Методические условия использования антропологического подхода при изучении истории

Методические условия реализации антропологического подхода при изучении истории (на материале истории династии Строгановых 16­19 вв.) 1.Традиционная   трактовка   роли   человека   и   “масс”   в   истории.   За   годы существования   “социалистического   государства”   сложилась   довольно   устойчивая структура   школьного   образования,   в   которой   истории   отводилась   роль “воспитательницы”,   а   главной   функцией   определялось   “формирование   критически мыслящего,   обладающего   “желаемыми ценностными   ориентациями”.   Соответственно,   исторические   знания   считались   сознательного   советского   человека”, составной   частью   “социалистического   мировоззрения”,   основы   которого   должна закладывать   школа.   Априорное   восприятие   человека   как   элемента   “социального организма” определяло основные способы решения проблемы “личность в истории”, обусловленные   зачастую   идеологическим   прессингом.   Исследователи   выделяют несколько   этапов   в   развитии   идеи   о   роли   личности   в   истории   в   методической литературе.   Так,   С.А.   Морозова   определяет   их   следующим   образом:   “весьма характерным   для   методических   рекомендаций   50­х   гг.   было   требование   показать выдающуюся историческую роль борцов за передовые идеи, вождей революции, великих ученых,   виднейших   деятелей   культуры.   В   60­е   гг.   считалось,   что   воспитательное значение   имеют   не   только   “положительные”   личности,   но   и   “отрицательные”.   По мнению   методистов   того   времени,   характеризовать   “реакционных”   деятелей необходимо,   чтобы   сформировать   у   школьников   “ненависть   и   презрение   к   врагам трудящихся”.   Давать   развернутые   характеристики   отрицательным   персонажам представлялось излишним. Допустим был лишь показ их деятельности в сочетании с метким оценочным эпитетом. Установка на воспитание у учащихся чувства ненависти и презрения к “реакционерам” сохраняется и в методической литературе 70­х гг.” Другой типичной   тенденцией,   существовавшей   в   течение   нескольких   десятков   лет,   было стремление  “за отдельными событиями  и лицами” видеть классовую борьбу. Прием персонификации в 50­е гг. понимался методистами прежде всего как “изображение в лицах носителей конкретных классовых отношений.” Подобный подход соответствовал 1 методологическим   концепциям,   господствовавшим   на   протяжении   десятилетий   в советской исторической науке и определявшим содержание школьных курсов истории. Превалирование “классовых оценок” событий прошлого, экономический детерминизм, стремление   к   схематизации   исторического   процесса   обусловили   тенденциозное   и одностороннее толкование роли человека в истории, что, разумеется, отразилось и на отборе персоналий, изучаемых на уроках. Изменение социально­политической ситуации во   второй   половине   80­х   гг.   сказалось   и   на   содержании   школьного   исторического образования, в том числе и на отборе имен исторических деятелей, упоминаемых на уроках,   а   также   на   методике   работы   с   персоналиями.   Появлялись   сведения   о деятельности лидеров различных политических партий, “оживали” и “очеловечивались” ранее   “безлюдные”   исторические   периоды.   Учителя   начали   использовать   прием “исторических портретов”. Однако, отсутствовало методическое пособие, обобщавшее накопленный   опыт   работы   с   персоналиями,   раскрывавшее   критерии   оценки исторической   личности   и   т.п.1  Вместе   с   тем,   постепенная   деидеологизация исторической мысли меняла и базовые основы и установки школьного исторического образования.   Развивался   новый   взгляд   на   человека,   который   не   отводил   ему   роль слепого орудия системы, “элемента социального механизма”, а признавал за ним роль “творца истории”, появилась идея, что “жизнь человека ­ производное от его мыслей, которые являются толчком, двигателем его действий. Поэтому представить процесс формирования   идей,   эволюцию   взглядов   совершенно   необходимо   для   понимания исторического процесса”1. Такой подход способствовал смещению акцентов: история государства   (социально­политическая   история)   уступала   место   истории   человека   и человечества,   более   явно   стал   проявляться   процесс   гуманизации   образования, наметились   основные,   наиболее   актуальные   направления   пересмотра   содержания исторического образования, которые Ю.