Межпредметные связи в обучении музыке

Межпредметные связи в обучении музыке Выполнено: Дорошенко  Светлана Александровна Проверено: 2 Оглавление Введение  _____________________________________________________________ 3 Глава 1. Межпредметные связи в процессе обучения   _____________________ 6 1.1. Понятие «межпредметные связи» в истории педагогики _______________ 6 1.2. Понятие «межпредметные связи» в современной дидактике ____________ 7 1.3. Место межпредметных связей в современной педагогической науке ____ 10 Глава 2.  Реализация межпредметных связей _____________________________ 12 2.1. Понятие и классификация межпредметных связей ____________________ 13 2.2. Функции межпредметных связей   ___________________________________ 15 2.3. Планирование и осуществление межпредметных связей в процессе  Обучения     ____________________________________________________________ 17 2.4. Роль учителя в организации межпредметных связей __________________  18 3 Глава 3. Межпредметные связи в обучении музыки ______________________ 24 3.1. Межпредметные связи как средство интеллектуального развития  учащихся ____________________________________________________________  25 3.2. Взаимосвязь уроков музыки и ИЗО _________________________________ 30 3.3. Взаимосвязь уроков музыки и литературного чтения _________________ 32 3.4. Взаимосвязь уроков музыки и математики __________________________ 36 3.5.  Взаимосвязь уроков музыки и физкультуры _________________________ 38 3.6. Взаимосвязь уроков музыки и истории ______________________________ 38 3.7. Взаимосвязь уроков музыки и иностранного языка ___________________ 40 Заключение___________________________________________________________ 42 Список   использованных   источников   и   литературы_______________________ 44 Введение. 4 Общество   ставит   перед   школой   задачи   гуманизации   воспитания   личности. Модернизация содержания образования и обновление методов и средств обучения являются основой новых педагогических поисков. Все стороны целостного мировоззрения личности, отражая реальную  взаимосвязь явлений объективного мира, находятся в единстве, и в предметном  обучении должны быть обеспечены тесные межпредметные связи, раскрывающие  взаимообусловленность науки о природе, обществе и мышлении человека. Каждый  предмет школьного курса вносит свой вклад в формирование взглядов и  убеждений. Актуальность межпредметных связей в школьном обучении очевидна. Она  обусловлена современным уровнем развития науки, на котором ярко выражена  интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний. Интеграция  научных знаний, в свою очередь, предъявляет новые требования к специалистам.  Возрастает роль знаний человека в области смежной со специальностью наук и  умений комплексно применять их при решении различных задач. Поскольку учебные предметы строятся в логике конкретных наук и все они в той   или   иной   степени   связаны   друг   с   другом,   возникает   необходимость установления межпредметных связей. Всестороннее   исследование   проблемы   межпредметных   связей   имеет принципиально важное значение как для развития научных, теоретических основ педагогики,   так   и   для   практической   деятельности   учителей.   Именно межпредметные   связи   призваны   обеспечить   единую   методологическую   основу 5 предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметам. Осуществление интеграции рассматривается в современной педагогике как  один из путей повышения эффективности обучения.  Принцип систематичности обучения предполагает наличие связей не только  между отдельными знаниями внутри предмета, но и между предметами [7]. В  условиях, когда комплексный подход к воспитанию повсеместно обретает свои  права и даёт хорошие результаты, согласованность учебно – воспитательного  процесса по всем предметам позволит полнее учитывать познавательные силы  детей и возможность их творческого развития, экономнее затрачивать усилия  педагогов, избегать необоснованного дублирования и повторов, преодолевать  разобщённость в работе преподавателей.  Разносторонние межпредметные связи, проявляющиеся в музыкальном  обучении, отражают специфику эстетической природы музыки, на которую и  опирается музыкальная педагогика.  Цель работы ­ выявление взаимосвязи между школьными предметами и  возможности реализации межпредметных связей на уроках музыки, учитывая их  роль в современном обучении. Задачи: Проанализировать понятие «межпредметные связи» в истории педагогики; Проанализировать процесс использования межпредметных связей в школе;  Выявить возможности реализации межпредметных связей на уроках музыки; Объект ­ межпредметные связи в школе. 