе.

· Дисциплина и морально - волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремление достигнуть результата.

Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися. Естественно, результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер [25].

Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Прежде всего, сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения". Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении [19].

Скорость усвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин "темп продвижения". Его критерии: 1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи.

З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учится ("обучаемости"). Калмыкова считает "обучаемость" - способность учится – ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения [27].

Способность учится ("обучаемость") определяется З.И. Калмыковой как "совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности" [27].

Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:

Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро "обучаемости" [13].

В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий [7].

Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно - логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить ход и результат учебной деятельности.

Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство - инертность мышления.

Устойчивость мыслительной деятельности - особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.

Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.

Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться ("обучаться").

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.

С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного труда, или учебные умения.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. [13]

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала программы.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации - литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.

При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний – это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета.

Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:

· программные знания:

а) в области данного предмета;

б) в области других предметов;

· внепрограммные или предварительные знания.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как "направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности". Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по определению Г.И. Щукиной, являются "мощным побудителем активности личности". Она показывает, что познавательный интерес: 1) может быть средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3) на белее высоком уровне становится свойством личности. [38]

В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе; 2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса.

Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

· обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;

· учебные умения;

· обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;

· познавательные интересы (на фоне общей мотивации).

Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.

При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [20]

Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении является образование условных связей и их систем на речевом и ориентировочном подкреплении, которые находят отражение в показателях свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по динамичности. В связи с этим была разработана методика получения показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения семилетних детей на основе энцефалографического изучения. По результатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетние дети, поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во вторую группу – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением; в третью группу – школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.

Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью, односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в процессе обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее, расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту таких нередко называют "тугодумами". Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.

Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждения над торможением. Таких детей называют "торопыгами". Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала.

Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения. Для этих детей необходимы систематические работы над развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического состава слова – списывание, письмо по образу, письмо по памяти.

Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.

Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится. Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование - изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15]

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [13]

Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [7]

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов проверки.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

Таким образом, для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.
          В работе с младшими школьниками учитель в каждом конкретном случае встречается с особенностями ребенка, которые требуют поиска путей индивидуального подхода.

Осуществление индивидуального подхода к учащимся предполагает соотношения положительных и отрицательных качеств личности школьника. В советской педагогике и психологии важнейшим принципом перевоспитания ребенка является требование – постоянно опираться на его положительные качества.

Анализируя практику работы начальных школ, можно выделить три группы слабоуспевающих школьников [22,с.22-24].

К первой группе можно отнести школьников, для которых характерен низкий уровень обучаемости при положительном отношении к учению. У учащихся этой группы в процессе познавательной деятельности возникают серьезные трудности при усвоении учебного материала. Эти дети не в состоянии работать вместе с классом, так как теми работы класса часто бывает им не под силу и работу они выполняют наспех, небрежно.

Однако для учащихся этой группы неуспех в учении, неумение работать вместе с классом не являются источником морального конфликта, так как они привыкают считать себя неуспевающими. Эти школьники охотно принимают помощь со стороны учителя и своих товарищей. Такие дети нуждаются в жесткой регламентации каждого шага в добывании знаний. Поэтому в работе с ними полезно наметить определенный порядок действий.

Многие учителя для активизации мыслительной деятельности школьников, как при объяснении нового материала, так и при его закреплении используют элементы программированного обучения. В работе с отстающими учащимися это способствует развитию логического мышления: учащиеся рассуждают, ищут ответы на вопросы вместе с учителем. На уроках русского языка можно использовать работу со словарем, дидактические игры, карточки. Использование карточек повышает интерес учащихся к работе на уроке, помогает учителю систематически учитывать уровень знаний школьников, характер их затруднений в усвоении грамматики.

Доброжелательное отношение к детям и систематическая индивидуальная работа учителя с отстающими школьниками позволяет преодолеть их отставание в учебной деятельности.

Для слабоуспевающих школьников второй группы характерно высокое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению.

Обычно дети такого типа приходят в школу с хорошей подготовкой, с большим желанием учиться. Однако с интересом занимаются они только тем, что им понравится. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умение преодолевать трудности. У этих школьников неуспех в учении обычно приводит к моральному конфликту. Конфликт возникает в связи с противоречием между интеллектуальными возможностями ребенка и слабой реализацией этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы и неумением преодолевать трудности. Моральный конфликт обнаруживается очень рано и выражается в отрицательном отношении к учению. Чаще всего это приводит к отрыву от коллектива сверстников.

Важнейшим направлением в работе по преодолению неуспеваемости школьников второй группы является налаживание взаимоотношений у этих учащихся с коллективом класса на основе общественно полезной деятельности. Способы вовлечения детей в жизнь классного коллектива могут быть разными. Целесообразно делать опору на такие увлечения детей, которые могут получить дальнейшее развитие в условиях конкретного ученического коллектива. Например, одни учащиеся умеют хорошо рисовать, другие достигают высоких результатов в спорте, третьи любят животных и умеют за ними ухаживать.

С неуспевающими школьниками данной группы надо вести специальную работу по формированию у них интереса к знаниям. С этой целью можно использовать интерес таких ребят ко всему новому, неожиданному. Обычно многие учителя, зная интересы этих учащихся, их начитанность и осведомленность в отдельных вопросах, дают им возможность показать свою эрудицию перед классом. Постепенно школьник меняет свое отношение к учению, а успех, Продемонстрированный перед классом и вызвавший положительную оценку сверстников, является стимулом для последующей реализации своих знаний.

Большие возможности проявить свои познавательные способности школьники могут в решении задач на сообразительность. Ученики охотно их решают, так как в большинстве случаев эти задачи могут быть решены без использования пройденного материала.

В перестройке мотивационной сферы важное значение имеет формирование правильного отношения к труду. Слабоуспевающим школьникам необходимо постоянно внушать, что труд – обязанность каждого человека, что только через труд человек может удовлетворить свои потребности.

Система трудовых дел должна быть продумана так, чтобы все слабоуспевающие школьники были организованы для участия в трудовой деятельности. Полезно давать им постоянные поручения. Любое поручение, которое дается школьнику, воспринимается им как проявление доверия.

Работая над преодолением неуспеваемости школьников, учителю следует хорошо знать семью и ее воспитательное влияние на ребенка. В беседах с родителями надо постоянно, на конкретных примерах объяснять им правила семейного воспитания. Это могут быть советы по развитию положительных качеств ребенка, вовлечение его в общественно полезную деятельность. И учитель, и родители должны подчеркивать в поведении ребенка все хорошее, его успехи в учебе, всячески поддерживать желание ребенка стать лучше.

Полезно дать советы родителям по организации культуры умственного труда школьника, по приучению его к выполнению режима дня.

Для слабоуспевающих учащихся третьей группы характерна низкая степень обучаемости и отрицательное отношение к учению.

Общей особенностью неуспевающих детей этой группы являются трудности в запоминании учебного материала, которые вызываются отсутствием установки на его запоминание. Нежелание учиться не дает возможности устанавливать связи между понятиями, которые усваивает школьник. Неуспевающие школьники третьей группы постоянно испытывают неудовлетворенность своим положением в коллективе товарищей, тяготятся пребыванием в классе. У этих школьников слабо развита потребность в труде, в знаниях.

В основе работы по преодолению неуспеваемости учащихся третьей группы должно быть формирование потребности приобретения знаний, развитие мыслительной деятельности и познавательной активности.

В опыте работы многих учителей с учащимися третьей группы используется опережающее обучение, которое заключается в том, что слабоуспевающие школьники значительно раньше своих сверстников узнают новый материал. Поэтому и на уроке они начинают работать вместе со всеми более уверенно, увлеченно. Очень важно дать почувствовать слабоуспевающему школьнику, что он так же, как и все, может успешно справляться со школьной программой.

Различные подходы в работе со слабоуспевающими детьми базируются на гуманистическом характере всей учебно-воспитательной работы советской школы.

Успех в учении – важнейший источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей учения, желание учиться.

Сейчас, когда школа должна учить всех и учить хорошо, личность учителя, его педагогическое мастерство, такт, подлинная заинтересованность в судьбе каждого ребенка должны стать определяющими.

Долгое время считали, что без скуки вообще учения нет, а нелюбовь к учению — обычное, естественное явление.

В наше время не достаточно просто учиться, а необходимо всем учиться с увлечением. Только увлечение создает то необходимое напряжение духовных сил, которое ведет к развитию способностей. Интерес к учению и умение учиться становятся такими же важными результатами школьных лет, как и знания.

Вера учителя в возможность преодолеть и избежать неуспеваемость школьников является важным стимулом совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Оптимистический подход к обучению школьников основывается не только на гуманных принципах, но и на большом практическом опыте передовых учителей школ.

Опыт учителей говорит о том, что только на фоне всестороннего улучшения качества подготовки всех учащихся, включая способных и наиболее подготовленных, создаются благоприятные возможности для повышения эффективности учения слабоуспевающих школьников.

На любом уроке одной из главных причин пассивной работы ученика, его ошибок является рассеянное, неустойчивое внимание, неумение сосредоточиться на выполняемой работе. Поддержанию внимания способствуют четкость в работе, деловой настрой, постоянный контроль за результатами каждого ученика на уроке, периодическое подведение итогов работы, когда ни одна ошибка не остается незамеченной и неисправленной.

Многие учителя в работе со слабоуспевающими школьниками пытаются включать их в коллективную жизнь класса, помогают сформировать у них общественные мотивы учения.

 

 

ГЛАВА 2. Пути и условия преодоления неуспеваемости младшего школьника средствами индивидуально-дифференцированного подхода

2.1. Диагностика неуспеваемости младшего школьника

Раскрыв теоретические  аспекты проблемы нашего исследования, мы перешли к диагностике неуспеваемости младших школьников. 

На начальном этапе нашей опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 27 учащихся 2 «в» класса  МОБУ СОШ №  12 г. Сочи.

 Для определения причин неуспеваемости нами была использована комплексная диагностика. Одним из этапов являлась диагностика школьной мотивации [38].

Причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных ее операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

Какие же стороны психической деятельности слабоуспевающих учащихся были исследованы? В первую очередь, мы исходили из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза в процессе запоминания.

В ходе эксперимента мы изучали как произвольную, так и непроизвольную память. Произвольная память изучалась как опосредованная процессом мышления (методика «Пиктограммы»), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика «Веселые картинки»).

От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать (объединять) ее и на этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью методики «Лабиринт».

Следующей причиной школьной неуспеваемости может являться недостаточная сформированность процессов регуляции интеллектуальной деятельности, проявляющаяся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции. Эта сторона психической деятельности изучалась с помощью методик «Палочки» и «Домик». И, наконец, выявлялась степень развития умения тонко, координированно управлять микромоторикой (методика «Змейка»).

Опишем суть данных методик.

Методика «Пиктограммы» (изучение произвольной памяти). Ученик получал лист бумаги, разделенный на 20 клеточек. Его задача состояла в том, чтобы с помощью основных изображений (пиктограмм) запомнить 20 слов (конкретного и абстрактного содержания), которые учитель говорил с интервалами в 10-15 с. Через 20-30 мин. Ученик должен был, глядя на свои пиктограммы, вспомнить как можно больше слов и записать их в клеточки под соответствующими пиктограммами. Таким образом, наилучший результат равнялся 20 баллам [52].

Методика «Веселые картинки» (непроизвольной памяти). Ученику показывали одновременно 20 картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по 4-5 картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, а ученика просили назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильное воспроизведенное слово, ученик получал один балл. В этом опыте максимальный результат равнялся 20 баллам [26].

Методика «Лабиринт» (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводил пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состояла в том, чтобы представив себе эту фигуру нарисовать ее затем на листе бумаги. Рисунок получался тем правильнее, чем лучше ребенок мог ее проанализировать. Оценка качества выполненного рисунка зависела от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации [52].

Методика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними;

                                                                    

 

Выполняя задание, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, не писать на полях, писать палочки через строчку. По этим показателям, отражающим степень сформированности самоконтроля, оценивалась работа ученика. Наилучший результат оценивался 10 баллами [59].

 

Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно-моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивалось по числу касаний. Лучший результат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1 балл [17].

 

Методика «Домик» (умение точно копировать образец). Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. Методика позволяет выявить степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивалось 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начислялся 1 балл [17].

В проведенных нами исследованиях младших школьников, были выявлены неуспевающие и слабоуспевающие учащиеся. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе. Система учебно-коррекционных воздействий и должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше.

В ходе опроса 27 2-классников, было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. (приложение 1)

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ:

 

№ вопроса	Оценка за 1 ответ	Оценка за 2 ответ	Оценка за 3 ответ
1.	1	3	0
2.	0	1	3
3.	1	0	3
4.	3	1	0
5.	0	3	1
6.	1	3	0
7.	3	1	0
Окончание специального ключа к тесту
8.	1	0	3
9.	1	3	0
10.	3	1	0

 

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школы мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии.

