Методы диагностики эмоциональных нарушений у младших школьников для 3 класса.

«Методы диагностики эмоциональных нарушений у младших школьников» 0 Содержание. 1. Введение………………………………………………….. …………2 2. Основная часть………………………………… ……………………4 1) Эмоциональные   нарушения   в   младшем   школьном возрасте…………………………………… ………………….6 2) Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи .................................................. 13 3) Методы психологической диагностики эмоциональных нарушений у младших школьников…………………………………….. 17 4) Наиболее  распространенные  методы  диагностики   эмоциональных нарушений  на различных этапах школьного обучения….18 ­ Наблюдение как метод определения уровня эмоциональных     нарушений …………………………………………………. 20                    ­ Метод экспертных опросов педагогов и родителей                                              учащихся    ………………………………………………… 26           ­ Стандартизированные методы ………………………… . .30                    ­  Проективный  метод ……………………………………… 32 3. Заключение…………………………………….. 49 4. Литература…………………………………….  50 1 Введение. Эмоции   –   особый   класс   субъективных   психологических   состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношении человека к миру и людям, процессе и результатах его   практической   деятельности.   К   классу   эмоций   относятся   настроения, чувства,  аффекты,  страсти, стрессы.  Это  так  называемые  «чистые» эмоции. Они   включены   во   все   психические   процессы   и   состояния   человека.   Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. У   человека   главная   функция   эмоций   состоит   в   том,   что   благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.  Жизнь   без   эмоций   так   же   невозможна.   Эмоционально­выразительные движения   человека   –   мимика,   жесты,   пантомимика   –   выполняют   функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении   к   тому,   что   в   данный   момент   происходит,   а   также   функцию воздействия   –   оказания   определенного   влияния   на   того,   кто   является субъектом восприятия эмоционально – выразительных движений.  Особенностью   детей   младшего   школьного   возраста   является безграничное   доверие   к   взрослым.   Это   напрямую   касается   важного личностного новообразования – самооценки. Она непосредственно зависит от характера   оценок,   даваемых   взрослым   ребенку.   У   младших   школьников   в отличие   от   дошкольников   уже   встречаются   адекватные,   завышенные   и заниженные самооценки. 2 Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми   цели.   Сознательный   контроль   ребенком   собственных   действий достигает   такого   уровня,   когда   дети   уже   могут   управлять   поведением   на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. Принятая цель или возникшее   намерение   управляют   поведением,   не   позволяя   вниманию отвлекаться на посторонние дела. Параллельно   с   волевой   мотивацией   достижения   успехов   и   под   ее влиянием   в   младшем   школьном   возрасте   совершенствуются   два   других личностных  качества  ребенка:  трудолюбие  и  самостоятельность.  В качестве стимулов   деятельности   выступают   те,   которые   порождают   у   младших школьников положительные эмоции. Таким образом, эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии   детей,   так   как   никакое   общение,   взаимодействие   не   будет эффективным,   если   его   участники   не   способны,   во­первых,   «читать» эмоциональное состояние другого, а во­вторых, управлять своими эмоциями. Понимание   своих   эмоций   и   чувств   также   является   важным   моментом   в становлении   личности   растущего   человека.   Формирование   эмоционально­ волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка,   опыт   которого   непрерывно   обогащается.   Развитию   эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Основная часть. Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением   содержания   деятельности   и   увеличением   количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него 3 появляется   способность   подавлять   волевым   усилием   нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой  эмоции   как   в  ту,  так   и  в  другую  сторону:   он  может   как   не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. Д.   И.   Фельдштейн     отмечает,   что   детей   10­11   лет   отличает   очень своеобразное   отношение   к   себе:   около   34 % мальчиков   и   26   %   девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя   и   положительные   черты,   однако   отрицательные   черты   все   равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон. Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: 1)   легкой   отзывчивостью   на   происходящие   события   и   окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями; 2)   непосредственностью   и   откровенностью   выражения   своих   переживаний ­радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; 3)   готовностью   к   аффекту   страха;   в   процессе   учебной   деятельности   страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье; 4)   большой   эмоциональной   неустойчивостью,   частой   сменой   настроений   (на общем   фоне   жизнерадостности,   бодрости,   веселости,   беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам; 5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками; 6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения 4 чувств   окружающими,   что   приводит   к   неадекватным   ответным   реакциям младших   школьников;   исключение   составляют   базовые   эмоции   страха   и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления,   которые   они   могут   выразить   вербально,   называя   пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции. Школьники   младших   классов,   как   показано   Т.   Б.   Пискаревой   ,   легче понимают   эмоции,   возникающие   в   знакомых   им   жизненных   ситуациях,   но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные   эмоции,   чем   отрицательные.   Им   трудно   отличить   страх   от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины. В   отличие   от   дошкольников,   которые   предпочитают   воспринимать   только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов. В   младшем   школьном   возрасте   особенно   ярко   видна  социализация эмоциональной   сферы.   К   третьему   классу   у   школьников   проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам. Р.   