А.Рябов  сформулировал следующим образом: ­   включение   в   содержание   образования   материала,   позволяющего   раскрыть 11 Морозова С.А. Проблема гуманизации школьных курсов истории в методической литературе 1950 – 1990­х гг. // Преподавание истории в школе. 1991. №3. С. 78 – 80.  1 Копелев Д.Н. Личность исторического деятеля в преподавании истории // ПИШ. 1989. №5. С. 71. 2 общечеловеческие ценности, рассмотрение конкретного общества как части мировой цивилизации;   ­   изучение   собирательных   образов   людей   различных   исторических периодов, представителей разных классов, социальных групп, профессий, воссоздание портретов   исторических   деятелей; ­  более  полное  раскрытие   мирной   созидательной деятельности   людей   в   различных   сферах,   в   том   числе   духовной;   ­   преодоление формального,   “перечислительного”   подхода   к   изучению   вопросов   культуры2. Распространение идеи о роли субъективного фактора в истории постепенно создавало концептуальную   основу   для   пересмотра   содержания   исторического   образования. Признание   получила   мысль   о   том,  что  “раскрытие   роли   личности  ­   путь   осознания исторической   миссии   человека,   его   места   в   сегодняшнем   и   завтрашнем   мире. Ретроспективное изучение человека неизбежно ведет и к пониманию перспективы. Чем шире   границы   ретроспекции,   тем   глубже   проникновение   в   сущность   общественного развития”3. Нетрудно заметить смену приоритетов: постижение сущности социального прогресса   предполагается   не   путем   механического   переноса   априорных закономерностей исторического процесса на реалии какой­либо эпохи, а через познание и объяснение действий людей/ее представителей по “устройству собственной жизни”, причем общественные институты и материальные богатства являются лишь продуктом этой деятельности, которая, в свою очередь, определяется ментальными установками данной   исторической   действительности.   История   предстает   как   творчество   людей, способных   к   саморазвитию   и   самосозиданию.   Такая   концепция,   будучи   совершенно новой   в   методической   литературе,   все   же   не   была   свободна   от   сложившихся стереотипов.   Истории   как   учебной   дисциплине   отводилась   по­прежнему   роль “воспитательницы   желаемых   оценок   исторических   объектов”.   Соответственно определялись задачи “школьно истории”: ­ помочь ученику осмыслить роль человека (в т. ч. и свою собственную) в истории; осознать свое право на выбор способа социального поведения; ­ сформировать чувство ответственности каждого перед лицом истории; 2 Рябов Ю.А. Изменение содержания исторического образования как условие гуманизации  преподавания // ПИШ. 1989. №5. С. 67. 3 Лернер И.Я. О роли человека в истории // ПИШ. 1990. №2. С. 136. 3 раскрыть идею преемственности в развитии всех проявлений культуры и социальной жизни;   ­   научить   школьника   ретроспективно   рассматривать   свой   социально­ психологический   облик,   т.е.   искать   свои   корни   в   истории,   в   традициях   народа;   ­ способствовать   самовоспитанию,   творческому   самосозиданию   личности;   ­   создать предпосылки для становления единого взгляда на патриотизм и интернационализм на основе чувства привязанности к конкретной исторической среде и понимания общности идей,   принадлежащих   к   различным   эпохам   и   этносам4.   Таким   образом,   итогом постепенного   развития   концепции   роли   субъективных   факторов   в   истории   стало признание необходимости гуманизации образования, обоснование направлений и задач этого   процесса,   которые   получили   дальнейшее   распространение   в   постсоветский период,   определив   основные   тенденции   реформирования   школьного   исторического образования. 2.   Опыт   реализации   антропологического   подхода   в   школьной   практике преподавания истории. Как уже указывалось выше, реформа школьного образования коснулась содержания курсов учебных дисциплин, в том числе истории. Кроме того, в законе РФ “Об образовании” декларируется принцип плюрализма в образовании, что предполагает множество творческих индивидуальных подходов к построению системы школьного исторического образования5. В связи с этим неудивительно  обращение к разнообразным   подходам   в   освещении   событий   в   практике   преподавания   истории. Среди этих подходов можно выделить антропологический, который приобретает все большую популярность. В реализации принципов и идей данного подхода выделяются следующие направления: 1.   