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

–        ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

–        нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

–        ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Для определения неуспевающих учащихся во 2 классе нами были использованы контрольные срезы по русскому языку и математике, а также проверка техники чтения (см. Приложение).

Результаты представлены в таблице 1:

Таблица 1

Таблица результатов констатирующего эксперимента

Классы	Русский язык				Математика				Чтение
	Отметки и их кол-во				Отметки и их кол-во				Отметки и их кол-во
	«5»	«4»	«3»	«2»	«5»	«4»	«3»	«2»	«5»	«4»	«3»	«2»
КК	7	11	8	3	3	5	18	3	9	9	9	2
ЭК	4	10	11	2	3	6	15	3	9	9	8	1

 

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15—19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый Портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей Нормированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10—14 баллов — низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (3 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные групп школьников.

Тест на оценку школьной мотивации

показал следующие результаты:

 

Учащиеся	Результаты диагностики
1. Аделина А.	18 баллов
2. Нино Б.	13 баллов
3. Кристина Б.	24 балла
4. Арсен В.	16 баллов
5. Ксения В.	24 балла
6. Эмилия Д.	15 баллов
7. Алина Е.	19 баллов
8.Кристина Ж.	10 баллов
9. Антон И.	21 балл
10.Арина И.	20 баллов
11. Павел И.	23 балла
12. Мераби К.	21 балл
13. Алевтина Л.	23 балла
14. Данила М.	27 баллов
15. Алина М.	25 баллов
16. Георгий М.	30 баллов
17. Эмилина М.	27 баллов
18. Кетеван П.	25 баллов
Окончание результатов теста на школьную мотивацию учащихся
19. Анастасия П.	22 балла
20. Бачуни П.	13 баллов
21. Илона Р.	15 баллов
22. Карен Р.	19 баллов
23. Сергей Р.	20 баллов
24. Виталий С.	19 баллов
25. Мариам С.	14 баллов
26. Ивона Ш.	19 баллов
27. Полина Э.	21 балл

 

Процентные соотношения данных, полученных в ходе диагностики представлены в таблице 2

Таблица 2

Распределение учащихся по уровням школьной мотивации

 

Уровни школьной мотивации	Контрольный класс		Экспериментальный класс
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
1. Максимально высокий уровень	7	24	5	18,5
2. Хорошая школьная мотивация	10	34	10	37
3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами	8	28	7	25,9
4. Низкая школьная мотивация	4	14	3	11,1
5. Негативное отношение к школе	_	_	_	_

 

         Как видно из таблицы, большинство учащихся успешно справляются с учебной деятельностью (ЭК – 37%, КК – 34%). Меньше половины учащихся благополучно чувствуют себя в школе (ЭК – 25,9%, КК – 28%). В классе есть учащиеся с наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования (ЭК – 18,5%, КК – 24%).

В данных классах есть учащиеся, которые неохотно посещают школу, предпочитают пропускать занятия (ЭК – 11,1%, КК – 14%). А результатом является возникновение неуспеваемости.

 

2.2. Опыт использования индивидуально - дифференцированного подхода в преодолении детской неуспеваемости

Полученные в ходе нашего исследования данные, потребовали поиска педагогических условий  преодоления неуспеваемости младших школьников средствами  индивидуально-дифференцированного подхода. Были подобранны индивидуальные и дифференцированные задания, направленные на преодоление  неуспеваемости

По нашим наблюдениям, включение разноуровневых заданий в урок математики способствует:

– повышению активности и работоспособности на уроке;

– появлению у школьников интереса к собственной познавательной деятельности;

– качественному росту результатов обучения.

Различные разноуровневые задания можно конструировать для текущего, тематического и итогового контроля знаний, умений и навыков.

          Индивидуальные дифференцированные уровневые задания применяются учителем на уроке с самостоятельной работой. Они направлены на проверку оперативности, гибкости, конкретности, осознанности и прочности знаний.  Для их выполнения достаточно выделить 10-15 минут.

При выборе заданий разного уровня сложности учащиеся ориентируются на цветной сигнал индивидуальной карточки: зеленый – первый уровень, синий – второй уровень, красный – третий уровень. Количество заданий в работе зависит от учебного предмета, уровня сложности, индивидуальных особенностей ученика и времени для самостоятельной работы.

Отметка за выполненную работу выставляется учителем с учетом уровня сложности: максимальная отметка за первый уровень – три, за второй – четыре, за третий – пять.

Проведя самоанализ знаний, учащиеся могут либо подтвердить умение выполнять задания своего уровня, либо предпринять попытку выполнить задание более сложного уровня. При получении отметки, не удовлетворяющей ученика, она не фиксируется. Обучающемуся представляется разовая возможность повторного выполнения задания того же уровня после коррекционной работы, проведенной с помощью учителя или самостоятельно.

 Дифференцированные задания с адаптацией применяются для обучения и проверки умения обучающихся выполнять работу по образцу. Карточка с адаптацией имеет следующую конструкцию:

1) содержание задания, алгоритм и выполнение задания по нему;

2) содержание аналогичного задания для самостоятельного выполнения  учеником по представленному образцу;

3)задание, которое нужно объяснить соседу по парте.

Она предполагает решение школьником своей задачи и его обсуждения с соседом, а также обсуждение  объяснения решения  задачи соседа (работа в статических парах в адаптивной системе обучения).

В соответствии с теорией поэтапного формирования действия П.Я. Гальперина учащиеся, объясняя в слух алгоритм выполненного задания своему соседу по парте, мысленно производят свертывание и обобщение учебной информации. При этом выполняемые действия начинают автоматизироваться.

Карточки такого типа целесообразно использовать для проведения коррекционной работы со «слабыми» и индивидуальной работы с отсутствующими на предыдущих уроках учениками. Кроме этого, каждый ученик при желании во внеурочное время может отрабатывать алгоритм выполнения заданий более сложного уровня. Выставление отметок проводится учителем с учетом индивидуальных особенностей учащихся, т.к. основной функцией дифференцированных заданий с адаптацией является не столько контролирующая, сколько обучающая функция.

Для контроля усвоения теоретических знаний применяются адаптивные карточки с пропусками, которые должны быть заполнены учащимися в процессе первичного контроля усвоения знаний, умений и навыков на уроках разбора нового материала.

 Разноуровневые тестовые задания. Тест в данном случае – это разноуровневое задание для экспресс-контроля степени усвоения обучающимися определенного учебного материала с правом выбора правильного ответа из нескольких предложенных. Для учителя и учащихся такой вид работы очень удобен. Во-первых, предлагая разноуровневые тесты, учитель обеспечивает достаточный интерес к работе и выполнение ее как слабыми, так и сильными учениками. Во-вторых, у всех школьников вырабатываются устойчивые умения и знания, которые зависят от их возможностей и предпочтений. В-третьих, педагогу легко увидеть общую картину усвоения темы в классе. В-четвертых, в процессе сравнения результатов выполненной работы с эталоном учащийся обучается самооценке, самоанализу и исправлению ошибок.

Разноуровневые тесты целесообразно применять в качестве текущего контроля после  изучения небольшого по объему учебного материала в блоке. Учащимся предлагается выполнить задание из 10-15 тестов, расположенных по степени возрастания уровня их сложности за определенный отрезок времени (7-10 минут). Для проверки работ используется само- или взаимоконтроль при сличении с правильными ответами. Вопросы о критериях оценивания работ и о выставлении отметок в журнал или дневник учащегося решаются учителем самостоятельно.

  Разноуровневые тематические контрольные работы направлены на проверку всех качеств и уровней знаний. Время для выполнения работы – урок. При подготовки разноуровневых контрольных работ необходимо учитывать  следующие требования:

- вариативность;

- дифференцированный характер (включать задания всех уровней усвоения);

- возможность добровольного выбора задания определенного  уровня сложности;

- корреляция заданий с оценками «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно».

В школьной практике на разных ступенях обучения можно применять  проверочные работы различных типов.

Первый тип предполагает добровольный выбор учащимися варианта уровневых работ, коррелируемого с отметками «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно». С таким типом заданий хорошо справляются ученики старшей ступени, адекватно оценивающие свои возможности. Учащиеся, получившие отметки ниже ожидаемых, имеют право на повторный контроль.

Второй тип предлагает учащимся выбрать не менее четырех из шести разноуровневых заданий  (по два задания на каждый уровень с соответствующей оценкой в баллах). Отметка «5» ставится при получении 18-17 баллов, «4» - за 16-14 баллов, «3» - за 13-11 баллов. Работа ученика, получившая меньше 11 баллов или содержащая меньше  четырех заданий, не зачитывается. Ученику предлагается повторная попытка выполнения другого варианта подобного задания.

Третий тип контрольной работы состоит из двух частей и направлен на формирование положительной мотивации к выбору заданий повышенной трудности через получение более высокой отметки. Выполнение первой части работы «до черты» позволяет обучающемуся получить отметку «удовлетворительно». Для получения отметки «хорошо» необходимо дополнительно выполнить одно из заданий второй части «за чертой». Чтобы получить отметку «отлично», кроме выполнения первой части работы, учащийся должен решить не менее двух заданий из второй.

Рейтинг каждого задания заранее известен ученикам, поэтому они могут ориентироваться не только на трудность (уровень) заданий, но и на желаемую отметку. Интерес к нестандартному для школьников виду деятельности помогает им продуктивнее работать на уроке.

         Дифференцированный подход на уроке позволяет учителю видеть каждого ученика, а каждому ученику видеть себя в развитии, сравнивать себя с собой в ходе учебного процесса. [5]

      «Ребёнка в педагогическом процессе должно сопровождать чувство свободного выбора» (Ш.А. Амонашвили).

        Варианты дифференцированных заданий отличаются уровнем трудности, уровнем творчества, объёмом. Ученики сами определяют, какой вариант будут выполнять. При выборе заданий разного уровня сложности обучающиеся ориентируются на цветной сигнал индивидуальной карточки: зеленый – первый уровень, синий – второй уровень, красный – третий уровень.

Отметка за выполненную работу выставляется учителем с учетом уровня сложности: максимальная отметка за первый уровень – три, за второй – четыре, за третий – пять.

Количество заданий в работе зависит от уровня сложности учебного материала, индивидуальных особенностей ученика и времени для самостоятельной работы. Возможно применение игровых приёмов, с помощью которых задаётся уровень сложности задания. Создание ситуации выбора:

- Перед вами корабли, которые попали в шторм. Нужно их спасти, для этого выполнить задание, написанное рядом с кораблём. Выберите, какой корабль будете спасать. Труднее всего спасти большой корабль, полегче средний, ещё проще – маленький. Но даже если будете спасать маленький корабль, всё равно будет польза.

Каждый ученик выбирает вариант. Если он ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант. Игровая ситуация может изменяться: строим дом, спасаем бегемота и т.п. – рисунки разного размера. Дифференциация на основе выбора способствует формированию прогностической самооценки. Ещё до начала работы ученику надо оценить свои возможности в его выполнении. Целесообразно постепенно усложнять оценочную ситуацию (учитель не сообщает, какие задания проще – труднее, не использует рисунки – дети сами оценивают уровень сложности и свои возможности). Ситуация выбора оказывает влияние на становление положительной учебной мотивации. Особенности учебной мотивации можно учитывать при подборе заданий.

Так, карточки с учебными заданиями помещаются в конверты, а обучающимся сообщается, что можно выбрать задания из любого конверта. Каждая группа заданий (конверт) мотивирована на детей с преобладанием какого-либо вида учебного мотива. Например, на одном конверте красочная картинка – задания при этом самые обычные из учебника. Во второй конверт помещаются задания, которые можно выполнять в паре, группе. В третьем конверте –  творческие, нестандартные. Обычно задания из первого конверта выбирают дети, для которых важна внешняя атрибутика, у них преобладает эмоциональная мотивация, второй конверт предназначен для детей с преобладанием социальных мотивов, третий – для тех детей, у которых уже имеются познавательные мотивы.

Таким образом, каждодневная работа настраивает детей двигаться дальше, достигать больших успехов. 