Селман,   используя   методику   обсуждения   детьми   рассказов   о взаимоотношениях   друзей,   описывает   четыре   стадии   развития   дружбы   у школьников 7­12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели.  На   первой   стадии   (до   7   лет)   дружба   основана   на   соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг ­ это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет. На   второй   стадии   (от   7   до   9   лет)   дети   начинают   проникаться   идеей взаимности   и   сознавать   чувства   другого.   Для   установления   дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого. 5 На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны. На   четвертой   стадии   (11­12   лет),   проявляемой,   по   данным   Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии. Друзья   есть   не   у   всех   детей.   В   таком   случае   возникает   опасность столкнуться   с   проблемами   социальной   адаптации   таких   детей.   Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со стороны других детей. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте. Как известно, ребенок 6­7 лет уже умеет соподчинять  мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное ­ момент   выбора,   когда   происходит   внутренняя   борьба   социальных   норм   и импульсивных желаний. С поступлением  в школу увеличивается  число требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее,   видеть,   что   окружающие   воспринимают  его   как   школьника. Естественно,   такое   положение   вызывает   противоположные   переживания:   с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой ­ страх оказаться плохим   учеником.   Л.С.   Славина   писала,   что   неудовлетворенные   притязания вызывают   отрицательные   аффективные   переживания   только   тогда,   когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка,   которые   в   состоянии   обеспечить   их  удовлетворение. Притязания 6 ребенка,   т.е.   те   достижения,  которых   он,   во   что   бы   то   ни   стало,   хочет добиться,   основываются   на   возникшей   в   его   предшествующем   опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление   фактически   не   может  быть   удовлетворено,   возникает   конфликт. Признать   свою  несостоятельность   –   значит,   для   ребенка   пойти   в   разрез   с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет   и   не   может   допустить.  В   результате   ребенок   находится   в  школе   в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоя­ тельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что­либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная  обидчивость как одна из форм аффективного поведения  возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что окружающие несправедливы к нему   ­   учитель   поставил   низкую   оценку,   родители   наказали   его   ни   за   что, одноклассники подшучивают над ним и т.д. Одним из наиболее распространенных запросов  школьному психологу со   стороны   учителя   является   проблема   эмоциональной   неустойчивости, неуравновешенности   учащихся.   Педагоги   не   знают,   как   себя   вести   со школьниками   чрезмерно   упрямыми,   обидчивыми,   драчливыми,   или   с   детьми, слишком   болезненно  переживающими   любое   замечание,   плаксивыми,   тревож­ ными. Нарушения эмоционально­волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы.  7 В школьном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью   к   страхам,   причем   у   одних   преобладают   повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других — робость, застенчивость, заторможенность.  Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер.  Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается  с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа,  которые  значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении. Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома, характерного для этих детей, особенно в  раннем   возрасте.   Кроме   повышенной   эмоциональной   возбудимости   можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия (апатико­абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики, отмечается при поражениях лобных  долей  мозга.  Возможны  и  другие  эмоционально­волевые  нарушения: слабость   волевого   усилия,   несамостоятельность,   повышенная   внушаемость,   так   называемых, возникновение   катастрофических   реакций   при, фрустрационных ситуация. Развитие эмоционально – волевой сферы – один из важнейших компонентов   готовности   к   школе.  С   поступлением   в   школу   увеличивается число требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на  то,  что он «хочет». С другой стороны,  первокласснику   приятно   быть   и чувствовать   себя   взрослее,   ответственнее,   видеть,   что   окружающие воспринимают  его   как   школьника.   Естественно,   такое   положение   вызывает противоположные   переживания:   с   одной   стороны,  стремление   оправдать 8 ожидания, а с другой ­ страх оказаться плохим учеником. Л.С. Славина писала, что   неудовлетворенные   притязания   вызывают   отрицательные   аффективные переживания   только   тогда,   когда   возникает   расхождение   между   этими притязаниями   и   такими   способностями   ребенка,   которые   в   состоянии обеспечить   их  удовлетворение.   Притязания   ребенка,   т.е.   те   достижения, которых   он,   во   что   бы   то   ни   стало,     хочет   добиться,   основываются   на возникшей   в   его   предшествующем   опыте  определенной   оценке   своих возможностей,   т.е.   самооценке.   Эта   самооценка   стала   для   него   привычной,   в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на   ней   уровень   притязаний.   Однако   в  тех   случаях,   когда   это   стремление фактически не может  быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность – значит,   для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что­либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная  обидчивость как одна из форм аффективного поведения  возникает   в   результате   того,   что   ученик   неадекватно   оценивает ситуацию: он считает, что окружающие несправедливы к нему ­ учитель поставил низкую оценку, родители наказали его ни за что, одноклассники подшучивают над ним и т.д. Одним из наиболее распространенных запросов  школьному психологу со   стороны   учителя   является   проблема   эмоциональной   неустойчивости, неуравновешенности   учащихся.   