Изучение   истории   повседневности   на   уроках.   При   этом   под   повседневностью понимается быт (вещи, которые окружают людей), привычки, стереотипы поведения6. 4 Лернер И.Я. Цит. соч. С. 137 – 140.  5 Вяземский Е.Е. Цит. соч.   6 Тихонова С. Антропологический подход к истории через изучение повседневности // История.  Приложение к газете “1­е сентября”. №13. 2001. С. 14; Шумова О.М. Трансформация подходов к  истории: антропологизация и образы прошлого // ПИШ. 2000. №9. С. 8­11; Сидорцов В.С., Попов С.В.  История повседневности в учебниках истории: реалии и перспективы // Там же. С.21 – 23.   4 Хотя   история   повседневности   недостаточно   отражена   в   учебниках   и   программах, “адепты” данного направления считают его достаточно перспективным. Безусловными “плюсами”   называются:   во­первых   то,   что   история   перестает   быть   совокупностью абстрактных   фактов,   подлежащих   обязательному   (механическому)   заучиванию, приобретая   “лицо”,   конкретизируясь   в   человеческих   мыслях,   переживаниях   и действиях.   Во­вторых,   в   изучение   истории   включается   эмоционально­личностный компонент, что способствует появлению положительной мотивации, и, в свою очередь, повышает эффективность обучения. В­третьих, использование этого подхода помогает реализовать   межпредметные   связи   истории   с   литературой,   психологией, правоведением, культурологией, этнологией и т.д. Однако, при всех положительных сторонах изучения истории повседневности на школьных уроках истории, существует опасность сведения проблематики к истории материальной культуры (быт и предметы обихода)   и   этнологии   (особенности   мировосприятия   и   стереотипы   поведения; традиции). Кроме того, необходимо соблюдать баланс между историей повседневности и “глобальной” историей, не нивелируя вторую и не превращая в самоцель первую, поскольку целью исторического образования является складывание системных (а не фрагментарных знаний), которые становятся элементами картины мира. 2.   Изучение   проблем   менталитета   в   школьном   курсе   истории.   В   данном   случае имеется   в  виду   то,  что   при  обращении   к  образам   прошлого   необходимо   учитывать различия в мировосприятии и мироощущении людей разных эпох. Познание истории осуществляется через понимание психологии людей прошлого, “соединение угла зрения современного человека с видением как бы изнутри ­ из той эпохи, которая изучается в данный   момент.   Предполагается,   что   углубленное   изучение   данного   аспекта воспитывает   у   учеников   уважение   к   общечеловеческим   ценностям,   составляющим неотъемлемую часть менталитета, побуждает учеников задуматься над смыслом жизни, над опытом прошлых поколений, над связью между прошлым, настоящим и будущим”7. Однако, реализация данного аспекта сопряжена с рядом трудностей, к которым прежде 7 Пушкарев Л.Н. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории // ПИШ. 1995.  №2. С. 5 – 6.  5 всего   можно   отнести   недостаточную   разработанность   проблем   менталитета   в “профессиональной”   исторической   науке   в   России,   поскольку   это   направление находится   в   стадии   становления,   отсутствует   четкий   категориальный   аппарат,. системные исследования роли ментальных факторов в историческом процессе. 3.   Изучение   деятельности   выдающихся   людей   прошлого   (монархов,   полководцев, государственных деятелей, ученых), при этом предлагается следующий план анализа (один из вариантов):  ­ внешний облик, факты биографии; ­ действия личности в переломные моменты истории, поведение в ситуации выбора, влияние этих действий на судьбу самого человека и страны в целом;  ­ оценка личности с разных точек зрения, в том числе с позиций норм той эпохи, в которой жил человек;  ­ формулирование суждения об историческом деятеле. Использование   идей   этого   направления   персонифицирует   историю,   помогает реализовать   межпредметные   связи,   структурирует   знания   учащихся   по   психологии, побуждает   учеников   задуматься   над   проблемой   альтернативности   исторического развития,   роли   субъективных   факторов   в   истории8.   