         Ниже приведём примеры разноуровневых заданий:

         Разноуровневые задания по математики в начальных классах

1. Задания на нахождение значений выражений (действия с многозначными числами)

1.Умножение  многозначных чисел на однозначные:

1)           1                                            2                                       3

    9347*7                                       615*3                                312*3

    28453*2                                     924*5                                512*4

   62517*4                                      4282*6                              422*4

   91314*6                                      8751*8                              631*3  

 

2)9*232492                                  168400*5                            908*5

   7*18396                                    80690*4                              7006*9

   6*76485                                   36507 *8                             4870*6 

   4*33977                                   40620*5                              60500*3

 

2.Деление   многозначных    чисел на однозначные:

1)          1                                       2                                          3

     90333:3                                6060:6                               974:2

     8040:4                                  4800:3                               984:4

     4385:5                                  1500:2                               786:3

     5229:7                                  1080:9                               896:7

     5223:3                                  6090:3                               875:5

 

2)39060:6                                 3680:4                               518:7

   86700:3                                 2505:5                               252:4

   83216:4                                 5424:6                               936:4

   41728:8                                 4518:9                              896:8

   98560:7                                 8160:2                              5625:5

   62408:8                                5250:5                               8515:5

 

3.Умножение    на двузначное   число:

1)             1                            2                               3

      4635*16                       28*34                       434*20

      4712*68                       52*18                       523*30

      9007*46                       55*61                       641*30

      2940*61                       68*79                       927*40

      3089*75                       63*54                      1283*50

      2016*38                       96*77                      2436*20

 

2)465720*35                     8362*19                   540*33

    580280*62                    41516* 22                358*32

     621370*18                   29766*34                 7068*46

     249278*53                   34529*41                 9380*25

 

4.Деление  на    двузначное    число:

           1                                 2                            3

1)89936:73                      2376:33                  128:32

   112359:43                    1428:42                  147:21

   136576:64                    2924:68                  129:43

   149376:64                    3456:54                  168:84

   773075:85                    9761:43                  476:68

 

2)162072:18                  20726:86                  14084:14

   780702:78                  17808:56                  24750:15

   970582:97                  60675:75                  21024:16

   78280:38                    38270:43                  48104:14

   105300:15                  14335:47                  25840:17

 

5.Умножение  на  трехзначное   число:

             1                                    2                                   3

1)10734*480                        336*775                       829*703

   32076*406                        812*823                       506*908

   48058*508                        579*956                       379*160

   24407*123                        419*628                       704*306

 

2)856424*212                     36007*241                   426*906

   118708*236                     29080*186                   719*260  

   248952*492                     45903*238                   582*109

   308795* 514                    84045*265                   376*602

 

 6.Деление на трехзначное число:

           1                                      2                                        3

1)231963:231                    12492:347                        11455:145

   643926:214                    92876:217                        14378:182

   585040:284                    56224:112                        11232:156

   743580:243                    51054:127                        12210:185

 

2)95060:485                     4256:532                          615:217 

  189540:234                    2212:316                          784:112

  261960:740                    9858:318                          424:106   

  149450:490                    7595:217                          912:456 

  118708:36                      4496:562                          876:219

 

 

 

 

7.Смешанные     примеры:

1)      1

    830032-410512:8+6794

    30040-6008*5+3742

                    2

   42000:6*8+8044  

   32000:4*7-27195

                    3

   800-400*2+2600

   700-340062+1600:2

 

 2)                 1

   511785:17*20-836250:625

   20000-389*6+8475-8076*4+18907

                    2

   40000-11763+21024

   1288*10 +100*10

   21024:6*8+68-29000

                  3

   94000:10-800*10

   32597*3+30060-276

   324800:10*9

 

3)                     1

   24750:15+(36007*24-536948)

   15953:53+(29080*18-49018)

                   2

   33742-(6008*5+3742)

   (10000-6010)*3-0*6806

                   3 

   540:(2001-1986)*23

   552:(1010-941)*32 

 

2. Задания на нахождение значений выражений (сложение и вычитание в пределах 100)

 

1.                 1                            2                               3

           65+19-15                    31- 16                     24+34

           49+28-29                    81- 62                     38+12

           45+26-47                    62-28                      46-14

           80-58-22                     73-56                      46+50

           74+19-58                    17+64                     69-14

           93-36+39                    15+47                     55-33

 

2.               1                            2                             3

           62-48+29                  75+16                       67-45

           71-35+16                  44-19                       28+30

           84-29+37                  82-37                       74-17

           75+16-48                  64-37                       71-23

           44+59-34                 67+45                       64-37

           81-62+47                 38+46                      24+38

 

3. 1) Запиши выражения без скобок так, чтобы значения их не изменились:

            87-(16+24)                             84-(26+14)

            48-(27+8)                               (48+7)-5

 

    2) Найди  значение выражений:

            87-(16+24)                   84-(26+14)               57-26+5

            48-(27+8)                     (48+7)-5                  36-(12+7)

    

    3)Найди  значение выражений:

            73+19                        46-27                    57+29         

            67+28                        70-21                    38+27

3.  Задания на решение задач

 

1)       У белки было несколько орехов. Когда она съела  34 ореха, у нее осталось 27. Сколько   орехов  было у белки? Найди два способа  решения.

   2) У белки было несколько орехов. Когда она съела  34 ореха, у нее  осталось 27. Сколько   орехов  было у белки?  

    3) У белки было  54 ореха. Утром она съела 18 орехов, а вечером    17орехов. Сколько орехов осталось  у белки?

 

    1) Три отряда собрали 84 кг желудей. Первый отряд  собрал 29 кг. Сколько килограммов  желудей собрал второй, если  известно, что  первый  отряд  собрал  на  2кг  меньше, чем  третий?

     2)Три   отряда  собрали  84  кг   желудей.  Первый  отряд   собрал   29  кг.  Сколько  килограммов  желудей  собрал  второй  отряд,  если  известно, что  третий  собрал  на  2  кг  больше,  чем  первый?

     3) Три  отряда  собрали  84 кг  желудей. Первый  отряд  собрал  29  кг,   третий - 31 кг. Сколько  килограммов   желудей  собрал   второй  отряд? 

 

 

4. Карточки с разноуровневыми заданиями (2 класс

1 ур.          Найди значения выражений:

                  75 – 4                                               99 – 7

                  75 – 40                                             99 – 70

                  35 – 2                                               58 – 3

                  35 – 20                                             58 – 30

2 ур.          Найди значения выражений:

                 75 – 4                                     99 – 7                                 58 – 3

                  75 – 40                                    99 – 70                               58 – 30

·        Разгадай закономерность, по которой подобраны пары выражений.

·        Составь по этому же правилу пары выражений с другими числами.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

1 гр.       Сравни ( >, <, = )       

          60  *  6                                 18 см  *  40 см

          42  *  24                               20 см  *  2 дм

          70  *  100                             1 дм 3 см  *  12 см

         100  *  10                              1 дм  *  1 м

 

2 гр.        Сравни ( >, <, = )

          1 м  * 10 дм                              а – 4 + 3  *  а – ( 4 + 3 )

          30 см  *  4 дм                           с – 10 – 70  *  с - 80

          5 дм 6 см  *  65 см                   ( а + в ) – с  *  а + ( в – с )

          7 дм  *  100 см                         а + ( в + с )  *  ( а + в ) + с

 

1 гр.       Сравни ( >, <, = )

          60  *  6                                 18 см  *  40 см

          42  *  24                               20 см  *  2 дм

          70  *  100                             1 дм 3 см  *  12 см

         100  *  10                              1 дм  *  1 м

2 гр.        Сравни ( >, <, = )

          1 м  * 10 дм                              а – 4 + 3  *  а – ( 4 + 3 )

          30 см  *  4 дм                           с – 10 – 70  *  с - 80

          5 дм 6 см  *  65 см                   ( а + в ) – с  *  а + ( в – с )

          7 дм  *  100 см                         а + ( в + с )  *  ( а + в ) + с

1 гр.  Найди значения выражений:

          15 – 7                                     16 – 9

          13 – 8                                     11 – 8

          14 – 9                                     13 – 7

          12 – 9                                     12 – 9

2 гр.  Найди значения выражений:

          15 – 7                                     16 – 9

          13 – 8                                     11 – 8

          14 – 9                                     13 – 7

          12 – 9                                     12 – 9

·        Найди сумму ответов в каждом столбике.

·         

1 гр.  Решите примеры по образцу:

 

         48 + 20  =  ( 40 + 20 ) + 8 = 68

40               8

 

         53 – 30  =  (50 – 30 ) + 3 = 23

50             3

 

     39 + 10 = ____________________________

30               9

 

      45 – 30 = ____________________________

40                 5

 

      27 + 20  = ____________________________

____     ____

 

         63 – 40  = ____________________________

___    ____

2 гр.  Решите примеры:

          47 + 20 = ______                        27 + 20 =   ______

          54 – 30 = ______                        45 – 30 =   ______

          38 + 10 = ______                        62 – 40 =   ______

          86 – 4 =  _______                        74 = 5 =    ______

 

3 гр.      Разделите примеры на две группы, запишите их в два столбика.

         47 + 20 ,   38 + 10 ,  44 – 30,  62 – 40,  51 + 40,  54 – 30,  86 – 50,  73 + 20

     ______________________                                _____________________

     ______________________                                _____________________

     ______________________                                _____________________

     ______________________                                _____________________

 

 

 

·        Найди значения выражений.

 1 гр.    Запиши цифры вместо знака  *  так, чтобы высказывания были истинными.

            6 *  >  62                                 84  <  * 4

            * 0  > 30                                 * 0  <  2 *

            * 1  <  2 *                               4 *  >  * 0

2 гр.    Запиши цифры вместо знака  *  так, чтобы высказывания были истинными.

            6 *  >  62                                 84  <  * 4

            * 0  > 30                                 * 0  <  2 *

            * 1  <  2 *                               4 *  >  * 0

 

7 *  -  * 0 = 2                           1 *  +  2 *  = 22

* 0 +  6  =  56                           * 4 -  * 0  =  4

1 гр.       Обозначь цифрами порядок действий и реши примеры:

                ( 12 – 7 ) + 9 =  ______                         ( 4 + 8 ) + 4 – 10 = _____

                 14 – ( 15 – 8 ) = ______                       9 + ( 13 – 6 ) =  ______

 2 гр.     Обозначь цифрами порядок действий и реши примеры:

            17 – (16 – 10 ) = _______                      3 + 9 – ( 16 -  8 ) = ______

             ( 8 + 7 ) – 6 – 9 = _______                     5 + ( 17 – 10 ) – 9 = ______

    3 гр.         Обозначь цифрами порядок действий:

                 +       -  (       +       )

·        Подбери числа и реши полученный пример.

                   _________________________________

5.   Тематические разноуровневые задания по математике

      

  

Задания выполняются самостоятельно:

 №1 – для обучающихся c  “низким” уровнем обучения;

 №2 - для обучающихся с  “среднего” уровня обученности;

 №3 - для обучающихся с “высоким” уровнем обученности.

 

     Тема; Числа 1-20.

            7+8        6+6        6+3      14+5

            13-9       9-8         8-6       18-7

№1: решить примеры.

№2: составить и решить аналогичные примеры.

№3: составить из этих выражений неравенства, а затем   преобразить их в верные равенства.

 

     Тема: Числа 21-100.

           56-30    42+7    29-15    37+60    30-8    50-24

№1: реши примеры.

№2: составь примеры с обратными действиями.

№3: дополнить каждый пример вторым действием, чтобы в   ответе  получилось 100.

 

     Тема: Нахождение периметра прямоугольника.

№1: Длина прямоугольника 8 см., а ширина 4см. Найди его периметр.

№2:Длина прямо угольника8см., а ширина в 2 раза меньше. Найди его периметр.

№3:Длина прямоугольника 8см., а ширина 4см. Вычисли его периметр на 4 др. прямоугольники с таким же примером.

 

 

     Тема: Доли.

№1:От ворот до входа вшколу50м. ученик прошёл 1/5 этого расстояния. Сколько метров осталось пройти ученику?

№2:Длина прямоугольника 8см., а ширина составляет 1/4 длины. Найди его периметр разными способами.

№3:. Длина прямоугольника 5см., а ширина 4см..Мальчик обвёл цветным карандашом 1/5 периметра этого прямоугольника. Сколько см. осталось обвести мальчику?

 

     Тема: Меры массы, меры длины.

№1: 4 км 50 м * 47 км 050 м;      9т  5ц * 9т 500кг;     8м 5дм * 8м 51см;     40м * 40см

№2:Яйцо страуса имело массу1кг 500г, а куриное яйцо-62г. На сколько граммов яйцо страуса тяжелее куриного яйца.

№3:Вдоль первого участка ( Р = 60м 6дм) расставили флажки на расстояний 6 дм друг от друга. Вдоль второго участка ( Р = 50м) расставили флашки на расстояний 5дм друг от друга .После этого ещё осталось 129 флажков. Сколько флажков было?

 

     Тема: Сложение и вычитания многозначных чисел.

№1 Реши примеры.

    5384 + 9704;    10000 – 6010;    500106 – 49038;

№2: Восстанови пропущенные цифры.

   **** + 263 = 1546;   ****** - 507642 = 9161;     54762 - ***** = 4936;

 

 

 

 

4605
	4790
5160

№3: Впишите в пустые клетки такие числа, чтобы квадрат получился магическим:

 

 

 

 

     Тема: Решение уравнений.

