Узакова М. Х.

старший преподаватель 

                                                                                                       ТГПУ имени Низами

Методы и приемы проблемного обучения на занятиях по     дисциплине  пропедевтический курс русского языка

 В современной педагогике  в центре стоит личность студента, которая и является целью образования. Поэтому педагогический процесс имеет ориентацию на индивидуальный подход к каждому студенту, который имеет свои способности. По этому поводу Президент Республики Ш. М. Мирзиеев  отметил, что: «Главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность студента  была бы в центре внимания педагога».  Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.  

 Знания, умения и навыки перестали быть основным результатом образования, но стали средством решения человеком задач различного характера. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков.       При этом знания, умения и навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих студентов. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных  учебных действий.   

Современные педагогические технологии требуют создания таких условий, при которых студент  не должен быть пассивным потребителем знаний, а активно бы включался в образовательный процесс, проявляя не только интерес к обучению, но и самостоятельность в получении информации, креативность мышления, желание открывать неизведанное. Например, проблемное обучение, которое направлено на поиск студентами  новых знаний и способов их получения с учѐтом принципа проблемности.

Первоначально необходимо вызвать интерес к своему предмету. Этого можно добиться, если не допускать на уроках скуки и однообразия, формировать обстановку эмоционального оживления, достигнутого новизной и формой подачи материала, нетрадиционными приѐмами работы. 

Например, ролевая игра. На  1-2-х курсах студенты  с удовольствием представляют себя в роли преподавателя. На первом этапе можно предложить им поменяться тетрадями на практических занятиях  и проверить друг у друга задание, выставив оценку карандашом. На втором этапе  роль “преподавателя” усложняется.  Студенту  предлагается  провести опрос аудитории, задавая вопросы по изученной теме и оценивая ответы товарищей. Вызвать удивление, а значит – интерес к предмету можно необычной формой подачи нового материала: рассказом об истории слов, сказкой о жизни частей речи, путешествием по стране “Глаголия” и т.д. Сформированный интерес к изучаемому предмету позволяет перейти ко второму этапу – проблемному обучению.

Можно вводить новый материал не в форме собственного объяснения, а по схеме: “Пример – вопрос – вывод сделай сам”. Например, даются слова: “мороз”, “нож”, “просьба”, завязка”, “бровь”, “скобка”, преподаватель задает вопрос: какое правило объединяет все слова? Сформулируйте его. 

Или: поставьте ударение, определите часть речи, выделите окончание, сделайте вывод, у каких частей речи и когда в окончаниях пишется “О”, когда “Е”: “свечой”, “пейзажем”, “овцой”, “ключом”, “с душой”, “чужой”, “свежего”, “куцего”, “хорошему”. 

Разбирается тема: “Повелительное наклонение глагола”, предлагается сравнить две группы глаголов, найти, в чѐм их отличие: ходите – ходите, гоните – гоните, выберете – выберите, крепнете – окрепните. На что указывают разные окончания? После определения наклонений объяснить правописание глаголов в изъявительном и повелительном наклонениях.

Понятие о деепричастии вводится через этимологию этого слова: “деепричастие” от древнерус. “дее”,  “деяти” – “делать”, “действовать” и старославянского “причастие” – “вместе”. С чем же вместе “действует” деепричастие? Для ответа на этот вопрос предлагается сравнить два предложения:

1.     Студенты  пишут упражнение, подчѐркивают орфограммы и выполняют разборы.

2.     Студенты  пишут упражнение, подчѐркивая орфограммы и выполняя разборы.

Определите, в каком предложении только глаголы передают действие студентов. Итак, во втором предложении появились слова, похожие на глаголы. Чем похожи? В чѐм их отличие? Какое действие – основное или добавочное – они обозначают?

При изучении  темы: “Вводные конструкции и их грамматические омонимы” в форме сопоставительной таблицы на экране:

Задание: объясните разницу, для этого подчеркните члены предложения.