Данное   направление   является модификацией     традиционной   модели   с   привлечением   новых   критериев   оценки исторического   деятеля   и   способов   анализа   его   поступков,   что   способствует формированию   более   объективных   суждений.   Фактором,   благоприятствующим успешной   реализации   этого   направления,  является   его   достаточная   разработанность как в “профессиональной исторической”, так и методической литературе: существуют как   монографические   исследования,   посвященные   выдающимся   историческим деятелям,   так   и   справочно­методические   пособия   для   учителей,   где   изложены необходимые сведения об исторических “персоналиях” и рекомендации по работе с 8 Бирюкова И.Г. Личность и эпоха: элементы социальной психологии на уроках отечественной  истории // ПИШ. 1999. №5. С. 55 – 62; Ерохина М.С. Историческая личность: современная методика  изучения // ПИШ. 1996. №7. С. 50 – 52; Мыскин В.А. Изучение личности исторического деятеля //  ПИШ. 1991. №4. С. 145 – 147; Романенко М. Психологизм исторической личности. Межпредметные  связи в преподавании истории и обществознания // Граждановедение. Приложение к “Учительской  газете”. № 52. 2000. С.3.  6 ними9. К недостаткам данного направления можно отнести   акцент на политической истории,   некоторую   односторонность   в   освещении   исторического   процесса.   Таким образом, можно говорить о практическом применении антропологического подхода в преподавании   истории   в   его   различных   вариациях   в   рамках   процесса   гуманизации содержания исторического образования.  Опираясь на все вышеизложенное, т.е. идеи и принципы антропологического подхода и  способы  их реализации,  можно отметить,  что проблема  роли  личности  в  истории имеет   свое   решение   в   практике   преподавания,   однако   требует   дальнейшей   как теоретической, так и методической разработки. В частности, на наш взгляд, следует уделить внимание не только деятелям политической сферы, поскольку не обязательно именно   политика   определяет   ход   исторического   развития.   Исторический   процесс   ­ своего рода совокупность, взаимодействие и взаимозависимость нескольких сфер, из которых условно выделяют экономическую, социальную, политическую и культурную. Каждая   из   этих   сфер   –   “поле   приложения”   усилий   отдельных   людей,   и   именно “человеческий   фактор”   является   связующим   звеном   указанных   четырех   аспектов общественной жизни. Явлением, которое соответствует указанным критериям: сфера приложения человеческих усилий и творческой активности в разных областях, можно назвать   предпринимательство.   Данная   деятельность   осуществляется   в   определенных экономических   условиях,   характерных   для   конкретной   исторической   эпохи, регулируется законами и мерами внутренней политики государства, а также нормами морали   и   культурными   стереотипами   восприятия   богатства   и   успеха,   способствует изменению социальных отношений и статуса субъектов предпринимательства, причем успех/неуспех   того или иного дела зависит во многом от личностных характеристик человека,   В   историческом   контексте занятого   предпринимательством.   предпринимательство   соотносят   с   эпохой   капиталистических   отношений,   частная инициатива является условием их развития и становления. Таким образом, изучение 9 См., например: Морозова Л.Е. История России в лицах: первая половина 17 в. М., 2000; Перхавко  В.Б. История России в лицах: 9 – начало 17 в. М., 2000; история Отечества в лицах с древнейших  времен до конца 17 в.: Биографическая энциклопедия. М.,1993; Государственные деятели России 19 – начала 20 в. Биографический справочник. М.,1995.    7 предпринимательства   как   комплексного   явления   позволит   раскрыть   особенности указанных четырех составляющих в конкретно­исторических условиях.  Объектом   изучения   в   данном   случае   становится   деятельность   как   отдельных личностей ­ купцов, промышленников, банкиров и т. д., так и предпринимательских династий   ­   “совокупных   личностей”.   В   российской   истории   характерным   примером длительного и все усиливавшегося влияния предпринимательского слоя на все сферы жизни общества является деятельность династии Строгановых, представители которой на   протяжении   16   ­   19   вв.   