№1: Реши:      Х : 91 = 7

№2: С числами 91; 7 и Х составь уравнение, где Х - делитель,

реши его. 

№3: С числами 91; 7 и Х составь уравнение, где Х - множитель,

реши его.  Составь задачу по этому уравнению.

     Тема: Нахождение площади и периметра.

№1: Сторона квадрата -6см. Вычисли площадь и периметр этого квадрата.

№2: Сторона квадрата -6см. Найди четвёртую часть площади

квадрата. Начерти прямоугольник с таким же периметром.

№3: сторона квадрата – 6 см. На сколько увеличится его площадь, если его сторону увеличить в 2 раза?

 

2.3. Выявление результативности проведенной работы

 

Для выявления эффективности проведенной нашей опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 27 учащихся 2 «в» класса  МОБУ СОШ №  12 г. Сочи.

 На этапе контрольного эксперимента была использована комплексная диагностическая методика, ранее апробированная на этапе констатирующего эксперимента.

Причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных ее операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

Какие же стороны психической деятельности слабоуспевающих учащихся были исследованы? В первую очередь, мы исходили из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза в процессе запоминания.

В ходе эксперимента мы изучали как произвольную, так и непроизвольную память. Произвольная память изучалась как опосредованная процессом мышления (методика «Пиктограммы»), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика «Веселые картинки»).

От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать (объединять) ее и на этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью методики «Лабиринт».

Следующей причиной школьной неуспеваемости может являться недостаточная сформированность процессов регуляции интеллектуальной деятельности, проявляющаяся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции. Эта сторона психической деятельности изучалась с помощью методик «Палочки» и «Домик». И, наконец, выявлялась степень развития умения тонко, координированно управлять микромоторикой (методика «Змейка»).

Опишем суть данных методик.

Методика «Пиктограммы» (изучение произвольной памяти). Ученик получал лист бумаги, разделенный на 20 клеточек. Его задача состояла в том, чтобы с помощью основных изображений (пиктограмм) запомнить 20 слов (конкретного и абстрактного содержания), которые учитель говорил с интервалами в 10-15 с. Через 20-30 мин. Ученик должен был, глядя на свои пиктограммы, вспомнить как можно больше слов и записать их в клеточки под соответствующими пиктограммами. Таким образом, наилучший результат равнялся 20 баллам [52].

Методика «Веселые картинки» (непроизвольной памяти). Ученику показывали одновременно 20 картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по 4-5 картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, а ученика просили назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильное воспроизведенное слово, ученик получал один балл. В этом опыте максимальный результат равнялся 20 баллам [26].

Методика «Лабиринт» (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводил пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состояла в том, чтобы представив себе эту фигуру нарисовать ее затем на листе бумаги. Рисунок получался тем правильнее, чем лучше ребенок мог ее проанализировать. Оценка качества выполненного рисунка зависела от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации [52].

Методика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними;

                                                                    

 

Выполняя задание, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, не писать на полях, писать палочки через строчку. По этим показателям, отражающим степень сформированности самоконтроля, оценивалась работа ученика. Наилучший результат оценивался 10 баллами [59].

Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно-моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивалось по числу касаний. Лучший результат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1 балл [17].

 

Методика «Домик» (умение точно копировать образец). Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. Методика позволяет выявить степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивалось 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начислялся 1 балл [17].

В проведенных нами исследованиях младших школьников, были выявлены неуспевающие и слабоуспевающие учащиеся. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе. Система учебно-коррекционных воздействий и должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше.

 

В ходе опроса 27 2-классников, было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. (приложение 1)

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ:

№ вопроса	Оценка за 1 ответ	Оценка за 2 ответ	Оценка за 3 ответ
1.	3	2	2
2.	1	3	1
3.	0	1	3
4.	2	2	2
5.	1	2	1
6.	0	3	0
7.	2	0	3
Окончание специального ключа к тесту
8.	2	3	1
9.	0	0	2
10.	1	1	2

 

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школы мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии.

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

–        ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

–        нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

–        ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Для определения неуспевающих учащихся во 2 классе нами были использованы контрольные срезы по русскому языку и математике, а также проверка техники чтения (см. Приложение).

Результаты представлены в таблице 1:

Таблица 1

Таблица результатов констатирующего эксперимента

Классы	Русский язык				Математика				Чтение
	Отметки и их кол-во				Отметки и их кол-во				Отметки и их кол-во
	«5»	«4»	«3»	«2»	«5»	«4»	«3»	«2»	«5»	«4»	«3»	«2»
КК	9	10	8	2	7	9	8	5	9	11	7	2
ЭК	6	6	11	4	5	10	9	3	12	10	4	1

 

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15—19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый Портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей Нормированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10—14 баллов — низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (3 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные групп школьников.

Тест на оценку школьной мотивации

показал следующие результаты:

 

Учащиеся	Результаты диагностики
1. Аделина А.	16 баллов
2. Нино Б.	18 баллов
3. Кристина Б.	25 балла
4. Арсен В.	13 баллов
5. Ксения В.	22 балла
6. Эмилия Д.	16 баллов
7. Алина Е.	21 баллов
8.Кристина Ж.	13 баллов
9. Антон И.	24 балл
10.Арина И.	19 баллов
11. Павел И.	26 балла
12. Мераби К.	23 балл
13. Алевтина Л.	25 балла
14. Данила М.	29 баллов
15. Алина М.	27 баллов
16. Георгий М.	29 баллов
17. Эмилина М.	26 баллов
18. Кетеван П.	30 баллов
Окончание результатов теста на школьную мотивацию учащихся
19. Анастасия П.	22 балла
20. Бачуни П.	15 баллов
21. Илона Р.	15 баллов
22. Карен Р.	17 баллов
23. Сергей Р.	20 баллов
24. Виталий С.	22 баллов
25. Мариам С.	11 баллов
26. Ивона Ш.	17 баллов
27. Полина Э.	25  баллов

 

Процентные соотношения данных, полученных в ходе диагностики представлены в таблице 2

Таблица 2

Распределение учащихся по уровням школьной мотивации

 

Уровни школьной мотивации	Контрольный класс		Экспериментальный класс
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
1. Максимально высокий уровень	9	31	8	30
2. Хорошая школьная мотивация	15	58	13	48
3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами	10	34	7	26
4. Низкая школьная мотивация	5	17	4	15
5. Негативное отношение к школе	_	_	_	_

 

         Как видно из таблицы, большинство учащихся успешно справляются с учебной деятельностью (ЭК – 30%, КК – 31%). Меньше половины учащихся благополучно чувствуют себя в школе (ЭК – 48%, КК – 58%). В классе есть учащиеся с наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования (ЭК – 26%, КК – 34%).

В данных классах есть учащиеся, которые неохотно посещают школу, предпочитают пропускать занятия (ЭК – 15%, КК – 17%). А результатом является возникновение неуспеваемости.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

На протяжении многих лет внимание педагогов было сосредоточено на преодолении уже возникшей, ставшей фактом неуспеваемости. В центре внимания была не профилактика зла, а борьба с ним, когда оно уже состоялось. В педагогической теории изучались длительно не успевающие школьники, создавались их типологии, анализировались причины глубокой, устойчивой неуспеваемости, обосновывались методы работы с такими детьми. Высшим уровнем научной разработки всего комплекса проблем, относящихся к преодолению неуспеваемости, явились исследования Ю.К. Бабанского, труды которого составили целую эпоху в данной области. Глубокое изучение личности неуспевающих и всех их жизненных обстоятельств привело Ю.К. Бабанского к постановке задачи оптимизации обучения [2,3].

Важной причиной неуспеваемости является и все ухудшающееся в последние годы состояние здоровья детей и подростков. Медико-социологические исследования вскрывают следующие предпосылки этого явления:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде, которое, отражаясь на здоровье матери, приводит к различным дефектам организма уже у новорожденных;

2) физические и эмоциональные перегрузки женщин в системе производственных и семейных отношений, которые отрицательно влияют и на организм детей, и на условия их жизни;

3) рост алкоголизма, наркомании, создающих условия для рождения психически и физически неполноценного потомства, пагубно влияющих на жизнь детей в семье;

4) низкая культура семейного воспитания вообще, возрастание числа неполных и неблагополучных семей, конфликтные внутрисемейные отношения, создающие почву для углубления нервно-психических отклонений и возникновения социальной запущенности;

5) недостатки здравоохранения, не позволяющие своевременно выявить ослабленных детей, обеспечить их (и вообще всех детей) необходимой медицинской помощью.

Специалисты отмечают также несовершенство дошкольного воспитания, недостатки в организации школьного обучения, которое игнорирует объективные особенности различных групп физически и психически ослабленных детей [64]. Количество детей, которым по их физическим и психическим данным крайне трудно учиться в массовой школе, в нашей стране очень значительно. Много их и во всем мире, но у нас в отличие от других стран для таких детей не созданы в нужном количестве специальные школы, не организуются особые классы. Это приводит к неуспеваемости не только таких детей, но и других, вынужденных учиться вместе с ними в переполненных классах.

Неуспеваемость — проблема не только социальная, но и педагогическая. И не только потому, что многое тут зависит от школьных условий (содержания программ и учебников, методов обучения, технического оснащения учебного процесса), но и потому, что преодоление неуспеваемости — практическая задача, которая стоит перед каждым учителем, каждой школы.

Анализ проведенного нами исследования показывает, что хороший учитель, реализуя указанные звенья преодоления неуспеваемости, опирается на:

1. знание признаков возникающей неуспеваемости и умение их обнаруживать;

2. знание того, какую помощь оказать учащимся в зависимости от обнаруженных признаков неуспеваемости, и умение организовать нужную помощь;

3. знание типичных для современной школы причин, вызывающих неуспеваемость, и умение применять это знание в конкретных условиях;

4. знание путей устранения причин, порождающих неуспеваемость;

5. знание способов проверки эффективности своей деятельности и умение ими пользоваться.

         Таким образом, преодоление неуспеваемости  связано с постоянной заботой о полноценной учебной деятельности каждого учащегося, ведь отставания возможны у любого успевающего школьника, даже очень способного. Неуспевающими иногда становятся те дети, познавательные силы которых не находят себе в школе достаточно пищи, те, кому не приходится серьезно работать, преодолевать трудности. Недостаточность умственной нагрузки притупляет любознательность, порождает верхоглядство и зазнайство.

         Деятельность педагога начальной школы по преодолению неуспеваемости должна быть проникнута духом гуманизма, уважения к личности, веры в ее возможности. Такое отношение требует от учителя высоких моральных качеств, профессиональных знаний, педагогической компетентности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.     Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. – В кн.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960. – 254 с.

2.     Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика. – №1. – 1972. – С. 15-18.

3.     Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – Ростов-на-Дону, 1972. – 325 с.

4.     Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. – М., 1972. – 243 с.

5.     Белкин А.С. Начальные формы педагогической запущенности у младших школьников. // Начальная школа, 1976, - № 4. – С. 34-37.

6.     Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. произв. – М., 1961. – 134 с.

7.     Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. – М., 1987. – Т. 1. – С. 78-81.

8.     Боденко Б.Н. Реализация психологического содержания теста Керна-Йирасека в диагностической практике // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1988. – С. 35-47.

9.     Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Известия АПН РСФСР. – №36. – 1951. – С. 12-15.

10.  Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? – М., 1976. – Вып. 2 – 120 с.

11. Власова Т.В., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. – 78 с.

12. Возрастная и педагогическая психология (Учебное пособие для студентов педагогических институтов). / Под ред проф. А.В. Петровского. М.: 1973. – 246 с.

13. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. / Под ред. Бабанского Ю.К. – Ростов-на-Дону, 1972.

14. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. – М.: АПН РСФСР, 1954. – 187 с.

15. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. – М., 1989.

16. Гохлернер Г. Время, пространство и мозг. // Наука и жизнь, 1984 – № 6. – С. 23-29.

17. Гуткина Н.И. Зона ближайшего развития и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1989. – С. 13-23.

18. Даминова М.П. Как можно помочь ученику избавиться от «прочих» ошибок // Начальная школа. – 1988. – № 5. – С. 15-18.

19. Данилов М.А. О путях повышения успеваемости в школах // Советская педагогика. – №6. – 1941. – С. 23-27.

20. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. – М.: «Правда», 1951. – 98 с.

21. Диагностика умственного развития младших школьников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. – М., 1978. – 135 с.

22. Еропкина А.С. Больше внимания слабоуспевающим школьникам // Начальная школа. – №8. – 1999. – С. 22-24.

23. Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. – 1995. – № 6. – С. 43-54.

24. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. – М.: Новая школа, 1994. – 398 с.

25. Зак А.З. Просвет и другие интеллектуальные игры для детей 6-10 лет. – М.: Новая школа,1993. – 406 с.

26. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961. – 113 с.

27. Зыкова В.И. О некоторых психологических особенностях неуспевающих школьников // Народное образование. – № 1. – 1969. – С. 3-5.