Развитие мышления и познавательных способностей студентов  идѐт успешно, если они  самостоятельно осмысливают поставленную задачу, сами вычленяют условия и решения, учатся видеть в языковом материале закономерности, формулировать выводы. Для этого применяется такая форма работы: объяснение новой темы самими студентами. Новый материал они   готовят дома. На уроке один из них предлагает новую тему в виде таблицы. Например, “Мягкий знак после шипящих”:

частей речи пишется ь после шипящих и где не пишется? Ученики должны не только ответить на вопросы, но и дополнить ответ примерами из своей таблицы. Также готовят свои презентации по теме и показывают для закрепления видеоуроки.

 Кроме составления таблиц, обучаем студентов применению опорных конспектов. Сначала составляем опорные конспекты на уроке, извлекая теоретические сведения из текстов параграфов, определений, правил, таблиц. Конспекты не предлагаются в готовом виде, а “вырастают” на доске и в специально для них заведѐнных тетрадях для правил. Созданию опорного конспекта предшествуют такие элементы урока, как целевая установка с мотивацией необходимости вводимых знаний, создание проблемной ситуации (какие ключевые моменты нужно выделить из данного материала), работа с терминами. В опорный конспект не вписываются примеры, так как он предназначен служить справочным материалом в ходе выполнения тренировочных упражнений. После составления опорного конспекта выполняется самостоятельная работа с использованием материала конспекта. Следующий этап в обучении составлению конспекта – создание его по аналогии. Например, даѐтся конспект по одной из групп односоставных предложений :

Студенты, опираясь на данный вариант, создают дома опорные конспекты по другим группам односоставных предложений. Последний этап в обучении составлению опорных конспектов – самостоятельная работа над ними.

 Развитию аналитического мышления, логической взаимосвязи языковых сведений, их обобщению способствуют алгоритмы. Студенты  знакомятся с ними ещѐ в школе, но не все умеют применять их. Работа над алгоритмами начинается тогда,  когда необходима отработка орфографических навыков. Обучение орфографии с опорой на алгоритмы эффективно, когда нужно обобщить пройденный материал, привести его в систему, а впоследствии подготовить студентов  к сдаче экзамена. Первый этап в работе над алгоритмом – знакомство с ним, порядком его применения и образцами рассуждения. Второй этап – овладение алгоритмом: проговаривание, запоминание, контроль преподавателя за логическим рассуждением студента. Третий этап – диагностика успешного усвоения алгоритма через такие формы контроля, как самостоятельная работа с применением алгоритма, лингвистические задачи, тестирование, работа по карточкам, взаимопроверка. Конечная цель – научить студентов использовать сокращѐнный алгоритм.  Пример алгоритма. Тема “Правописание приставок на З, С”: 

 На каждом уроке обязательно отводится место какой-либо словарной работе (орфографической, орфоэпической, этимологической, лексической), целью которой является не только пополнение словарного запаса студентов, но и развитие языковой догадки. 

Например, даѐтся этимология слова “орфография” (из греч. “орфо” – правильный, “графо” – писать) и предлагается найти эти греческие корни в других русских словах (орфограмма, орфоэпия, география, фотография, биография, графика). 

В словарной работе предлагается объяснить иностранные слова русскими синонимами, например: компромисс = соглашение; привилегия = преимущество, право; миграция = перемещение. Для развития исследовательских навыков в словарной работе используются методы сравнения, сопоставления или полученные ранее знания. Например, даѐтся группа слов и предлагается определить, какие из них имеют исконно русское происхождение: “согласный”, “богатырь”, “великий”, “карандаш”, “багряный”. Оказалось, что только слова “великий” (“вель” – большой) и “багряный” (“багр” – красный) исконно русские, остальные имеют другие языковые корни (“согласный” – старославянское, “богатырь” – монгольское, “карандаш" – тюркское).Затем предлагается студентам составить с новыми словами предложения.

 Развитию языковой догадки помогает словообразовательный анализ, который представляет общую формулу для открытия однотипных образований. В процессе работы со словообразовательными моделями затрагивается не столько память, сколько аналитические возможности студентов.  Такая работа обостряет языковую интуицию, способствует свободной ориентации в структуре слова, то есть помогает “считывать” по морфемам информацию о лексических, грамматических, орфографических свойствах слов. Можно  разгадывать шарады, тем самым “складывать” слова по морфемам.