активно   включались   во   все   процессы   на   территории российского   государства:   социально­экономические,   политические,   культурные. Соответственно,   в   школьном   курсе   истории   возможно   привлечение   материалов   из истории рода Строгановых и их хозяйства, их роли в духовной жизни страны. Кроме того,   поскольку   владения   Строгановых   и   их   предприятия   располагались   на   Урале, являясь   одним   из   элементов/способов   колонизации   края,   использование   фактов “промышленной биографии” династии станет одним из путей реализации национально­ регионального компонента школьного исторического образования. Тем самым, изучение роли династии Строгановых в истории Урала и России 16–19 вв. будет способствовать “персонификации” исторического процесса, оптимизировать складывание целостного образа нескольких периодов отечественной истории. Методические условия реализации антропологического подхода при изучении роли династии Строгановых в истории Урала и России 16 ­ 19 вв. Любая педагогическая деятельность осуществляется в соответствии с требованиями образовательного стандарта и учебной программы, важным компонентом реализации этой   деятельности   являются   также   учебники   и   пособия,   используемые   учителем   в процессе   преподавания.   В   государственных   стандартах   декларируются   принципы гуманизации   образования,   но   главное   внимание   уделяется   изучению   явлений   и процессов в истории, роль личности трактуется традиционно  ­ влияние на развитие 8 общества правителей и государственных деятелей10. Подобная тенденция характерна также   для   программ   и   учебников.   Такое   положение   дел   отмечают   и   ведущие методисты: “содержательная линия человек в истории в программах и учебниках 90­х гг. представлена пока весьма традиционно, главным образом в виде обновленных по составу,   но   мало   меняющихся   по   стилю   биографических   справок   об   отдельных выдающихся личностях. Характеристики образа жизни, быта, воззрений людей разных эпох, описание основных социальных типов и т.п. пока появляются больше в курсах всеобщей   истории,   чем   отечественной.   При   этом   в   подавляющем   большинстве современных   программ   и   учебников   сохраняется   преобладание   социально­ политической истории”11. Что касается непосредственно династии Строгановых, то ее представители (что не удивительно)   не   упоминаются   в   стандартах   и   программах,   фамилия   Строгановых встречается   только   в   требованиях   к   реализации   национально­регионального компонента. В учебниках эта фамилия упоминается трижды: в связи с завоеванием Сибири, особенностями социально­экономического развития России в 17 в. (крупные солепромышленники   Строгановы)12  и   участием   П.А.Строганова   в   деятельности “Негласного комитета”13.  Внимание деятельности династии Строгановых уделяется в учебниках по истории Урала14,   в   частности,   в   разделах,   посвященных   колонизации   края.   Сведения   о представителях предпринимательской династии ограничиваются упоминанием только их   фамилии.   Роль   Строгановых   определяется   в   двух   аспектах:   экономическом 10 Проект государственного образовательного стандарта / Алексашкина Л.Н. и др. // История.  Приложение к газете “1­е сентября”. 1996. №42 – 43; Проект государственного образовательного  стандарта / Вяземский Е.Е. и др. // История. Приложение к газете “1­е сентября”. 1997. №2.  11 Алексашкина Л.Н. Новые подходы в преподавании отечественной истории в школах России //  проблемы преподавания истории в школе в контексте российского и международного опыта.  Екатеринбург, 1997. с. 16 –17. 12 Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца 17 в. М.,1999. С.208,  265. 13 Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец 17 – 19 в. М., 1995. С.125. 14 См., например: История Урала с древнейших времен до конца 19 в. / Под ред. акад. Б.В.Личмана.  Екатеринбург,1998. 9 (организация “соляного дела”, участие в строительстве металлургических заводов   на Урале в 18 в.) и культурном (своеобразие “строгановской” школы иконописи и золотого шитья).   