28. Иванесенко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология. – 1984. – № 1. – С. 52-55.

29. Ишмаметьева Е.В. Организация самостоятельной работы слабоуспевающих учащихся // Начальная школа – №6 – 2003. – С. 25-28.

30. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989. – 109с.

31. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.

32. Коновалов В. Если ребенок – левша. // Семья и школа, 1984, - № 4. – С. 23-25.

33. Королев Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева // Советская педагогика. – №2. – 1962. – С. 11-13.

34. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

35. Липкина А.И. , Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 1968.

36. Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. – 1994. – № 5. – С. 54-59.

37. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2001. – 96 с.

38. Лусконова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993. – 89 с.

39. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М., 1971. – 97 с.

40. Менчинская Н.А. Психологические проблемы преодоления неуспеваемости // Советская педагогика. – №11. – 1970. – С.34-39.

41. Мурачковский А.И. Типы неуспеваемости школьников // Советская педагогика. – №7. – 1965. – С. 44-46.

42. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. – М.: Рус. яз., – 1990. – 921 с.

43. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 640 с.

44. Педагогический словарь в 2-х томах. Том II / Под ред. Г.М. Воловниковой, Л.И. Генсиоровской. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 560 с.

45. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400 с.

46. Психологические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Ломпшера: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1984. – 184 с.

47. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.

48. Психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448 с.

49. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. – 2-е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. – 264 с.

50. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. – М., 1990. – 117 с.

51. Ротенберг В. Мозг. Стратегия полушарий. // Наука и жизнь, 1984, - № 8. – С. 12-24.

52. Сахарова О.В. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа // Начальная школа. – №11-12. – 1992. – С. 31-32.

53. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966. – 112 с.

54. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. – 68 с.

55. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М., 1958. – 75 с.

56. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.

57. Сухомлинский В. А. О воспитании школьников. – М., 1974.

58. Толковый словарь русского языка: Пособие для учащихся нац. школ / [В.Г. Бирюков, в.г. Ветвицкий, Л.М. Гайдарова и др.] Под ред. М.И. Махмутова, А.В. Текучева, Н.М. Шанского. – Л.: Просвещение, 1982. – 384 с.

59. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990. – 76 с.

60. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л., 1950, т.8.

61. Фридман Л.Н. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., 1988. – 96 с.

62. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.: «Знание», 1989. – 80 с.

63. Шамарина Е.В. Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Начальная школа. – №8. – 2003. – С.67-72.

64. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. – М., 1988. – 126 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе?

–        не очень

–        нравится

–        не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

–        чаще хочется остаться дома

–        бывает по-разному

–        иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

–        не знаю

–        остался бы дома

–        пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

–        не нравится

–        бывает по-разному

–        нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

–        хотел бы

–        не хотел бы

–        не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

–        не знаю

–        не хотел бы

–        хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

–        часто

–        редко

–        не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгой учитель?

–        точно не знаю

–        хотел бы

–        не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

–        мало

–        много

–        нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

–        нравятся

–        не очень

–        не нравятся

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

Задания для психодиагностики причин

выявленных трудностей и их устранения

 

    Задание 1. Изучение процессов произвольного внимания

А. Школьнику предлагается без ошибок переписать следующие строчки:

1. АММАДАМА  РЕБЕРГЕ  АССАМАСА  ГЕСКЛАЛЛА  ЕССАНЕССАС  ДАТАЛАТТА

2. ЕНАЛССТАДЕ  ЕНАДСЛАТ  ЕТАЛЬТАРРС  УСОКГАТА  ЛИММОДОРА  КЛАТИМОР

3. РЕТАБЕРТА  НОРАСОТАННА  ДЕБАРУГА  КАЛЛИХАРРА  ФИЛИТАДЕРРА

4.ГРУММОПД

5. ВАТЕРПРООФЕТТА  СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ  ЕММАСЕДАТОНОВ

6. ГРАСЕМБЛАДОВУНТ

7. ГРОДЕРАСТВЕРАТОНА  ХЛОРОФОНИМАТА  ДАРРИСВАТЕНОРРА

8. ЛАЙОНОСАНДЕРА

9. МИНОСЕПРИТАМАТОРЕНАЛЕ  ТЕЛЛИГРАНТОЛИАДЗЕ

10. МАЗОВРАТОНИЛОТОЗАКОН

11. МУСЕРЛОГГРИНАВУПТИМОНАТОЛИГРАФУНИТАРЕ

12. АДСЕЛАНОГРИВАНТИБЮДАРОЧАН

13. БЕРМОТИНАВУЧИГТОДЕБШОЖАНУ  ЙМСТЕН  АТУ  РЕПВ  АДИОЛОЗГЛНИЧЕВЯН

14. ОСТИМАРЕ

    Б. Корректурная проба.

    Используются специальные бланки с несколькими рядами букв (55-60 букв в строке, 30-35 строк). Ученику предлагают в течение 5 -7 минут как можно быстрее просматривать ряды букв и вычеркивать заданным образом 2-3 буквы (например, букву «а» зачеркивать, а букву «к» подчеркивать). Фиксируется количество просмотренных букв за отведенное время и количество допущенных ошибок (пропуск букв и неправильно зачеркнутые буквы). При отсутствии специальных бланков можно воспользоваться для этой же цели любым текстом с крупно напечатанными буквами.

 

    Задание 2. Задания на зрительный анализ

    А. Сколько треугольников в данной фигуре?

 

    Б. Ученика просят внимательно рассмотреть какой-либо узор, составленный из геометрических фигур и нарисованный на доске или листе бумаги учителем, и точно так же воспроизвести его в тетради.

    В. Изображение какого-либо предмета (например, чайник, кастрюля, лампа, цветок или др.) расчертить на 16-25 квадратов (4x4 или 5x5). Дать ученику заранее приготовленную сетку из такого же числа квадратов большего или меньшего размера и попросить перерисовать по клеточкам заданное изображение.

 

    Задание 3. «Найди слово» (зрительный анализ букв, выделение их в слове)

Выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и слова, которые написаны до черты:

СЕ	СЕ ЕС СО СЕ ЕС СО СЕ СЕ ОС ЕС СЕ
ОБ	БО БИ ОБ ОВ БА БО БА ОБ ВО ОБ БО БО
ГДЕ	ДЕГ ГЕД ГЛО ГЕД ЕГД ГДЕ ГЛО ДОГ ГЕД ГДЕ
КОТ	ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО
СЛОН	НОСЛ ЛОСН СМОН СЛОЛ ЛОСМ СЛОН ЛОСМ СЛОМ
ВОДА	ОДАВ ВАДО ВАДА ДАВО ВОДА БАДА ДОВА ВОДА
КАКОЙ	КОКОЙ КОКАЙ КОКАТ КАЙОК КАЙОК КАКОЙ КАКОЙ
ЧАШКА	ЧАЩКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧА ЧАШКА ЧАЩКА

 

    Задание 4. «Разноцветные точки» (однонаправленность считывания слева направо и сверху вниз)

    Для выполнения задания необходима рабочая карточка, представляющая собой лист плотной бумаги, на котором строчками наклеены выбитые из цветной бумаги «точки». Число используемых цветов не должно быть меньше трех и больше пяти. Точки располагаются в 7 строк по 14 точек в каждой строке. Сначала определяется, умеет ли ученик правильно устанавливать связь между цветом и его названием. Затем дается инструкция: «Называй эти точки по порядку, читай их». Ученик называет точки в том порядке, который он сам себе устанавливает. При этом взрослый не делает никаких замечаний. Школьник может прекратить "чтение" точек, если он заметил свою ошибку или сбился, и начать выполнять задание сначала, но это предварительно с учеником не оговаривается.

    В протоколе записываются все названные учащимся точки. Анализ результатов ведется по следующим направлениям:

1) откуда ребенок начал «чтение», т.е. какая точка была названа первой (правильный ответ - крайняя левая точка верхней строки),

2) в каком направлении ученик продолжил чтение, т.е. какая точка была названа второй (правильный ответ - расположенная рядом на той же строчке справа);

3) в какой последовательности ребенок называл точки на строке: слева направо без повторов, повторные «чтения», пропуски, «читает» в обратной последовательности (правильный ответ - слева направо без повторов, пропуск и чтение в обратной последовательности);

4) в какой последовательности школьник «читает» строчки на рабочей карточке: от верхней строчки к нижней без повторов и пропусков, повторяет «чтение» той же строчки, пропуск строчек, повторное «чтение» выше лежащей строки, «читает» от нижней строки к верхней (правильный ответ - от верхней строки к нижней без повторов и пропусков).

    При наличии отступлений от указанных правил проводится коррекционная работа с использованием этой же рабочей карточки. Для этого ученику сообщаются условия «чтения» точек и вводится требование обязательного их выполнения. Взрослый активно руководит процессом выполнения задания.

 

    Задание 5. Диагностика трудностей в выполнении пространственных учебных требований

    Ученику предлагается скопировать несколько групп точек, расположенных на строчках, и нарисовать их на свободном месте справа от образца.

Задание выполняется на листе из школьной тетради. В данном варианте группы точек располагаются таким образом: 1)2 – 4 – 3 – 1; 2) 3 – 1 – 2 – 4; 3) 2 – 3 – 1 – 4; 4) 3 – 1 – 4 – 2. Точка над строчкой ставится над первой точкой в группе из трех точек.

    Инструкция ученику: «Перерисуй точки, соблюдая требования: начинать с самой верхней строчки; б) сначала срисовать самую крайнюю слева точку; в) следить за промежутками между точками; точка над строчкой должна ставиться точно над первой точкой группы».

    Образец задания                                  Место для копирования образца

 

 

 

    Выполненное учеником задание оценивается следующим образом: 1) ставит ли точки внутри строки; 2) сохраняет ли число точек в группе; 3) ставит ли точки в порядке слева направо; 4) отражает ли разницу в промежутках между точками; 5) не опускает ли точку над строчкой; 6) соблюдает ли порядок работы на строках от верхней к нижней.

 

    Задание 6. Особенности зрительно-двигательной координации

    А. «Змейка». На стандартном листе бумаги представлен рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ученику предлагается как можно быстрее провести карандашом линию по этой дорожке, не касаясь ее стенок и не пересекая их.

    Качество выполненной работы оценивается по числу касаний и времени выполнения задания. Лучший результат оценивается 0 баллов, за каждое касание начисляется 1 балл.

    Б. Броски маленьким мячом в круг небольшого диаметра, нарисованный на стене, с разного расстояния.

 

    Задание 7. «Запомни картинки» (непосредственная произвольная зрительная память)

    Ученику предлагают рассмотреть и запомнить предметы, изображенные по одному на 4 - 5 картинках. Через 1 минуту картинки убирают, а ученика просят назвать их по памяти. Затем ученик должен отыскать эти картинки среди 10 - 12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Так же учить узнавать буквы и цифры, используя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр. Постепенно количество запоминаемых объектов (картинок, букв, цифр) следует увеличивать.

 

    Задание 8. «10 слов» (произвольное слуховое запоминание)

    Ученику предлагается внимательно выслушать и постараться с первого же раза запомнить 10 не связанных по смыслу слов, которые учитель произносит с интервалом 2 - 3 с.

    Слова воспроизводятся учеником сразу после их запоминания: а) в том же порядке либо б) в произвольном порядке. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов.

Примерный набор слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.

 

    Задание 9. «Запомни цифровую последовательность» (произвольная слуховая память).

    Учитель называет последовательность цифр с интервалом между ними 2 - 3 с. и предлагает ученику повторить ее без ошибок. Начиная с последовательности из двух-трех цифр, постепенно количество цифр, составляющих последовательность, увеличивается. Чем большее количество цифр сможет правильно повторить ученик, тем лучше у него развита произвольная память на цифровой материал.

Примерные цифровые последовательности:

3 – 5

4 – 6 – 2

8 – 1 – 4 – 7

2 – 8 – 5 – 3 – 9

1 – 7 – 2 – 4 – 8 – 3 и т.д.

 

    Задание 10. «Продажа слова с аукциона» (гибкость мыслительной деятельности)

    Ученикам предлагается рассмотреть какой-либо объект с разных точек зрения и назвать как можно больше его свойств, качеств, признаков. Например, рассмотреть заданное слово как часть речи, член предложения, с точки зрения морфологической структуры, количества букв, слогов, звуков и т.д. Тот ученик, который последним называет какое-либо качество данного объекта, получает карточку с соответствующим словом и становится его «хозяином».

 

    Задание 11. «Картинки-помощники» (умение находить и устанавливать смысловые связи между отдельными элементами материала и опираться на них при его воспроизведении)

    Перед учеником раскладываются 15 - 20 карточек с изображениями отдельных предметов (например, яблоко, троллейбус, чайник, самолет, ручка, рубашка, автомобиль, лошадь, флажок, петух и т.д.). Задание ученику: «Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону». Затем читается первое слово. После того как ученик отложит картинку, читается второе слово и т.д. Далее ученик должен воспроизвести предъявленные слова. Для этого он берет по очереди отложенные в сторону картинки и с их помощью припоминает те слова, которые ему называли. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов.