Педагоги   не   знают,   как   себя   вести   со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с 9 детьми,   слишком   болезненно  переживающими   любое   замечание,   плаксивыми, тревожными. Условно   можно   выделить   три   наиболее   выраженные   группы   так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.  Агрессивные дети. Конечно,  в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.  Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.  Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, чувствуют свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.  Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку,  уровень   его   самооценки,   психологический   климат   в   классе.   На   этом   этапе используются такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учащимися. Основным   факторам,   влияющим   на   эмоциональные   нарушения, относятся:  1) природные особенности (тип темперамента);  2) социальные факторы;  ­ тип семейного воспитания;  ­ отношение учителя;  ­ отношения окружающих.  10 Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование,   подвижные   упражнения,   музыка,   а   самое   главное   –   внимание   к ребенку.   Родителям   таких   детей   нужно   рекомендовать   соблюдение   режима дня.  Три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы школьника:  – расстройства настроения;  – расстройства поведения; –   ­ нарушения психомоторики.  Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением.  К   1­й   группе   относятся   такие   состояния,   как   эйфория,   дисфория, депрессия, тревожный синдром,  страхи.  Ко 2­й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии.  Эйфория – приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории,  характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию,  нетерпеливого.  Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно­ тоскливого, угрюмо­недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.  Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения.  Депрессия   в   дошкольном   возрасте   в   классическом   виде   обычно   атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного. Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности,  11 сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка,  испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного. Страх – эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.  Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.  Эмоциональная тупость – уплощенность эмоций, в 1­ю очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.  Паратимии, или неадекватность эмоций – расстройство настроения, при котором   переживание   одной   эмоции   сопровождается   внешним   проявлением эмоции противоположной валентности.  Эмоциональная   тупость   и   паратимии   характерны   для   детей,   страдающих шизофренией.  К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно­инструментальную агрессию, пассивно – агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.  Гиперактивность – сочетание общего двигательного беспокойства,  неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности,  нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив,  не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.           Нормативно – инструментальная агрессия – это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в 12 общении   со   сверстниками.   Агрессивный   ребенок   держится   вызывающе, неусидчив,   драчлив,   инициативен,   не   признает   за   собой   вины,   требует подчинения   окружающих.   Его   агрессивные   действия   –   это   средство достижения конкретной цели,  поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.  Пассивно­агрессивное поведение характеризуется капризами,  упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.  Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям,  стремлением оскорблять окружающих.  Защитная агрессия – это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на  самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано   с   трудностями   декодирования   коммуникативных   действий окружающих.  Демонстративная агрессия – разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию – прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на 13 другого, угрозы и запугивание – как пример прямой физической агрессии или разрушение   продуктов   деятельности   другого   ребенка   в   случае   косвенной агрессии). Как   можно   строить   работу   с   детьми,   действительно   требующими психологической помощи? Нужно   постараться   с   помощью   индивидуально   подобранных   методик выявить возможную причину эмоциональной дисгармонии. Ведь неадекватные реакции – это следствие, а не причина психологических проблем. Не всегда целесообразно начинать исследование эмоционально­неуравновешенных детей с тестов, бессмысленных, на их взгляд, очередных заданий взрослых. Иногда ребенку нужно просто человеческое общение, понимание, хотя надо сказать, что не всегда дети идут на контакт, они уже научились не доверять. В таких случаях лучше оставить ученика в покое, а через некоторое время постараться заинтересовать его какой­то деятельностью, может быть, подключить к работе в группе, которую ведет школьный психолог. Различные   формы   игровой   терапии,   эмаготерапии   (терапии   образами), арттерапии   помогают   ребенку   пережить   свои   некогда   подавленные   чувства. Так, сказкотерапия дает возможность детям идентифицировать себя с героями сказок   и   вместе   с   ними   пережить   тяжелые   эмоции,   внутриличностные конфликты   и   успешно   разрешить   их.   В   соответствии   с   возрастом   дети получают   в   доступной   форме   психологические   знания,   позволяющие справиться с чувством одиночества, неполноценности, неуверенности в себе, с переживаниями вины, стыда. Дальнейшее прорисовывание сказок также дает возможность   выразить   свои   чувства   с   помощью   образов,   символов,   т.е. освободиться, “очиститься” от гнетущих эмоций. Иначе говоря, доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое 14 главное – внимание к ребенку – помогают ему принять себя и мир, который его окружает. Эффективными   могут   быть   детско­родительские   группы,   где   взрослые учатся  психологически  грамотно  взаимодействовать   со  своим  ребенком.  Но прежде чем создать такую тренинговую группу, необходим подготовительный этап.   На   этой   стадии   создается   правильная   установка   для   коррекции   . Характеристики этой установки таковы: 1.   