Особому   статусу   представителей   семьи   и   участию   “именитых   людей”   в политической жизни России  внимание практически не уделяется. Таким образом, можно сказать, что как проблема “человек в истории”, так и роль Строгановых   в   истории   Урала   и   России   недостаточно   отражены   в   стандартах, программах и учебниках. Вместе с тем, трудно обойти вниманием роль династии в истории уральского региона, что делает вполне обоснованным включение фактов из истории   рода   и   хозяйства   Строгановых   в   материал   школьного   курса   отечественной истории.   Реализация   антропологического   подхода   при   изучении   роли   династии Строгановых   в   истории   Урала   и   России   16–19   вв.   ставит   целью   на   основе представляемых фактов подвести учащихся к пониманию соотношения субъективного и объективного в историческом процессе. При этом следует заметить, что применение указанного подхода приходится не на весь учебный материал, а на его часть, которая в наибольшей   степени   связана   с   фактами   “биографии”   династии   Строгановых. Соответственно,   происходит   последовательное   включение   сведений   о   династии Строгановых  в школьный  курс  истории,  рассмотрение  их  деятельности   в контексте знаменательных событий/явлений отечественной истории. Выбранный объект изучения отражает   связь   различных   уровней   исторического   процесса   –   регионального, национального и мирового. В истории Строгановых эти аспекты нашли отражение.  Использование   сведений   о   представителях   рода   Строгановых   в   школьном   курсе истории может способствовать повышению интереса учащихся к событиям/явлениям прошлого,   снизит   абстрактный   характер   понимания   исторических   реалий,   заставит задуматься   о   роли   и   месте   человека   в   истории,   подтолкнет,   возможно,   к самоопределению. Наиболее   оптимальным   способом   решения   данной   проблемы   нам   представляется использование сведений о Строгановых, их хозяйстве и роли в государстве в процессе изучения истории отечества в 10–11 классах в силу особых требований, предъявляемых к уровню образованности учащихся. В старшем концентре главное внимание уделяется 10 умению   анализировать,   сопоставлять,   делать   выводы,   формулировать   и   доказывать собственную   точку   зрения,  оценивать   события/явления   и  определять   критерии   этих оценок. Ученики обладают обобщенными знаниями по истории России, могут назвать основные события и тенденции   того/иного периода, той/иной эпохи. Поэтому вполне оправдано последовательное включение сведений о династии Строгановых в школьный курс   истории,   рассмотрение   их   деятельности   в   контексте   знаменательных   событий отечественной истории.  С   учетом   выбранного   подхода   и   целевых   установок   были   отобраны   учебные элементы, отражающие изучаемое явление. К этим событиям/явлениям можно отнести: 1.  Присоединение   Сибири   к   Русскому   государству   ­   участие   Строгановых   в организации похода Ермака Тимофеевича с дружиной в 1581 г. 2.  Смутное   время   и   положение   различных   слоев   населения   ­   “именитые   люди” Строгановы. 3.  Купечество 17 в.: вопросы предпринимательской этики. 4.  “На службе государевой”: дворяне Строгановы 18 в. 5.  Война   1812   г.   и   русское   национальное   самосознание:   на   службе   Отечеству (П.А.Строганов). 6.Меценатство и благотворительность как формы проявления дворянской этики. События   выделены   как   наиболее   яркие   в   истории   России,   роль   Строгановых рассматривается   на   примере   деятельности   самых   примечательных   представителей фамилии на протяжении 16 – 19 вв.   Непосредственно факты “биографии” династии используются при изучении основных событий эпохи правления Ивана IV и их осмыслении. Отвлеченный, абстрактный образ одного   из   важнейших   событий   этой   эпохи   ­   присоединение   Сибири   ­   сменяется представлением о действиях конкретных людей в конкретных исторических условиях, о результатах этих действий и их последствиях. Ученики сталкиваются с проблемой “личностного  фактора”  в несколько  ином  контексте, что  побуждает  их  задуматься, осознать роль частной инициативы в “общей” исторической действительности. В данном случае   речь   идет   о   том,  что   предприниматели   Строгановы  ­   солепромышленники   и 11 торговцы ­ владели обширными территориями на Урале, пожалованными им на особых условиях.   