    Примерный набор слов: пожар, завод, корова, стул, вода, отец, кисель, сидеть, ошибка, доброта и т.д.

 

    Задание 12. «Пословицы» (способность к пониманию и обобщению смысла фразы)

    А. Ученику даны 8 карточек (в произвольном порядке), на каждой из которых напечатана пословица. Нужно объединить пословицы в группы по основному смыслу:

1. Волков бояться - в лес не ходить.

2. Смелость города берет.

3. Дело не медведь - в лес не уйдет.

4. Семеро одну соломинку поднимают.

5. Семь раз примерь - один отрежь.

    6. Поспешишь - людей насмешишь.

7. Семеро одного не ждут.

8. Кто встал пораньше, ушел подальше.

Приведенные пословицы по смыслу объединяются следующим образом: 1 и 2 (о смелости); 3 и 4 (о лентяях); 5 и 6 (сначала следует подумать, а потом делать); 7 и 8 (никогда не надо опаздывать).

    Б. Сравнить пословицы в левой и правой частях страницы. Подобрать к пословице, написанной слева, такую пословицу из правой части, которая была бы близка ей по смыслу, выражала сходную главную мысль.

Лучше поздно, чем никогда	а) Лучше оступиться, чем оговориться.
	б) Нет худа без добра.
	в) Лучше хромать, чем сиднем сидеть.
	г) Не спеши языком, торопись делом.
Что прошло, того не воротишь	а) Что написано пером, того не вырубишь топором.
	б) Утро вечера мудренее.
	в) Кончил дело - гуляй смело.
	г) Что с возу упало, то пропало.

 

(Правильные ответы выделены курсивом.)

    В. Сформулировать своими словами общий смысл пословиц.

Тише едешь – дальше будешь.

Где тонко, там и рвется.

Не гони коня кнутом, а гони его овсом.

 

    Задание 13. «Свяжи слова» (смысловая память)

    Даны два ряда слов, между которыми смысловые связи отсутствуют. Учитель зачитывает пару слов, а ученик запоминает второе слово пары, стараясь для этого установить какую-либо смысловую связь между словами данной пары (интервал между парами слов – 5 с.). После прочтения всех пар через 10 мин. учитель читает левые слова каждой пары, а ученик воспроизводит слова правой половины ряда. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов. Чем больше слов воспроизводит ученик, тем лучше у него развито умение устанавливать смысловые связи.

Слова для предъявления:

слива - лампа                              гребень - земля

синица - сестра                           компас - клей

лейка - трамвай                           кит - сигарета

мухомор - диван                         спички - овца

ботинки - самовар                       терка - море

графин - брат                              шляпа - пчела

жук - кресло                               рыба - пожар

 

    Задание 14. Выявление недостатков фонематического анализа

    Различить заданный звук среди других речевых звуков (исследуемый звук предъявляется среди других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам, например, выделить звук «у» из звукового ряда «о, а, у, о, и, ы, о» или слог «ша» из слогового ряда «са, ша, ца, ча, ша, ща»).

    Осуществить тонкую дифференцировку сходных звуков: звонких и глухих, шипящих, свистящих, твердых и мягких, сходных по артикуляции (приемы: предметное лото – отобрать картинки на заданные звуки, буквенный диктант – записать первую букву слов «труба», «дом», «дуб», «трамвай», работа с фишками разного цвета (синяя фишка – твердые согласные, зеленая фишка – мягкие согласные, красная фишка – гласные).

    Различить слова, близкие по звуковому составу, но различные по смыслу: «крыша» - «крыса», «день» - «тень», «булка» - «белка».

    Назвать слова, включающие сразу два оппозиционных звука: «с» и «ш» - «сушка», «ц» и «ч» - «чернильница».

    Опознать изолированный звук в ряду звуков и слогов: например, поднять руку на звук «ш» в ряду б, к, ш, т, р, ш, г, ш, д ; ба, ка, ша, та (с максимальной контрастностью), в ряду п, ш, х, ф, ш, к, т, ш; па, ба, ша, ха, фа (со средней контрастностью), в ряду с, ш, ж, ш, з, ш, х, ж, ш; са, ша, жа, за, ша, ща (со слабой контрастностью).

    Опознать звук в слове: например, для звука «ш» в ряду «дом, школа, мешок, рыбак, шалаш» (с максимальной контрастностью), в ряду «санки, шапка, жук, нож» (со средней контрастностью), в ряду «сумка, сушка, машина, снежки, чайник, ножка, щетка, чашка, зайчишка» (со слабой контрастностью).

 

    Задание 15. «Конфликтные картинки» (фонематический анализ)

    Ученику предлагаются пары «конфликтных картинок». Одно слово, обозначающее предмет, пишется на отдельной карточке, и ученик, прочитав, указывает соответствующую картинку.

Слова                                               Картинки

Молоток                                          молоко

                                                         молоток

Ворона                                            ворона

ворота

и т.д.

 

    Задание 16. Выявление недостатков звукобуквенного анализа

    А. Определить количество звуков в словах «мак», «шуба», «карточка», «гвоздь» и др.(отметить трудности в дифференциации выделенного звука с близким акустическим звуком и в какой мере ученик может выделять звуки, которые он произносит правильно или неправильно).

    Преобразовать слова путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов (например, заменить гласный звук: «сок» - «сук», переставить буквы в слоге и назвать полученное слово: «марки» - «рамки», придумать слова, состоящие из трех звуков, в которых второй и третий звуки известны («..ом – дом, ком, сом, лом» и др.).

    Б. Расчленить слышимую речь на отдельные слова и звуки.

Выделить звуки из слова вразбивку (назвать второй, третий, пятый и другие звуки в слове; назвать слово, где определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте; определить количество гласных и согласных звуков в анализируемом слове).

    В. Последовательно выделить звуки, входящие в состав данного для анализа слова: а) кот, дом, сом, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт; б) скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение.

    Определить количество звуков в слове.

    Назвать звуки в слове, стоящие перед или после определенного звука (например, какой звук в слове «гвоздь» стоит после или перед «з»; в слове «дрова» стоит перед «в» или после «д» и т.д.).

    Назвать слова из трех, четырех, пяти звуков и выделить в них звуки в той последовательности, в какой они следуют в этих словах.

    Придумать слова или отобрать картинки, название которых начинается на определенный звук, например, на звук «с», но чтобы после него стоял бы гласный звук «а».

 

    Задание 17. Синтез звуковых элементов

    Ученику произносят отдельные звуки («с», «а») и предлагают сказать, какой слог должен получиться. Материалом для заданий являются прямые слоги («са», «ну»), обратные слоги («ап», «ом»), закрытые слоги («сас», «лам»), слоги со стечением согласных («ста», «сто»). В более сложном варианте произносятся отдельные звуки: например, «с», «у», «м», «к», «а» и нужно сказать, какое слово получится.

    Прием «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирование слова на основе восприятия отдельных его элементов, что особенно важно для чтения: ученик должен определить недостающий слог в слове.

 

    Задание 18. Выявление особенностей артикуляции

    А. «Произнеси гласные звуки»

Ученику нужно произнести гласные звуки, например, и-э, и-о, э-о, э-у, э-и, в различном темпе, повышая или понижая голос.

    Б. «Отчетливо произнеси»

Ученик должен отчетливо произнести согласные звуки, которые часто слабо дифференцируются (ш - с, ж - с, р - л, с - з), и пары слов, различающиеся одним звуком (мыс - мышь, нож - нос, жарко - жалко и т.д.).

 

Задание 19. «Произнеси чисто»

    Учитель произносит по одному разу каждое двустишие, содержащее наиболее часто смешиваемые артикуляционно сложные согласные (А), и фразы со сложной слоговой структурой (Б). Ученик быстро их повторяет. Добиваться четкого произнесения каждого звука.

А) 1. Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

     2. Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

     3. Стоит воз овса,

         возле воза - овца.

     4. Клала Клава лук на полку.

     5. Зоя - зайкина хозяйка, спит в тазу у Зои зайка.

     6. Клара у Вали играла на рояле.

Б) 7. Рыбки в аквариуме (повторить два раза).

    8. Милиционер остановил велосипедиста.

    9. Сыворотка из-под простокваши.

    10. Полполдника проболтали.

 

    Задание 20. «Произнеси быстро» (коррекция сбоя в артикулировании)

    Дается предложение или строфа стихотворения, и просят 10 раз подряд произнести ее вслух без пауз и как можно быстрее. Все слова должны произноситься при этом очень четко. Выполнять задание ежедневно. Можно засекать время. Сокращение времени произнесения фразы из одного и того же количества букв свидетельствует об улучшении процесса артикулирования.

 

    Задание 21. «Найди двух одинаковых» (зрительный анализ и сравнение)

    На данном рисунке нужно найти двух одинаковых мальчишек.

(№№ 3 и 5).

 

    Задание 22. «Склеенное» слово, «склеенные» предложения (выделение отдельных слов из квазислова или предложения)

    А. Нужно отделить слова друг от друга вертикальной черточкой:

ШАРКОРЗИНАБОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНКА

КНИГАРУКАЕЛЬЧАСЫТРАМВАЙКАРАНДАШЛУЧИГРАОКНО

    Б. Аналогично выполняется задание на отделение «склеенных» слов в предложении и «склеенных» предложений:

БЬ1ЛАЗРШАМОРОЗЩИПАЛЩЕКИПОТОМСТАЛОТЕПЛОВЬ1ПАЛО

МНОГОСНЕГАДЕТИЛЕПИЛИСНЕГУРОЧКУОТСНЕГАРУКИЗЯБЛ

ИНОЗАТОСНЕГУРОЧКАВЫШЛАХОРОША.

 

    Задание 23. Мгновенное восприятие слов и словосочетаний (объем восприятия)

    Для расширения «поля чтения» ученик должен мгновенно схватить глазами столько слов, сколько сможет за одно восприятие, и произнести их, не глядя в текст.

 

    Задание 24. «Мягкие буквы» (запоминание формы буквы и соотношения ее частей и пропорций)

    Ученику дается шнурок и предлагается на листе белой бумаги разложить его так, чтобы получилась заданная буква (строчная). То же в отношении цифр.

 

    Задание 25. Развитие пространственных представлений.

1. Отработка понятий «правый» и «левый».

2. Выполнение упражнений на усвоение пространственных соотношений с целью выработки умения правильно пользоваться предлогами в устной речи. Например, предложить ученику положить книгу на стол, под стол, в стол, около стола, за стол, над столом и др.

3. Выполнение заданий: нарисовать домик, елочку, забор в прямом и перевернутом видах; рассматривать картинки в прямом и перевернутом видах.

4. Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка.

5. Использование игр с постройками из кубиков.

6. Составление узоров из геометрической мозаики по рисунку и по памяти, работа с конструктором, склеивание различных моделей с выяснением, где какая сторона, верх, низ изделия и т.д.

7. Написание слов справа налево: яблоко, петух, брюки, вагон, зеркало, школа, семечко, попугай, книга, тетрадь, телефон, ваза, машина.

8. Предъявлять круг одной и той же величины на разных расстояниях (5 м, 7 м) от ученика и предлагать подобрать круг, равный ему по величине, из числа кругов, находящихся на щите рядом со школьником. То же задание можно выполнить с заменой кругов вертикальными линиями.

9. Предложить ученику нарисовать предмет такой же величины, каков он в действительности.

10. Демонстрируя соответствующие изображения, учить школьников правильно употреблять словесные обозначения пространственных признаков предметов: высокий - низкий (дом), длинный - короткий (хвост), широкий - узкий (ручей), толстый - тонкий (карандаш).

11. Рассмотреть плакат, на котором посередине изображена прямая горизонтальная линия и рисунки различных предметов, расположенных выше, ниже или на ее уровне. Задаются вопросы о расположении предметов на плакате:

- Выше какого предмета находится ... (мяч)? Ниже какого предмета находится... (мяч)? Что находится правее ... (мяча)? Что находится левее... (мяча)?

- Что находится на линии, над линией, под линией? Что будет находиться на линии, если ее продолжить вправо, влево?

 

    Задание 26. Развитие мелких дифференцированных моторных актов и двигательных умений

    Вырезание ножницами по контуру изображений разной степени сложности.

2. Складывание рисунков-узоров из мелких предметов в ячейки.

3. Рисование кругов, овала и других фигур.

4. Выполнение гимнастических упражнений.

5. Использование подвижных игр.

6. Выполнение упражнений на прием мяча на коротком расстоянии.

7. Выполнение гимнастики пальцев рук.