Некоторое   ослабление   психической   напряженности   и   ощущения дискомфорта. 2.   Переформулировка   запроса   и   более   глубокое   осознание   мотивов обращения за психологической помощью. 3. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу. 4.   Построение   доверительного   эмоционально   насыщенного   контакта   с психологом. 5.   Повышение   веры   родителей   в   возможность   достижения   позитивного результата в поведении ребенка и во всей семейной ситуации. Установочный   этап   можно   объединить   с   диагностическим.   Беседуя   с родителями,   необходимо   постараться   выяснить   не   только   особенности воспитания, взаимоотношений в семье, но и специфические реакции ребенка, которые   могут   проявляться   только   дома,   так   как   известно,   что   поведение ребенка в школе и дома может носить различный характер. В беседе с родителями можно обратить внимание на следующие моменты: 1. Сон: а) как ребенок засыпает: быстро или медленно, требует ли, чтобы с ним сидели, чтобы не гасили свет и т.д.; б) как спит: крепко, спокойно или мечется; разговаривает во сне; в) как просыпается: сразу или нет; в каком настроении. 2. Отношение к еде: как ребенок ест – охотно или нет, выбирает пищу или  15 нет. 3. Бывают ли проявления страха у ребенка, при каких обстоятельствах: а) при наказании, окриках со стороны взрослых; б) без видимых причин, связанных с поведением взрослых. 4. Как проявляется страх. 5. Чему радуется ребенок и что вызывает у него огорчение, недовольство,        обиду;  какова длительность его переживаний. 6. Умеет ли ребенок выразить сочувствие своим близким. 7. Какие эмоции наиболее часто наблюдаются у него в игре, в учебной      деятельности, доброжелателен ли он к своим сверстникам. 8. Отстаивает ли ребенок свои интересы и каким способом: находит      аргументы, упрашивает, требует, хитрит, плачет и т.д.                       9. Как реагирует на неудачи и на успех. Конечно,   круг   проблем,   касающихся   эмоционально­волевой   сферы ребенка, намного шире,   но даже сопоставив ответы на вышеперечисленные вопросы с результатами наблюдений школьного психолога, педагогов, можно составить целостную картину аффективного развития обучающегося. Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие рекомендации: 1.   Нельзя   стремиться   учить   ребенка   подавлять   свои   эмоции,   задача взрослых в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства. 2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды. 3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить   ребенка   от   отрицательных   переживаний.   Это   невозможно   в повседневной жизни, и искусственное создание “тепличных условий” лишь на 16 время  снимает   проблему,  а  через   некоторое   время   она   встает   более  остро. Здесь   нужно   учитывать   не   просто   модальность   эмоций   (отрицательные   или положительные),  а прежде  всего  их интенсивность.  Важно помнить,  что ре­ бенку   нужен   динамизм   эмоций,   их   разнообразие,   т.к.   изобилие   однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. 4.   Чувства   ребенка   нельзя   оценивать,   невозможно   требовать,   чтобы ребенок   не   переживал   того,   что   он   переживает.   Как   правило,   бурные аффективные реакции – это результат длительного зажима эмоций. Методы   психологической   диагностики   эмоциональных   нарушений   у младших школьников. В   настоящее   время   для   диагностики   эмоциональных   нарушений используются разнообразные методические подходы, среди которых, в первую очередь,   следует   назвать наблюдение   за   поведением   учащихся   в   школе, экспертные   опросы   родителей   учащихся   и   учителей,   тесты­ опросники и проективные   тесты. При   этом   каждый   из   перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения. Во­первых,   применение   некоторых   методик   ограничено   возрастом потенциальных   испытуемых.   Если   наблюдение,   экспертные   опросы   и проективные тесты могут применяться для диагностики школьной тревожности на   любом   этапе   школьного   обучения,   то   стандартизированные   методы позволяют   получить   достоверные   результаты   только   для   определенных возрастных групп учащихся. В табл. 3 перечислены наиболее распространенные методы диагностики школьной тревожности учащихся различных возрастных групп. 17 Наиболее   распространенные   методы   диагностики   эмоциональных нарушений  на различных этапах школьного обучения Стандартизированные методы Клас с Наблюдение , экспертные оценки педагогов   и родителей Методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан Тест школьной тревожност и Филлипса Шкала тревожно сти Проективные и психосеманти­ ческие   методы (рисунки, незакончен­ ные предложения, ЦАМ А.М.Парачева) * 1 2 3 4 * * * * * * * * * * * Во­вторых,   некоторые   «плюсы»   и   «минусы»   перечисленных   приемов диагностики   школьной   тревожности   связаны   со   спецификой   различных психодиагностических средств. Так, метод наблюдения позволяет собрать информацию о разнообразных проявлениях школьной тревожности в поведении учащегося, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения   —   очень   трудоемкое   мероприятие,   требующее   от   психолога максимальной отсутствие стандартизированной   процедуры   обработки   данных,   полученных   с   помощью сосредоточенности.   Кроме     того,   наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов. 18 Метод   экспертных   опросов   (в   нашем   случае   —   родителей   и педагогов) позволяет   определить   интенсивность   проявления   школьной тревожности   во   взаимодействии   учащегося   со   значимыми   другими.   Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность   этих   данных   напрямую   зависит   от   социально­перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть способности учителей и родителей заметить признаки тревожности в поведении того или иного ребенка (или их отсутствие   —   ведь   возможен   и   эффект   приписывания   несуществующей тревожности). Стандартизированные   опросники школьной   тревожности   позволяют получить   количественные   эквиваленты   выраженности   различных   видов школьной   тревожности   в   структуре   эмоциональных   свойств   личности учащегося, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной стороны, и от   их   стремления   продемонстрировать   социально   желательные   образцы поведения, с другой. Стандартизированные   проективные   методики во   многом   позволяют избежать   эффекта   социальной   желательности.   