Методический доклад на тему: «О проблеме оценки качества профессионального образования педагогов в многоуровневой системе с позиции компетентностного подхода»

на тему: «О проблеме оценки качества профессионального образования педагогов в многоуровневой системе с позиции компетентностного Методический доклад подхода» Профессиональная   компетентность   учителя   сегодня   предполагает теоретическую   и   практическую   составляющие,   причем,   как   отмечает   Л.   М. Куликова, приобретенные  в  процессе  обучения  или деятельности  знания,  умения, навыки и способы их реализации не исчерпывают данного понятия. Определяющее значение   имеет   непосредственно   личностный   потенциал   учителя,   совокупность профессионально   значимых   личностных   качеств.   С   учетом   современной образовательной   миссии   профессионального   образования   перед   педагогическим сообществом   стоит   задача   сформировать   у   будущих   специалистов   навыки самообразования и стремление к самоактуализации.    конструктивно­проектировочные, Так,   П.   И.   Третьяков   предлагает   выделить   гностические,   организационно­   социально­личностные   и коммуникативные, адаптивные группы компетенций. Оценка данных компетенций осуществляется по четырем уровням (критический, низкий, допустимый и оптимальный), которые также могут   быть   ориентирами   в   разработке   критериев   оценки   профессиональной компетентности преподавателя. Не останавливаясь на ключевых компетенциях, мы хотим   подчеркнуть   содержание   общепрофессиональных   компетенций   на   ступени магистра,   которые   призваны   обеспечивать   преемственность   уровней   высшего образования   в   системе   обучения   современного   педагога   независимо   от   его предметной   специализации.     Сюда   можно   отнести   педагогику   и   психологию   как дисциплины, которые связаны со становлением личности учителя и развитием его компетенций   в   сфере   общения   с   учениками,   родителями   и   коллегами   в образовательном   учреждении   и   окружающем   их   социуме,   компетенций   в   области педагогического проектирования, профессионального самоопределения и т. д. Мы можем   согласиться   с   Н.   Н.   Гладченковой,   которая   уже   на   уровне   магистратуры уточняет   содержание   базовых   или   общепредметных   компетенций   учителя   в государственном стандарте, указанных В. Д. Шадриковым, включая: проектно­конструктивные  компетенции   (умение   прогнозировать   и проектировать   педагогические   задачи,   оценивать   инновации   и   внедрять   их   в образовательную   среду,   конструировать   содержание   и   технологии   обучения   и воспитания учащихся/ студентов с учетом их интересов и успехов); организационно­технологические  компетенции   (умение   оценивать   успехи своих учеников, создавать эффективные педагогические условия, направленные на развитие   их   самостоятельности,   творческих   способностей,   физического   и психологического здоровья); научно­исследовательские   и   научно­методические   компетенции (владение   методологией   и   методами   исследований   в   образовании,   методами   и методиками поиска, анализа и обработки научных данных (в том числе на основе информационных   технологий  и  Интернета),  умение  работать  в исследовательских группах и представлять результаты своей деятельности); акмеологические компетенции (умение отбирать и применять современные методы   диагностики   профессионально­личностного   развития   и   анализировать полученные   результаты;   способность   проектировать   процесс   саморазвития   в профессии). Что касается специальных компетенций магистра, то на уровне бакалавриата студент осваивает набор специальных компетенций,   что отражается в содержании дисциплин   профильной   подготовки,   на   уровне   магистратуры   еще   более   сужается предметно­специальная подготовка, ограничиваясь частью образовательной области. На   данном   этапе   выпускающие   кафедры   испытывают   наибольшие   трудности   в самостоятельном определении состава и содержания дисциплин подготовки. Авторы определяют две группы специальных компетенций ­ специально­предметные знания и специально­предметные   навыки.   Следует   отметить,   что   ситуация   перехода   на многоуровневую   систему   высшего   образования   обуславливает   необходимость разграничения     требуемых   ключевых   компетенций   в   содержании   под­   готовки будущих   специалистов.     Так,   социально­личностные   компетенции   включают следующее: ­ критическое рассмотрение явлений и событий в мире; ­ определение связи прошлого, настоящего и будущего; ­ оценивание социальных и личностных тенденций, связанных со  здоровьем, окружающей средой; ­ преодоление сложностей и конфликтов; ­ самовыражение, выражение своих личностных позитивных качеств. Все   данные   компетенции   требуют   сформированности   высокого   уровня педагогической рефлексии, оптимизма, воображения, наблюдательности, творчества и   в   целом   антрополого­философского   мировоззрения   специалиста   не   только   как педагога и учителя начального звена, но и как человека и гражданина.  В   целом   компетентностный   подход   открывает   новые   перспективы   создания системы оценки качества образования. Следует отметить, что в настоящее время не существует   общепринятой   нормативной   модели   оценки   качества   образования.   У существующих   служб   наблюдается   отсутствие   единых   представлений   о   цели   и предмете   оценочной   деятельности,   неразработанность   общепринятых,  валидных, надежных   и   сравнимых   в   международном   аспекте   критериев   оценки   качества образования,   что   не   дает   возможности   объективно   сравнима,   результаты образовательной   деятельности   независимо   от   социальных,   географических, процедурных,   кадровых   условий,   от   методологии   тестирования,   моделей мониторинга  в  ситуации   правовой   неопределенности   статуса   заказчиков   и потребителей системы оценки качества образования и пр. Для   становления   личности   будущего   педагога   особое  значение   приобретает проблема творческой самореализации в вузе и овладении способами различных видов педагогической деятельности, что обеспечивает развитие индивидуально­личностных качеств   и   профессиональных   компетенций.   В   этой   связи   актуализируется необходимость   создания   особой   среды   в   вузе,   способствующей  самореализации личности, т. е. образовательный процесс должен создавать условия для проявления компетенций, поскольку измерить компетенции ­ практически невозможно.  Компетентности   можно   выявить   только   в   условиях   фактической работоспособности,   т.   е.   при   условии   применения   компетентности,   реализации существующих   предпосылок,   которые   позволят   в   дальнейшем   достичь соответствующего успеха.