8. Нанизывание бусинок на длинную нитку.

9. Раскрашивание картинок карандашом с разной степенью нажима.

 

    Задание 27. «Карточки – горки» (развитие буквенного синтеза)

    Ученику предлагается последовательно читать слова, расположенные в виде горки. Чем ниже он будет спускаться, тем будет труднее читать. Сумеет ли он добраться до самого последнего слова?

Примерные наборы слов:

 

уа	вы	за
яд	тюль	лик
щуп	озон	иней
цена	лобзик	эфир
унты	тесьма	хорей
муфта	парафин	мумия
нутрия	лестница	туризм
орхидея	субботник	примесь
закрепить	автомобиль	изойдешь
близнецы	шестнадцать	горемыка
наверняка	презентация	баклажан
периодизация	можжевельник	квадратура
разноголосица	картофелевод	двумястами
шифровальщица	многоканальный	разгильдяйство
электромагнетизм	литературоведение	жертвоприношение

 

    Задание 28. Чтение пунктирно написанных слов (развитие процессов синтеза)

    Карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность прочтения. Задание ученику: «Слова разрушились, но их надо прочитать». Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается.

 

    Задание 29. «Повтори слова» (развитие смыслового анализа)

    Ученика просят при чтении некоторые слова произносить вслух дважды (сначала каждое второе слово, затем каждое третье, потом - только слова, несущие основную смысловую нагрузку в предложении, например: «И тогда Саша быстро побежал к лагерю, а Вова, растерявшись, оставался на месте»).

 

    Задание 30. Поиск смысловых несуразностей (анализ смыслового содержания текста)

    Подготовить текст или набор отдельных предложений, в которых наряду с правильными предложениями встречаются такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой. Задача ученика - найти такие смысловые ошибки. Примерные тексты для предъявления:

    Весна

    Наступило лето. На заснеженных ветках сидят соловьи. Из берлоги выкатились зайчата, очнувшись от зимней спячки. На деревьях распускаются почки и опадают листья. Люди тоже готовятся к лету: запасают корм на зиму для скотины, собирают урожай, утепляют дома и топят печь.

    Зима

    На дворе зима. На мягкой травке резвятся мальчишки в теплых шубах. На рябинах еще висят прошлогодние желуди. В маленьком пруду много диких уток. Голуби и воробьи плещутся в дорожной пыли. Вокруг зимняя сказка! Деревья усыпаны тополиным пухом. Повсюду пахнет зимой.

    Осень

    На дворе стоял конец сентября. Рано утром я вышел из дома. Поздней осенью, как обычно, буйно цвели яблони. Мне очень хотелось посмотреть, что сейчас в лесу делается. Я шел по шелковистой зеленой траве, на которой блестели капли дождя. Далеко видно в лесу, а все потому, что листья опадают с деревьев. Бесшумно падают желтые, красные, бурые листочки на землю и устилают ее теплым покрывалом. А сквозь этот великолепный ковер проглядывают красные ягодки земляники.

    Задание 31. «Заполни пропуски» (смысловой анализ текста, антиципация содержания текста)

    Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами. Например, «Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он________________маленькую перекосившуюся ___________________на курьих ножках».

    Возможны пропуски двух видов: а) заполнение на основе сложив­шихся целостных речевых штампов («избушка на курьих ножках»); б) заполнение с учетом более или менее широкого смыслового контекста.

Примерный текст для предъявления:

«Когда Гулливер______________________ (проснулся), было уже совсем _______(светло). Он лежал на спине, и__________(солнце) светило прямо ему в__________(лицо). Он хотел было протереть__________(глаза), но не мог поднять _________________________(руку) хотел сесть, но не мог _____________(пошевелиться). Тонкие____________(веревочки) опутывали все его тело от подмышек до колен;__________(руки) и __________(ноги) были крепко стянуты веревочной сеткой________(веревочки) обвивали каждый палец. Даже длинные густые __________(волосы) Гулливера были туго намотаны на (маленькие) колышки, вбитые в_________(землю), и переплетены ___________(веревочками). Гулливер был похож на__________(рыбу), которую поймали в_______(сеть).

 

    Задание 32. «Заполни пропуски букв в словах» (способность схватывать слово целиком, умение учитывать контекст каждого слова)

    Пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими. Например, «Никогда еще королева так не кричала, не была такой се-д-т-й». Если смысловые догадки преобладают над анализом букв, нужно чтобы контекст задавал несколько вариантов смыслового восполнения слова, но однозначность пропущенного слова навязывалась бы составом и месторасположением подсказываемых букв. Например, «И тут мальчик неожиданно о--я---ся» (остановился, оглянулся, оступился).

 

    Задание 33. «Отдели слова» (понимание смысла)

    Подготовить 20 - 30 карточек, на одних из них написаны слова (дорога, море, ...), на других - псевдослова, т.е. бессмысленные буквосочетания (олубет, вунке,...). Предлагается карточки со словами сложить в одну сторону, а с псевдословами - в другую.

 

    Задание 34. «Найди слова» (побуквенный анализ слов)

    Ученику дают 18-20 карточек, на каждой из которых написано одно слово. Нужно найти слова, которые при написании отличаются одной или несколькими буквами. Например, «машина – малина», «автобус – абрикос», «Маша – Миша», «Тоня – Толя» и др.

 

    Задание 35. Перевернутый текст (побуквенный анализ)

    Страница обычного текста поворачивается (на 90°, 180°, 270°). Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

 

    Задание 36. Чтение нормально и наоборот (преодоление синкретичности восприятия)

    Первое слово читается как обычно, второе - справа налево, третье - как обычно, четвертое - справа налево.

 

    Задание 37. «Найди эталон» (произвольное внимание и побуквенный анализ)

    В качестве эталона предлагается какое-либо длинное слово или псевдослово. Затем дается набор из 10- 15 карточек, на которых написаны как это слово-эталон, так и другие слова, отличающиеся от него лишь на одну - две буквы. Например, в качестве эталона выбрано слово «фломенидия». На карточках встречаются слова: фламанидия, фломенадия, флонемидия и т.п. Задача ученика - быстро разложить карточки на две группы: со словами, совпадающими с эталоном, и со словами, отличающимися от него.

    Сначала слово-эталон находится постоянно перед учеником в непосредственной близости, затем оно пространственно отделяется (пишется или вывешивается на доске). На заключительном этапе слово-эталон показывается на 15-20 с., а затем убирается, и сличение осуществляется по памяти. Для усложнения задания можно попросить ученика раскладывать карточки на подгруппы: не совпадает только одна буква, две буквы и т.д.

 

    Задание 38. «Зашумленные» слова (расчлененность восприятия, помехоустойчивость)

    Предлагаются карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков, пересекающих буквы. (Степень затруднения, определяемая количеством линий и сложностью рисунка, подбирается индивидуально для каждого ученика.)

 

    Задание 39. «Прочти слова» (преодоление синкретичности)

Слова на карточках написаны так, что одно слово «нагромождается» на другое, пересекается с ним. Ученика просят прочитать эти слова. Количество смешиваемых слов и плотность их наложения друг на друга постепенно возрастают.

    Задание 40. «Читай по правилу» (для замедления темпа чтения, развитие произвольного внимания)

    А. Пропускать при чтении каждое второе слово.

    Б. Каждое слово предложения прочитывать по два раза подряд.

 

    Задание 41. Чтение строчек с прикрытой нижней половиной (целостность восприятия букв и слов)

    Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Можно также разрезать старую книгу или газету на строчки, а затем в каждой строчке отрезать ее нижнюю часть. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытие до половины и даже больше. Сначала можно использовать тексты знакомые, затем - незнакомые.

 

    Задание 42. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной (расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов)

    Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать нижнюю, следующую строчку, пока она открыта. Переход на такой способ чтения весьма желателен, так как формирует способность быстрого схватывания целиком нескольких слов.

 

    Задание 43. «Словесные лабиринты» (анализ через синтез)

    Ученика учат читать написанные вертикально слова:

при             при

р                 ро

ода             да

    Затем буквы заданного слова маскируют лишними, не несущими никакой информации буквами. Нужно прочитать заданное слово. Например,

 

Движение из верхнего левого угла вправо или вниз к правому нижнему углу. В более сложных вариантах - любые движения по вертикали и горизонтали,                                  произвольность местоположения первой и последней букв.

 

    Задание 44. «Сложи слова» (анализ через синтез)

    Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая - на другой (например, пе - тух, сапо - ги, тет - радь). Слева кладутся карточки с началом слов, а справа - с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово.

    В более сложных вариантах: а) половинки слов перемешиваются, и ученик сам находит их начало и конец; б) просят подобрать похо­жие по написанию слова. Например,

моло – ко                      по – года                       бе - седа

моло – ток                     по – беда                       бе - рег

моло – дец                     по – суда                       бе - реза

мело – дия                     пе - нал

 

    Задание 45. «Посмотри вокруг» (операция абстрагирования)

    Ученика просят посмотреть вокруг себя и увидеть как можно больше предметов одной и той же формы, одного цвета, из одного материала, предметы, названия которых начинаются с одной и той же буквы.

    Задание 46. Зрительный диктант на невербальном материале (точность непосредственного зрительного запоминания)

    В течение 1 минуты ученикам показывается ряд фигур, которые изображены двумя разными цветами. Школьников просят точно запомнить их, а затем воспроизвести в тетради с сохранением порядка фигур, особенностей их конфигурации и раскраски.

    Постепенно время показа сокращается, а задание усложняется.

    Примерные последовательности фигур:

№1. « Запомни и нарисуй»

Т  /  И  Т  Ш  / / /

№2. «Запомни и нарисуй»

№3. «Найди и исправь ошибку»

№4. «Продолжи»

 

    Задание 47. «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь» (развитие внутреннего плана действия)

    Перед учеником находится большой квадрат, разделенный на девять клеточек. Ученика просят смотреть на фигурку (треугольник, звездочка, птичка), расположенную в центральной клеточке и мысленно ее передвигать на одну клеточку в соответствии с указаниями учителя (например, «Вверх, влево, вниз, вправо, вверх, вправо, вниз. Где должна находиться фигурка сейчас?»). Усложнение задания достигается за счет увеличения количества и скорости передвижения фигурки.

 

    Задание 48. «Запиши правильно»

    Записать правильно числа, диктуемые по составу вразбивку. Например: а) число, состоящее из семи единиц, одной сотни и пяти десятков; б) число, состоящее из девяти единиц и восьми сотен; в) число, состоящее из шести сотен, четырех единиц и трех десятков; г) число, состоящее из двух десятков и семи сотен и т.д.

 

    Задание 49. Формирование понятий «больше», «меньше», «равно»

1.     Подобрать предметы к заданным отношениям:

 

 

 

                  

 

 

 

 

 

2. Подобрать два или более примеров по схемам:

  D = C         и          Р>F

3. Обозначить в схеме величины буквами и записать формулы:

 

 

 

 

4. К каждой формуле нарисовать схему:

А=В,           С<D,                К>F,                  M=N

 

    Задание 50. Математический диктант (умение разбивать второе слагаемое на удобные для вычисления части)

    А. Записано число 8. Как к нему прибавить 6? 7? 5? и т.д. По ходу называния чисел ученик записывает: 2+4, 2+5, 2+3 и т.д.

Записано число 7. Как его прибавить к числу 8? 6? 9? В этом задании части числа 7 всякий раз оказываются разными: 2+5, 4+3, 1+6.

    Б. Записать вычитаемое в виде удобных для вычисления частей.

Записано число 8. Как вычесть его из 15? 13? 16? Ученик записывает: 5+3, 3+5, 6+2.

Записано число 13. Как из него вычесть 8? 5? 7? Первая часть всех записей должна быть одинакова: 3+5, 3+2, 3+4.

 

    Задание 51. Понимание связи между компонентами сложения и вычитания, умножения и деления

    А. Ученику нужно соединить линиями разного цвета слова, одинаковые по смыслу. Эти же слова учитель может написать на отдельных карточках и попросить ученика разложить их на группы: одинаковые и разные по смыслу.

 

	Сумма		Делимое
Множитель		Слагаемое		Вычитаемое
	Часть		Делитель
Остаток		Разность		Целое
	Уменьшаемое		Произведение
Частное		Множимое		Слагаемое

 

    Б. Ученику дан пример с ответом. Учитель записывает новые примеры, которые «один ученик» якобы составил на основе исходного примера. Учащемуся предлагается оценить их правильность и выписать только те из них, которые составлены правильно, а у неправильно составленных в качестве ответа ставить вопросительный знак.