Но   их   проведение   требует индивидуального   общения   с   каждым   испытуемым,   что   при   фронтальной диагностике   очень   трудоемко.   Кроме   того,   использовать   такие   методики   с испытуемыми­подростками   затруднительно   в   силу   зачастую   присущего   им стремления к демонстрации  той или иной жизненной  позиции  (пока еще не интериоризированной),   собственного   остроумия   и   т.   д.,   искажающих полученные результаты. Рисуночные   проективные   методы не   имеют   возрастных   ограничений, благодаря   чему   являются   универсальным   психодиагностическим   средством, 19 позволяющим   исследовать   те   аспекты   отношений   испытуемого   к   миру   или самому   себе,   в   которых   он   не   отдает   себе   отчета,   или   же,   замечая   их, стремится скрыть от других людей (как вариант — от психолога). Однако у этих  методов  также  есть  вполне  очевидные  недостатки. К  их  числу  можно отнести   отсутствие   стандартизированной   процедуры   обработки   и интерпретации   данных,   что   ставит   точность   интерпретации   результатов   в зависимость   от   опыта   психолога   и   тем   самым   снижает   достоверность полученных   результатов.   То   же   касается   и   потенциальной   сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода. Для   проведения   фронтальной   диагностики   школьной   тревожности целесообразно использовать методы, не требующие особых временных затрат в проведении и обработке результатов, единственной целью применения которых является   выделение   детей   «группы   риска»   по   показателям   школьной тревожности.   Это,   прежде   всего,   проективные   рисуночные   тесты   и   метод экспертного   опроса.   Другие   методы   удобно   использовать   для   уточнения особенностей школьной тревожности у детей «группы риска». Наблюдение как метод определения уровня эмоциональных нарушений. Как   уже   отмечалось,   использование   проективных   методов   дает возможность выявить причины эмоциональных расстройств школьника. Используя   метод   наблюдения,   можно   фиксировать   различные   параметры   и характеристики   деятельности   группы   детей   (или   одного   ребенка),   в зависимости от задач, поставленных психологом.  Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях,  например,   во   время   урока   или   во   время   перемены,   в   различное время дня — на первых уроках или на последних, на различных предметах. 20 Основная   задача   наблюдения   —   выделение   детей,   чье   поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей,   в   частности   —   выделение   детей   «группы   риска»   по   показателю школьной тревожности.   Цель методики. Цель приводимой карты наблюдения — диагностика уровня школьной   тревожности   учащихся   посредством   анализа   ее   проявлений   в поведении. Возрастные   ограничения. Методика   может   применяться   в широком возрастном диапазоне. Процедура   диагностики. К   условиям   проведения   психодиагностики   с помощью   метода   наблюдения   необходимо   отнести   обязательную договоренность с учителем о времени и целях посещения психологом класса или   группы   детей.   При   этом   предупреждать   детей   не   следует,   поскольку «незаметность»   психолога   снижает   вероятность   демонстрации   детьми нетипичных   для   них   форм   поведения,   что   вполне   вероятно,   если   визит психолога   расценивается   как   "проверка».   Желательно   сесть   на   одной   из последних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит вклассе. Процедуру наблюдения лучше начать не с первого, а со второго   или   третьего   посещения   класса,   когда   присутствие   на   уроке постороннего   человека   для   учащихся   станет   привычным.   Наблюдение,   как правило,   проводится   в   несколько   этапов,   на   различных   уроках,   возможно, проводимых   различными   педагогами, что   позволяет   диагностировать устойчивость проявлений школьной тревожности от одной ситуации к другой. Этапность наблюдения выражается и в том, что объем внимания наблюдателя имеет   определенные   ограничения,   и   наблюдать   более   6­8   учащихся одновременно — задача практически невыполнимая. Необходимые материалы. Для проведения диагностики необходимы заранее заготовленные   бланки   карты   наблюдения.   Если   психолог плохо   знаком   с 21 детьми, ему требуется «шпаргалка» — план расстановки парт в кабинете, на котором отмечена рассадка учащихся. Карта наблюдения (табл. 4) представляет собой апробированную авторскую разработку и выглядит следующим образом. Таблица   4  Карта наблюдения (бланк) Учащиеся 1 2 3 4 5 … n Признаки Вербальные Невербальные Мимика «Я   боюсь»   (и   смысловые эквиваленты) «Я   не   знаю»   (и   смысловые эквиваленты) «Я   не   буду   отвечать»   (и смысловые эквиваленты) Непроизвольное подергивание век Расширенные глаза Потупленный взгляд Лицо без эмоций Бледность лица Покраснение лица Испарина Взгляд   «мимо   доски», «мимо учителя» Плотно сжатые губы Поза Втягивание головы в плечи Наклон к парте 22 Раскачивание на стуле Подсовывание рук под ноги Привставание   в   момент поднимания руки Небрежное понимание руки Напряженное   поднятие руки («трясущаяся рука») Жесты Закрывание лица руками Подергивание рукой, ногой Покусывание   ручки, карандаша Перекладывание   предметов по парте Заламывание пальцев, рук Интонация Прерывистый голос Плаксивая   интонация (вплоть до слез) Тихий голос Вопросительная   интонация в утвердительных   предложениях Итого: невербальных вербальных признаков тревожности   признаков   тревожности В   карте   фиксируется   каждое   проявление   тревожности. Обработка   результатов. Обработка   результатов   наблюдения   представляет собой подсчет количества поведенческих проявлений,   свидетельствующих о 23 том,   что   учащийся   испытывает   тревожность.   Вербальные   и   невербальные проявления оцениваются отдельно. Интерпретация   результатов. Метод   наблюдения   предполагает,   прежде всего,   качественную   интерпретацию   данных.   Важно   учитывать,   что невербальные   признаки   тревожности   значительно   более   информативны,   чем вербальные, поскольку посредством анализа  невербальных проявлений можно выявить   тревожность,   не   осознаваемую   самим   испытуемым.   Высказывания, свидетельствующие  о переживании учащимся тревоги (вербальные признаки), требуют   осознания   этого   состояния, Стандартизированных   количественных   показателей,   что   случается   не   всегда.   