Одним   из   таких   условий   была   организация   обороны   восточных   границ государства и в связи с этим, право держать “ратных людей”. Именно эти люди затем отправились в Сибирь воевать с ханом Кучумом, воины которого нападали на земли Строгановых. При изучении этих фактов важно акцентировать внимание учащихся на особом характере похода, задуманного частными лицами. Работа на уроке организуется следующим   образом:   вначале   ученики   “конструируют”   общую   историческую обстановку,   называют   характерные   черты   и   тенденции   эпохи,   затем   обращаются непосредственно  к  сведениям  о  предпринимательской   деятельности   Строгановых.  В рамках   данной   темы   целесообразно,   на   наш   взгляд,   дать   характеристику   личности основателя династии предпринимателей Строгановых Аники Федоровича, его потомков ­ Семена Аникиевича (сына), Максима Яковлевича и Никиты Григорьевича (внуков) ­ организаторов   сибирского   похода.   Учащимся   предлагается   проанализировать   эти характеристики, выделить черты, которые могут считаться универсальными для успеха предпринимательской   деятельности,   определить,   как   они   влияли   на   положение Строгановых   в   государстве.   Для   определения   этого   положения   используются фрагменты   текстов   жалованных   грамот   (на   земли   и   “угодья”),   а  также   отрывок   из грамоты Ивана Грозного от ноября 1582 г., в которой он грозит опалой “самочинным завоевателям”. При   этом   ученики   знакомятся   с   простейшими   приемами   источниковедческого анализа, осваивают способы работы с источниками. Кроме того, сами исторические факты в данном контексте приобретают менее абстрактный характер, учащиеся могут проследить отражение событий на судьбе не только государства, но и отдельных людей, что повышает интерес к истории, помогает лучше понять процессы и явления прошлого. Следующий   аспект   ­   Смутное   время   ­   один   из   самых   противоречивых   периодов отечественной   истории.   Вновь   учащимся   предлагается   проанализировать   роль отдельных   людей   в   истории,   попытаться   дать   объяснение   мотивам   их   поступков   в переломную   для   страны   эпоху,   определить,   как   могут   влиять   события “государственного масштаба” на жизнь частных лиц. После описания общей ситуации в 12 стране происходит переход к анализу того, как ситуация политической нестабильности может   сказаться   на   жизни   отдельных   людей,  каким   образом   они   могут   попытаться преодолеть обстоятельства, повлиять на события.  Дальнейшее применение указанные идеи получают при изучении основных тенденций развития России в 17 в. Учащиеся пытаются установить взаимосвязи между различными сферами общественной жизни, определить степень их взаимного влияния, место и роль человека   в   существующих   исторических   условиях.   Анализ   статуса   представителей семьи   Строгановых   в   данном   случае   позволяет   понять   особенности   российской действительности 17 в. Изменения социально­политической ситуации во время правления Петра I отразились и на судьбе предпринимателей (Строгановых), что очень важно отметить при изучении основных   событий   этой   эпохи,   для   преодоления   абстрактности   ее   восприятия. Понимание   того,   благодаря   чему   отдельные   люди   могли   упрочить   свое   влияние   на жизнь   государства,   будет   способствовать,   в   свою   очередь,   пониманию   основных тенденций развития России, проявления особенностей эпохи в судьбе отдельных людей. Кроме того, определение социально значимых качеств личности может подтолкнуть учеников к осмыслению своего места в мире, самоосознанию и самоопределению. Усиление   влияния   Строгановых   на   политическую   и   культурную   жизнь   страны   во второй половине 18 ­ первой половине 19 в. связано как с определенным “набором” личных качеств представителей династии, так и со своеобразным “социальным заказом” эпохи.   Титулованные   дворяне   Строгановы,   получающие   великолепное   образование, целью своей жизни видят “служение благу Отечества”, и в силу собственных (немалых) возможностей реализуют это стремление. В этом контексте целесообразно рассказать о графе А.С.Строганове и его сыне П.А.Строганове, роль которых в российской истории бесспорна. В данном случае учащиеся сталкиваются с таким явлением, как глубокий и искренний   патриотизм,   стремление   реализовать   себя   во   благо   Родины,   что   может послужить   своего   рода   толчком   к   осмыслению   ими   собственного   восприятия Отечества. 13 Изменение   целевых   установок   и   содержания   вызывает   необходимость   пересмотра методы   и   формы   организации   образовательного   процесса.   