 

6 + 2 = 8                        8-2 =                    2 + 6 =                  6 - 8 =

10 - 7=3                         10 - 3 =                7 + 8 =                  3 - 10 =

15 + 27 = 42                  42 - 15 =              27 + 15 =              27 - 15 =

51 - 13 = 38                   38+13 =               51 + 38 =              38 - 13 =

 

                                      6 - 2 =                  6 – 8 =

                                     7 - 3 =                  3 + 7 =

                                      27 - 42 =              42 – 27 =

                                      13 + 38 =              51 – 38 =

 

А + В = С   С - А =        В + А =       В - С =        С - В =        В – А =

А – В = С   В + С =       А + С =       С + В =       А - С =       С – В =

 

    В. Ответ к новому примеру взять из основного:

 

15 x 5 = 75	75 : 5=	15 : 75 =	75 : 15 =	75 – 15 =	5 x 15 =	15 : 5 =
98 : 7 = 14	14 x 7=	14 : 98 =	98 : 14 =	98 – 14 =	7 x 14 =	14 : 7 =
А х В = С	В + С	С : А	В : С	В х А	В : А	С : В
А : В = С	С х В	А - С	С х В	С : В	А : С	В х С

 

    Задание 52. Понимание смысла счетного действия

    А. Умение правильно соотносить число и предметы без пропусков и пересчитывания дважды. Нужно подсчитать предметы, расположенные по разным конфигурациям.

    Б. Понимание учеником независимости количественного результата от направления счета. Ученику предлагается карточка с изображением ряда предметов, расположенных в убывающей последовательности. Учитель: «Это оставленные на вешалке шляпы гостей. Сколько людей пришло в гости?»

 

 

    После ответа ученика карточка переворачивается так, что последовательность предметов становится возрастающей. Учитель: «А теперь сколько гостей в доме?»

 

 

    Отмечается, пересчитывает ли ученик заново предметную совокупность или нет.

    Задание 53. Поиск в тексте заданных слов (перевод из слуховой формы в зрительную)

    Задаю одно – три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем – на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или обводит кружком.

 

 

 

 

 

 

Таблица 4.

Трудности при обучении русскому языку: психологические причины, диагностика и коррекция

 

Педагогическая симптоматика трудностей	Психологические и другие причины	Задания для психодиагностики и коррекции	Психолого-педагогические рекомендации
1	2	3	4
Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуск согласных букв (напр., «зуки» вместо «жуки», «шапага» вместо «сапоги», «панка» вместо «банка»)	Недоразвитие фонетико-фонематического анализа	Задания 14, 15
	Недостатки в развитии процессов произвольного внимания	Задание 1
	Несформированность звуко-буквенных ассоциаций	Задания 24
	Недостатки в произношении	Задания 19, 20	Консультация логопеда
Пропуск гласных букв, слогов, недописывание слов и предложений (напр., «трва» вместо «трава», «кродил» вместо «крокодил», «жвт» вместо «живет», «сдт» вместо «сидит», «красны» вместо «красный», «набухл» вместо «набухли»)	Недостаточность звуко-буквенного анализа	Задание 16
	Неустойчивость внимания	Задания 1б, 3
	Сниженная работоспособность		Щадящий режим (снижение учебной нагрузки)
	Индивидуально-психологические особенности (особенности темперамента)		Повышение концентрации внимания, усиление самоконтроля
Трудности с употреблением мягкого знака и правильным написанием мягких согласных (напр., «васелки» вместо «васильки», «кон» вместо «конь», «смали» вместо «смяли»)	Недостатки в развитии фонетико-фонематического анализа	Задания 14, 15
	Не развито умение дифференцировать мышечные усилия	Задание 26 (9)
	Не усвоены правила правописания		Ликвидировать пробелы в знаниях
Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова	Несформированность фонетико-фонематического анализа	Задания 14,15
	Недостаточность развития анализа пространственных отношений	Задания 25
Трудности при выделении слова из предложения, при определении количества названных слов	Недостатки в развитии вербального анализа	Задание 22
	Несформированность понятия числа	Задания 52
Неразличие звуков в слове, выделение только акустически сильных	Недоразвитие фонетико-фонематического анализа	Задания 14,15	Консультация логопеда
	Недостаточность звукового анализа	Задание 16
Затруднения при определении последовательности звуков в слове	Недостатки в развитии звукового анализа	Задание 16
	Слабое развитие слуховой памяти	Задания 8, 9
Неразличение при письме сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т, б-д и др.)	Недостаточность зрительного анализа	Задания 3, 21, 24, 46
	Несформированность анализа пространственных отношений	Задания 25
Недоговаривание добавление звуков	Недоразвитие фонетико-фонематического анализа	Задания 14,15	Консультация логопеда
	Недостаточность процессов звукового анализа	Задание 16
	Недостатки в артикулировании	Задание 20	Консультация логопеда
Добавление гласных букв (напр., «галака» вместо «галка», «тарава» вместо «трава», «клюкива» вместо «клюква», «кувашин» вместо «кувшин»)	Несформированность звуко-буквенного анализа	Задание 16
	Неустойчивость произвольного внимания	Задание 1
Перестановка букв и слогов в словах (напр., «звял» вместо «взял», «пеперисал» вместо «переписал», «уманя» вместо «умная»)	Недостаточность зрительного анализа	Задания 3, 21, 24, 46
	Недостаточность звуко-буквенного анализа	Задание 16	Консультация логопеда (при недостатках произношения)
	Неустойчивость произвольного внимания	Задание 1
При письме сращивание и расщепление слов; слитное написание с предлогами; раздельное написание приставок (напр., «виситнастне», «подорожке», «при летели», «в зела» вместо «взяла», «жи вет» вместо «живет», «жвлсу» вместо «живет в лесу», «послдаж» вместо «после дождя»)	Несформированность вербального анализа	Задание 22
	Недостатки в развитии процессов зрительного анализа	Задания 3, 21, 24, 46
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
«Зеркальное» написание букв, неузнавание букв в перевернутом виде	Недостаточность зрительного анализа	Задания 2, 24	Конструировать букву из ее элементов
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
	Отсутствие прочной связи между зрительным и двигательным образами буквы	Задание 24
Замена букв по пространственному сходству (с-е, б-д, и-п, н-п)	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
	Недостаточность зрительного анализа	Задания 3, 21, 24, 46
Высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используется надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки	Слабо развита тонкая моторика руки	Задание 26
	Не сформированы зрительно-двигательные координации	Задание 6
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
	Не усвоено понятие «рабочая строка»	Задание 4
Расположение букв при списывании в обратной последовательности; копия располагается слева от образца	Не сформирована однонаправленность считывания слева направо	Задание 4
	Недостаточно развит анализ пространственных отношений	Задания 25

 

 

Таблица 5.

Трудности при обучении чтению: психологические причины, диагностика и коррекция

 

Педагогическая симптоматика трудностей	Психологические и другие причины	Задания для психодиагностики и коррекции	Психолого-педагогические рекомендации
1	2	3	4
Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова	Низкий уровень синтеза звуковых элементов	Задание 17
	Недостатки в развитии звуко-буквенных ассоциаций	Задание 53
	Недостаточное знание букв алфавита	Задания 7, 8, 9, 24
	Не усвоены понятия «звук» и «буква» и их соотношение		Отработать понятия «звук» и «буква»
Побуквенное или слоговое чтение	Несформированность процесса синтеза звуко-буквенных элементов	Задания 17, 27, 28	«Вычистить» согласные звуки
Повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
	Неустойчивость произвольного внимания	Задание 1
Неправильное чтение похожих по начертанию букв (напр., «фозетка» вместо «розетка»)	Несформированность процессов зрительного анализа	Задания 2, 3, 34, 37
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задание 25
Потеря строки при чтении	Неустойчивость произвольного внимания	Задание 1
«Зеркальное» чтение (чтение слов справа налево)	Несформированность однонаправленности считывания слева направо	Задания 4, 36
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25, 35
Прочитывание слов с ошибками (пропуск букв, перестановка слогов, замена предыдущих букв последующими) (напр., «заряд» вместо «разряд», «мушура» вместо «мишура», «апаликация» вместо «аппликация», «эксплюатотор» вместо «эксплуататор»)	Несформированность процессов произвольного внимания	Задания 1, 33, 34
	Недостаточность процессов зрительного анализа	Задания 3, 34, 37, 38, 39
	Индивидуальные особенности темперамента (холерический)		Повысить концентрацию внимания, усилить самоконтроль
Торопливость при чтении, что приводит к плохому пониманию прочитанного	Повышенная возбудимость (холерический темперамент)	Задание 40
	Чрезмерная автоматизация навыка чтения	Задание 40
Нечеткое произношение	Недоразвитие фонетико-фонематического восприятия	Задание 14	Консультация логопеда
	Недостатки в артикулировании	Задание 20
Низкая скорость чтения	Недостаточность зрительного анализа буквенного материала (неразличение сходных по написанию букв, слов)	Задания 34, 42
	Несформированность процесса синтеза звуковых элементов	Задания 43, 44
	Не выработаны прочные ассоциации между буквой и звуком	Задания 53
	Недостатки в артикулировании	Задание 20	Консультация логопеда
	Малый объем восприятия	Задания, 23, 42
	Инертность нервных процессов		Предоставить возможность читать в удобном темпе
	Неустойчивость произвольного внимания	Задание 1
Смешивание букв по акустическим или артикуляционным признакам	Не упрочены звуко-буквенные ассоциации	Задание 53
	Недостаточное развитие фонетико-фонематического анализа	Задание 14
	Недостатки в произношении («грязные» согласные звуки)	Задания 18,19	Консультация логопеда
«Механическое» чтение (непонимание читаемого текста: искажение смысла слов, непонимание смысла слов, фразы, текста)	Некритичность мышления	Задания 30, 32	Обогащать словарный запас; поиск учащимися незнакомых слов в тексте; развивать воображение; подбирать омонимы, антонимы, синонимы; развивать мышление и память
	Поверхностная смысловая обработка текста	Задания 12, 13, 31
	Негибкость мышления	Задание 10
	Неустойчивость внимания	Задание 1
	Неумение выделить существенное	Задания 29, 30, 31
	Слишком быстрый или слишком медленный темп чтения	Задание 40	Использовать прием «испорченные предложения» (пропуск слов, вместо одного предлога написан другой, в предложения вставлены лишние слова и др.)
	Недостатки в развитии памяти	Задания 7, 8, 9
	Недостатки в развитии воображения
	Плохо владеет техникой чтения	Задания 27
	Недостаточно сформирована мыслительная операция абстрагирования	Задания 45
	Не развита антиципация(предвосхищение событий)	Задание 31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 6.

Трудности при обучении математике: психологические причины, диагностика и коррекция

 

Педагогическая симптоматика трудностей	Психологические и другие причины	Задания для психодиагностики и коррекции	Психолого-педагогические рекомендации
1	2	3	4
Затруднения в счете, отсутствие устойчивых навыков счета	Не сформирован переход из конкретного плана действий в абстрактный	Задания 45
	Недостаточно сформирован внутренний план действий	Задания 47
	Несформированность понятий «больше» и «меньше»	Задание 49
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
	Сниженный уровень интеллектуальной деятельности		Повысить качество мыслительной деятельности (развивающие задания на анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)
	Сниженная работоспособность		Щадящий режим (снижение учебной нагрузки)
Трудности при выполнении счетных операций с переходом через десяток	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
	Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»	Задания 43, 50
Затруднения при разложении числа на удобные для вычисления части	Недостаточный уровень развития процессов анализа	Задание 2
	Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»	Задания 43, 50
Трудности при продолжении числового ряда с заданной позиции	Несформированность понятия числового ряда
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
Ошибки при решении арифметических примеров	Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»	Задания 43, 50
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
	Низкий уровень сформированности внутреннего плана действия	Задания 47
	Недостатки в развитии процессов произвольного внимания	Задание1
Трудности в назывании компонентов при выполнении арифметических действий	Недостаточное развитие смысловой памяти	Задания 11, 13
	Недостаточная отдифференцированность понятий «сложение», «вычитание», «умножение», «деление»	Задания 51
Затруднения при переводе из словесной формы в цифровую и наоборот	Отсутствие прочных ассоциативных связей между словесным обозначением и графической формой чисел		Записывать цифровые данные словами и наоборот
	Незнание состава чисел	Задание 48	Ликвидировать пробелы в знаниях
Некрасивое написание цифр, высота цифр не соответствует высоте клеток в тетради	Недостатки в развитии тонкой моторики руки	Задание 26
	Несформированность процессов зрительного анализа
	Несформированность зрительно-двигательных координаций	Задание 6
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
	Не усвоено понятие «рабочая строка»	Задания 4, 5
При списывании цифровой последовательности запись начинается с последнего элемента	Несформированность однонаправленности считывания записей слева направо	Задание 4
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
Затруднения при счете в обратном порядке	Несформированность понятия числового ряда
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений	Задания 25
Затруднения при определении места числа в натуральном ряду	Несформированность понятия числового ряда
	Недостаточность развития мыслительной операции «анализ через синтез»	Задания 43, 50
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений

 

 

Скачано с www.znanio.ru

---