позволяющих интерпретировать результаты наблюдения, на настоящее  время предложить не удается. В самом общем виде можно сказать, что если в поведении учащегося отмечается   более   50   %   признаков   тревожности,   перечисленных   в   карте наблюдения, психологу следует обратить на него особое внимание. Ниже представлены результаты наблюдения за двумя детьми —  Ю. Ж. и С. М., учащимися   4­го   класса,   проведенного   в   течение   одного   урока   —   урока математики (табл. 5). Для Ю. Ж. характерен повышенный уровень школьной тревожности,  С. М. находится в пределах нормы. Таблица   5 Результаты наблюдения на уроке Признаки Вербальные «Я   боюсь»   (и   смысловые эквиваленты) «Я   не   знаю»   (и   смысловые эквиваленты) «Я не буду отвечать» (и смысловые эквиваленты) С.М . Ю.Ж . ** **** * 24 Невербальные Мимика Непроизвольное подергивание век Расширенные глаза Потупленный взгляд Лицо без эмоций Бледность лица Покраснение лица Испарина * * *** ***** *** * * Взгляд   «мимо   доски»,   «мимо учителя» Плотно сжатые губы Втягивание головы в плечи Наклон к парте Раскачивание на стуле Подсовывание рук под ноги * ** * Привставание в момент поднимания руки Небрежное понимание руки Напряженное   поднятие   руки («трясущаяся рука») Закрывание лица руками Подергивание рукой, ногой * Покусывание ручки, карандаша *** Перекладывание   предметов   по парте Заламывание пальцев, рук Прерывистый голос Плаксивая   интонация   (вплоть   до ** 25 Поза Жесты Интонация слез) Тихий голос Вопросительная   интонация   в предложениях Итого: невербальных вербальных признаков тревожности признаков     тревожности * 32 6 26 7 1 6 Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся Метод   экспертных   опросов   позволяет   получить   информацию   о   симптомах школьной   тревожности,   проявляющихся   во   взаимодействии   с   учителями   и родителями.   Такой   подход   обеспечивает   «внешний»   взгляд   на   отношение учащегося   к   различным   компонентам   образовательной   среды,   что   является ценным   диагностическим   материалом.   В   то   же   время,   при   обследовании следует помнить, что результаты подобной диагностики во многом зависят от особенностей   социально­перцептивной   и   мотивационной   сфер   субъекта оценивания.   Некоторые   родители   или   учителя   могут   быть   склонны «катастрофизировать» состояние ребенка, или, напротив, скрывать те или иные особенности его поведения. Поэтому метод экспертных опросов желательно применять в сочетании с другими диагностическими средствами. Цель методики. Цель метода экспертных опросов — диагностика школьной тревожности путем анализа ее поведенческих проявлений. Возрастные   ограничения. Методика   может   использоваться   для   диагностики школьной тревожности в 1­4 классах. Процедура диагностики. Опрос может проводиться индивидуально, в режиме беседы, или же в групповой форме (например, на родительском собрании). В 26 последнем  случае   он   проводится  путем   анкетирования.  В  авторской  анкете содержится 16 вопросов. Необходимые материалы. Бланк опроса. Инструкция. «Отметьте,   пожалуйста,  варианты   поведения,  характерные   для вашего родителей). ребенка»     (для   «Отметьте,   пожалуйста,   варианты   поведения,   характерные   для...   (имя   и фамилия ребенка)» (для учителей). Текст методики. Текст методики (авторская разработка) включает в себя 16 вопросов. Признак 1. Высказывает нежелание ходить в школу 2. Боится опоздать в школу 3. Не заходит в класс, если опоздал на урок Д а Нет 4.  Старается   получить   хорошую   оценку,  плохая   оценка   вызывает сильные эмоции, иногда слезы 5. Часто появляются головные боли, головокружение, боли в животе 6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много времени 7. Если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав 8. Часто бывает раздражительным, легко «заводится» при разговоре о школьных делах 9. На уроках рассеян 10. Боится потерять школьные принадлежности или испортить их 27 11.   Рассказывает,   что   ему   снятся   страшные   сны,   связанные   со школой 12.   На   уроках   отвечает   тихо,   иногда   с   вопросительными интонациями 13.   Высказывает   обеспокоенность   перед   контрольными   или проверочными работами 14. На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может продемонстрировать все свои знания 15.   На   уроках   кривляется,   пытается   рассмешить   одноклассников или нарушить ход урока другими способами 16. Нет друзей среди одноклассников 17. Дополнительная информация, которая кажется Вам важной Итого Обработка результатов. При обработке результатов учитывается количество «неблагоприятных» оценок, данных родителями или педагогами. Интерпретация   результатов. Математическая   стандартизация   анкеты   не проводилась. Практика ее применения показывает, что на наличие у ребенка школьной   тревожности   указывают   5   ­   6   и   более   признаков,   отмеченных   в колонке «да» при ответах на вопросы 1­16. Вопрос 17 в некоторых случаях также может предоставить психологу ценную дополнительную информацию. Ниже приведены  варианты оценок поведения К. М. и И. А., учащихся 2­го класса, учителем. Для И. А. характерна повышенная школьная тревожность, для К. М. — соответствующая возрастной норме (табл. 6). Таблица Результаты оценивания   K. М. И. А. Не Да Д Нет 6 28 а 1. Высказывает нежелание ходить в школу 2. Боится опоздать в школу 3. Не заходит в класс, если опоздал на урок 4.  Старается   получить  хорошую   оценку,  плохая оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы   Часто   появляются   головные   боли, 5. головокружение, боли в животе * 6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много времени 7.   Если   задание   кажется   слишком   сложным, может бросить его, не доделав   Часто   бывает   раздражительным, 8. «заводится» при разговоре о школьных делах   легко 9. На уроках рассеян * 10.   Боится   потерять   школьные   принадлежности или испортить их 11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны, связанные со школой 12.   На   уроках   отвечает   тихо,   иногда   с вопросительными интонациями 13.   