 Например:

В слове “список” обнаружите корень, Суффиксы – в “собрании” встретите вскоре,

В слове “рассказ” вы приставку найдѐте,

В целом – по мне на уроки пойдѐте. (Расписание)

Изучая тему “Суффиксы – чик – щик – в существительных”, можно предложить такое задание: какое значение придаѐт слову суффикс – чик – в словах: “костюмчик”, “переписчик”, “счѐтчик”, “передатчик”, “заказчик”; выбрать вариант значения: уменьшительности и ласкательности, конкретного предмета, действующего лица.

Игра “Третий лишний”, например:

1. Домов, садов, голов. 2. Синий, рыжий, лисий. 3. Сегодня, яблоня, меня.

Задаѐтся вопрос: какие слова вы бы исключили? Почему?

  На уроках проблемного обучения часто предлагаются лингвистические задачи, также требующие аналитического подхода. Например, определить однокоренные ли это слова: косой взгляд – коснулся взглядом – косой угол. Или: почему мы в наш словарик слово “язык” запишем три раза, то есть дадим три словарные статьи? (Это не многозначное слово, а слова – омонимы). Они имеют различные лексические значения: язык – человеческий орган; язык – речь, способность говорить, система звуковых и словарных средств; язык – пленный человек. Есть ещѐ слово “язык” с устаревшим значением: язык – народ (“нашествие языков”). 

При изучении темы “Наречие” даѐтся задача: “Спорят друзья. Один утверждает, что слова “зло”, “тепло”, “лихо” – это наречия, другой говорит, что это существительные. Кто прав? Почему? (Правы оба, всѐ зависит от контекста: говорить как? “зло” – нареч., сотворить что? “зло” – сущ.; важно, от какого слова они зависят, на какой вопрос отвечают). 

После изучения темы “Предлог” предлагается объяснить, является ли слово “напротив” в этих предложениях одной и той же частью речи?

1. Школа находится напротив парка. 2. Мой дом расположен напротив. Подобные задачи помогают учащимся вдуматься в суть языкового явления, увидеть за сходством форм различия в грамматическом значении.

 Необычность языковой ситуации на уроке также способствует развитию креативного мышления. Например, после изучения какой-либо части речи даѐтся задание: дома составить рассказ или написать сказку об изученной части речи, но так, чтобы в сочинении была лингвистическая загадка или вопрос. Пример такого рассказа: “Сыщику нужно было установить преступников. Случайно он подслушал телефонный разговор:

“Четверо пойдут в банк, двое проникнут в хранилище, двое их охраняют”. Сыщик понял, что банда состоит из мужчин. Как он догадался? (Собирательные числительные не употребляются с существительными, обозначающими людей женского пола).

В своѐм языковом общении студенты иноязычных групп  допускают много речевых ошибок. Самая распространѐнная – неуместное употребление частицы “бы”: “Ну, я как бы решил эту задачу”. При изучении темы “Наклонение глагола” выясняем, что частица “бы” используется для образования условного наклонения. Форма этого наклонения обозначает действие как возможное или желательное, то есть нереальное. Чтобы доказать наличие речевой ошибки в разговоре, предлагается поисковая задача: “Студенты  высаживают деревья во дворе университета. После окончания работы один студент  похвастался: “Я как бы посадил дерево”.

Все засмеялись. Почему? Замените литературной нормой.

Рассмотренные приѐмы и формы проблемного обучения на занятиях  пропедевтический курс  русского языка способствуют не только повышению интереса к предмету, но и повышению качества знаний студентов иноязычных групп.

Таким образом, проблемное обучение помогает студентам иноязычных групп  не только с интересом усваивать предмет, но и формируют личность, стремящуюся самостоятельно проникнуть в тайны слова; заставляют творчески мыслить, писать нестандартные тексты, заниматься маленькими научными исследованиями.

Литература:

1.     Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. –  Ростов-на-Дону, 1970.

2.     Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –  

М.: Изд-во МГУ, 1985.

3.     Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. –   М., 1976.

4.     Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.

5.     Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. –  М.: Народное образование, 1998.

6.     Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –  

М.: Педагогика, 1972 

7.     Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1977.

8.     javascript:void  инфоурок Исаева В. И.