На   уроках,   посвященных изучению   указанных   событий,   предполагается   включение   материалов   об   истории династии Строгановых и их хозяйства. Кроме того, представляется целесообразным провести   урок­“введение   в   тему”,   на   котором   учащиеся   ознакомятся   с   легендой   и версиями историографии о происхождении рода Строгановых. Такой урок необходим, поскольку он как бы предваряет историю династии, облегчает понимание ее роли в жизни русского государства. Использование принципов антропологического подхода предполагает особую форму учебных   занятий   ­   совместный   поиск   “истины”,   постижение   истории   учителем   и учеником   “на   равных”.   В   конкретных   реалиях   учебного   процесса   это   означает организацию   учителем   беседы/свободной   дискуссии   на   основе   исторического материала, при этом учитель не выступает в роли “оракула непреложных истин”, а является  активным  участником процесса  поиска  оптимального варианта  объяснения исторических   событий   и   явлений.   Роль   учителя   сводится   к   руководству самостоятельной деятельностью учеников, рационализации используемых ими способов познания (предоставление алгоритмов, памяток, помощь в составлении схем и т.д.). Используются   следующие   методы   работы:   проблемно­хронологический   способ предоставления материала (изучение истории России в хронологическом порядке на материале   истории   династии   Строгановых   с   целью   осмысления   места   человека   в исторической действительности). Объяснительно­иллюстративный метод приобретает новое   качество:   учитель   предоставляет   информацию,   ученики   ее   анализируют   и объясняют события/явления прошлого, опираясь на известные им факты. Кроме того, в процессе   работы   учитель   знакомит   с   разными   видами   исторических   источников (нарративных):   легенды,   грамоты,   указы,   письма,   воспоминания   и   т.д.   и   методами работы   с   ними.   Одной   из   главных   задач   в   данном   случае   является   развитие   у школьников умения не только анализировать информацию, но и строить собственные доказательные   суждения,   оперировать   фактами.   При   этом   важно   отметить,   что познание истории идет “изнутри”: ставится вопрос о том, как определенный человек, 14 обладающий   определенными   качествами,   мировоззрением,   мог   реализовать   себя   в конкретных исторических условиях, что ему “мешало”, а что “помогало”. Осознание взаимосвязи   объективного   и   субъективного   в   истории   ­   один   из   путей   развития личности школьника, элемент в системе ценностных и ролевых установок.          Основным типом занятий предполагается лабораторная работа с источником, литературой, а также школьный семинар; основной организационной формой ­ работа в малых   группах.   Своего   рода   “сквозной”   идеей,   главными   рассматриваемыми проблемами являются:  какими   качествами   должен   обладать   человек,   чтобы   наиболее   полно реализоваться в условиях своего времени;    какие внешние факторы способствуют/препятствуют этой реализации; как сам человек оценивает себя и свое место в мире; какую роль сыграл тот/иной человек, тот/иной социальный слой в истории России. Видами   контроля   выступают   следующие:   тестовые   задания   по   фактологическому материалу текущей темы; сочинение­размышление/эссе в рамках проблемы “Человек творит   историю   или   история   творит   человека?”.   При   этом   критериями   оценки являются   логичность   изложения,   умение   оперировать   фактами   истории, формулировать и аргументировать собственную точку зрения.  Сложности в осуществлении данного подхода связаны прежде всего со способами контроля результатов обучения, критериями оценки эффективности. Способ решения проблемы   представлен   выше.   Другой   формой   контроля   является   оценка   степени овладения   учащимися   приемами   учебной   работы:   анализ,   синтез,   формулировка суждений, их самостоятельность. Но все же главным условием эффективного применения данной методики является “степень   информированности”   учителя   как   о   концептуальных   основах антропологического подхода, так и о конкретных фактах истории рода и хозяйства Строгановых   (выступающих   примером/иллюстрацией   событий/явлений   указанного периода отечественной истории).    15