Высказывает   обеспокоенность   перед контрольными или проверочными работами 14. На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может продемонстрировать все свои знания 15. На уроках кривляется, пытается рассмешить * * * * * * т * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 29 одноклассников или нарушить ход урока другими способами 16. Нет друзей среди одноклассников *   Дополнительная   информация, 17. кажется Вам важной   которая Чуть   что, хлопает   дверью и уходит Итого 2 14 9 7 СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ  У МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ.   МЕТОДЫ   ДИАГНОСТИКИ         ­Цветовой   тест   Люшера   предназначен   для   исследования   особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование   цветов   испытуемым   по   степени   их   субъективной   приятности (симпатичности).       ­Методика оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (по Н.А. Курганскому и Т.А. Немчину) предназначена для диагностики состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности.      ­Метод   рисуночной     фрустрации   Розенцвейга   предназначен   для исследования   реакций   на   неудачу   и   способов   выхода   из   ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.       ­Тест тревожности Ч.Д. Спилбергера ­ Ю.Л. Ханина. Этот тест является надежным   и   информативным   способом   самооценки   уровня   тревожности   в данный   момент   –   реактивная   тревожность   и   личностной   тревожности   как устойчивой характеристики человека.       ­Тест   школьной   тревожности   Филлипса   позволяет   выявить   характер   и уровень тревожности у школьников. 30 ­Методика измерения уровня тревожности Тейлора.      ­Методика диагностики невротизма (опросник Т.Ташева) предназначена для определения наличия и степени невротического расстройства личности и его вида.       ­Методика   эмоционально­цветовой   аналогии   (цветописи)   А.Н.Лутошкина предназначена   для   изучения   особенностей   эмоционального   состояния испытуемого.      ­ Методика «Окрашивание пальцем» (Автор Рут Ф. Шоу.) Данное   исследование   позволяет   провести   диагностику   цветовой символизации,   выявить   эмоциональную   нагрузку.   Цветовые   предпочтения характеризуют   индивидуальные   особенности   детей,   отражают   актуальное эмоциональное состояние ребенка.       ­Методика «Детская тревожность» (Автор  Р. Тэмлом, М. Дорки и В.) Цель:   оценить   внутреннее   отношение   ребенка   к   определенным социальным ситуациям.       ­Рисуночный   тест   Дж.Бука   «Дом.   Дерево.Человек»   позволяет   выявить степень   выраженности   незащищенности,   тревожности,   недоверия   к   себе, чувства   неполноценности,   враждебности,   конфликтности,   трудностей   в общении, депрессивности.       ­САН   –   методика,   позволяющая   уточнить   особенности   самочувствия, активности, настроения.       ­Тест   «Сказка».   Данная   методика   представляет   собой   разновидность проективного   теста.   Процедура   исследования   заключается   в   следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от   ответов   ребенка   можно   сделать   вывод   об   особенностях   эмоциональных переживаний   (прежде   всего,   тревожность,   агрессивность)   и   источниках, которые вызывают данные переживания. 31 ­Методика   измерения   выраженности   состояния   нервно­психического напряжения»   (по   Т.А.Немчину)   позволяет   выявить   уровень   нервно­ психического напряжения.       ­Методика   «Кактус»   М.А.Панфиловой   предназначена   для   определения состояния   эмоциональной   сферы   дошкольника,   наличие   агрессивности,   ее направленность, интенсивность.       ­Цветовой   тест   отношений   (А.Эткинд).   Это   невербальный   компактный диагностический   метод,   отражающий   как   сознательный,   так   и   частично неосознаваемый уровни отношений человека. Методической основой данного метода   является   цветоассоциативный   эксперимент.   В   ходе   эксперимента испытуемому   предлагается   при   помощи   цвета   выразить   свое   отношение   к партнеру. Проективная методика для диагностики школьной тревожности Проективная   методика   для   диагностики   школьной   тревожности (Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002) была разработана А. М. Прихожан на основании методики Е.  W.  Renison  (1954).   В   силу   неструктурированности   стимульного Amen,   N. материала, методика позволяет получить информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от его способности замечать те или иные   состояния,   в   том   числе   состояние   тревоги.   Кроме   того,   проективный характер   метода   позволяет   обойти   «фильтр   значимости   школьной   жизни», который зачастую не позволяет ребенку рефлексировать негативные эмоции, связанные со школой. 32 Цель методики. С помощью данной методики можно выявить общий уровень школьной тревожности учащихся начальной школы. Возрастные ограничения.  Методика предназначена для работы с учащимися начальной школы. Возраст испытуемых — 6­9 лет. Процедура   диагностики.  Диагностика   может   проводиться   только   в индивидуальной   форме,   желательно   в   начале   учебного   дня,   в   отсутствии учителей   и   классного   руководителя,   в   условиях   позитивного   контакта психолога с ребенком. Необходимые материалы. Для проведения диагностики требуются два набора по 12 рисунков размером 18х13 каждый. Набор А предназначен для девочек, набор   Б   —   для   мальчиков.   Картинки   пронумерованы   на   обратной   стороне листа.   Кроме   того,   необходимы   средства   регистрации   ответов   ребенка. Возможно использование диктофона. Инструкция.  «Сейчас   ты   будешь   придумывать   рассказы   по   картинкам. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц (предъявляется картинка   1).   Это   сделано   специально,   для   того   чтобы   интереснее   было придумывать.  Я   буду  показывать   тебе   картинки,  их  всего   двенадцать,  а  ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на   лице.   Когда   у   нас   хорошее   настроение,   лицо   у   нас   веселое,   радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое­нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо». Выполнение задания по картинке 1 рассматривается как тренировочное. В ходе первого задания можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил. 33 Затем последовательно предъявляются картинки 2­12. Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у нее (него) такое лицо?» Перед предъявлением картинок 2,3,5,6,10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного персонажа и рассказать о нем. Все ответы детей фиксируются. Стимульный материал к методике приведен в приложении 1. Обработка результатов. Оцениваются ответы на вопросы 2—11. Картинка 1 является   тренировочной,   на   ее   основе   проверяется,   усвоил   ли   ребенок инструкцию. Картинка 12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для   того,   чтобы   ребенок   закончил   выполнение   задания   положительным   Подсчитывается   количество   «неблагополучных»   ответов ответом. (максимальное   количество   —   10). «неблагополучных» ответов детей приведены в табл. 7.   Примеры   «благополучных»   и Наиболее типичные «благополучные» и «неблагополучные» ответы детей по картинкам Проективной методики для диагностики школьной тревожности № «Благополучные ответы» «Неблагополучные ответы» Таблица 7 картин ки 2 Девочка   говорит   другой:   «Не грусти,   ты   скоро   вырастешь   и Девочка   болеет   дома,   а   те,   которые идут в школу, ей завидуют тоже будешь ходить в школу» 34 3 4 5 6 7 8 9 Мальчики   играют   в   футбол. Мальчик   (с   мячом)   разозлился   на Мальчику   (с   мячом)   весело. Остальным тоже остальных и лупит мячом в стену Мальчику   Он рассказывает   анекдот   про весело.   Мама   ругает   девочку. говорит: «Я не виновата!». Плачет   Девочка попугая маме Учительница на перемене играет Кто­то   разбил   цветок.   Учительница со   всеми.   Интересно.   Девочка (которая   стоит   ближе   всех   к ругается.   Мальчик   (который   стоит ближе   всех   к   взрослой   женщине) взрослой женщине) сейчас будет водить злится.   Это   не   он   разбил.   А   ругают его. Остальные заступаются Это   математика.   Девочка   (на первой   парте)   решает   задачу.   У Задача   трудная.   Девочка   (на   первой парте)   решила.   Только   не   знает, нее все решилось. Она ждет, что ее сейчас похвалят. Ей приятно правильно   или   не   правильно.   Не хочет,   чтобы   ее   вызвали   решать   к доске. Боится Учительница говорит отметки за Учительница   читает   рассказ.   Все урок. Все хорошие случают, а девочка наказана (в углу). Ей грустно   Мальчик математику. дома   Он     делает любит Мальчика   заставляют  сперва   сделать домашку,   а   только   потом   смотреть математику телек. Ему не нравится Играют   в   прятки.   Мальчик С девочкой (справа) поссорились и не (слева)   спорит   с   другим,   куда прятаться. Им радостно разговаривают.   Она   говорит:   «Вы дуры». Злится 10 Девочку   вызвали   к   доске.   Она выучила про существительное. Ей Мальчик решил задачу, а учительница говорит:   «Тройка!»   Он   обиделся   и учительница   поставит   «пять». 35 Она довольна спорит с ней. Она всегда так 11 Играет   в   конструктор.   Это интересно. Я тоже люблю Девочка   сказала,   что   заболела,   и осталась   дома.   Это   хорошо,   потому что сегодня контрольная. Теперь она не боится получить «двойку» Интерпретация результатов.  Общий уровень тревожность вычисляется по «неблагополучным» ответам ребенка, характеризующим настроение персонажа рисунка как грустное, печальное, сердитое, скучное, испуганное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10. Сопоставляя   ответы   испытуемого   с   интерпретацией   картинки,   а   также анализируя   выбор   главного   героя   на   картинке   с  несколькими   персонажами, можно получить богатый материал для качественного анализа данных. Особого внимания заслуживают случаи, в которых ребенок дает отрицательный ответ   на   картинку   12   (по   данным   А.   М.   Прихожан,   эти   случаи   редки   и составляют   не   более   5—7   %).   Такие   случаи   требуют   дополнительного исследования и углубленного анализа причин. Приложение 1 Стимульный   материал   к   Проективной   методике   для   диагностики школьной тревожности Набор А 36 Рисунок 1а Рисунок 2а 37 Рисунок 3а Рисунок 4а   38 Рисунок 5а Рисунок 6а   39 Рис.7а 40 Рисунок 8а Рисунок 9а. 41 Рис. 9 Рисунок 10а Рисунок 11а  42 Рисунок  12а Набор Б 43 Рисунок  1б Рисунок  2б 44 Рисунок  3б Рисунок  4б 45 Рисунок  5б Рисунок  6б 46 Рисунок  7б Рисунок  8б 47 Рисунок  9б Рисунок  10б 48 Рисунок  11б 49 Рисунок  12б В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций,   и   взрослый   во   взаимодействии   с   ребенком   должен   непрерывно обращаться   к   доступному   для   ребенка   уровню   организации   эмоциональной сферы,   способствовать   аффективной   регуляции   ребенка,   оптимальным способам социализации. Заключение. Изучив и проанализировав теоретическую и методическую литературу по проблеме эмоциональных нарушений у  младших школьников можно сделать следующие выводы.  Нарушение эмоционально­волевой сферы школьников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние  на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит  негативный характер.  Причиной возникновения тревоги всегда является  внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.  50 Дети с нарушением эмоционально­волевой сферы отличаются нередкими проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем   страхи   и   тревога   возникают   в   тех   ситуациях,   в   которых   ребенку, казалось   бы,   ничего   не   грозит.   Тревожные   дети   отличаются   особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители   ставят   перед   ними   непосильные   задачи,   требуя   того,   что   дети выполнить не в состоянии.  Список литературы. 1. Абрамова Г.С. “Введение в практическую психологию” – Екатеринбург:  “Деловая книга”, Москва: Издательский центр “Академия”, 1995  2. “Альманах психологических тестов” – Москва: “КСП”, 1995  3. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. “Психофизиологический метод оценки тревожности” // Психологический журнал – 2008 ­ №2  4. АракеловН., Шишкова Н. “Тревожность: методы ее диагностики и коррекции” // Вестник МУ, сер. Психология – 1998 ­ №1  5. Бабич Н.И. “Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников” // Вопросы психологии. – 1990 ­ №2.  6. Битякова М.Р. “Организация психологической работы в школе” – М.:  51 Совершенство, 1997.  7. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика –  1990 ­ №5 – с. 77  8. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии –  1993 ­ №1.  9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968  10.Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. – М.: Педагогика, 1990.  11.Волков Е.М. “Трудные дети или трудные родители?” М.: / Профиздат,  2013 12.Дети с аффективным поведением – М., Просвещение, 1966  13.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.:  Просвещение, 2010  14.Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита.  – М.: Издательство МГУ, 1997.  15.Изард К.Е. Эмоции человека – М., 1980 52