6 Предмет исследования ­ применение межпредметных связей на уроках  музыки. Теоретическая значимость состоит в выявлении содержательных  характеристик межпредметных связей на уроках технологии. Практическая значимость работы заключается в том, что уроки музыки,  использующие знания разных предметов, расширяют рамки обычного урока, а,  значит, увеличивается возможность развития творческих способностей каждого  ученика. Интеграция позволяет научить учащихся добывать знания  самостоятельно, повышать интеллектуальный уровень, развивать интерес к учению, расширить их кругозор, развить потенциальные возможности школьников. Осуществление межпредметных связей на практике вызывает немало  трудностей: как организовать познавательную деятельность учащихся, чтобы они  хотели и умели устанавливать связи между различными учебными предметами как  вызвать их познавательный интерес к мировоззренческим вопросам науки; каким  образом соединить усилия учителей музыки в достижении воспитательного  эффекта обучения? В работе раскрывается современное понимание межпредметных связей как  актуального средства комплексного подхода к обучению; показаны возможности  реализации межпредметных связей на уроках музыки для активизации  познавательной деятельности учащихся. 7 Глава 1. Межпредметные связи в процессе обучения. 1.1. Понятие «межпредметные связи» в истории педагогики. В классической педагогике, в частности в работах Я. А. Коменского, Д.Локка, И. Г. Песталоцци, К. Д. «Ушинского, уделялось большое внимание проблеме  взаимосвязей между учебными предметами. Великие дидакты обосновали  необходимость межпредметных связей для отражения целостности природы  в содержании учебного материала, для создания истинной системы знаний  и миропонимания.  Я. А. Коменский отмечал, что «все, что находится во взаимной связи, должно  преподаваться в такой же связи» [11]. 8 Дж. Локк считал, что в процессе обучения один предмет должен наполняться  элементами другого И. Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов начальной школы, указывая на опасность отрыва одного предмета от  другого, писал о том, что нужно приводить в своем сознании все взаимосвязанные  между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся  в природе.   Наиболее полное психолого­педагогическое обоснование дидактической  значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. В книге "Человек как  предмет воспитания" он выводит их из различных ассоциативных связей,  отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. В его теории идея  межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы системности  обучения [8, 152]. К.Д. Ушинский впервые дал наиболее полное психолого­ педагогическое обоснование межпредметным связям,  утверждая, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должн ы органически строиться всветлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и ег о жизнь».  К. Д. Ушинский обращался непосредственно к учителям, считая, что  преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а об умственном развитии  детей [4]. Он отмечал, что обособленность знаний приводит к омертвлению идей,  понятий, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг  друга. В теории К. Д. Ушинского процесс усвоения знаний рассматривается как  установление связи между ранее приобретенными и новыми знаниями. При этом он  подчеркивал, что системность в обучении обеспечивается развитием ведущих идей 9 и понятий и общих понятий с помощью внутрипредметных и межпредметных  связей.   Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:  сформировалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;  выделились   мировоззренческая   и   развивающая   функции   межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика;  разработана   методика   скоординированного   обучения   различным   учебным предметам,   предпринимались   попытки   готовить   учителя   к   осуществлению межпредметных связей на практике [8, 152]. 1.2. Понятие «межпредметные связи» в современной дидактике. В отечественной педагогике в XX столетии идея межпредметных связей  получила свое дальнейшее развитие. В исследованиях В. Н. Федорова,  Д. М. Кирюшина, В. Н. Максимовой показан комплексный многоаспектный  характер межпредметных связей, их мировоззренческое значение, а также влияние  на формирование мотивов и умений учения. Ученые­педагоги рассматривают 10 межпредметные связи с общепедагогических позиций как одно из средств  комплексного подхода к обучению и воспитанию [4].  В современной дидактике не существует однозначного определения понятия  «межпредметные связи», так как это явление многомерно и не ограничивается  рамками содержания, методов, форм организации обучения.  Многие авторы определяют межпредметные связи как дидактическое условие  обучения. При этом у разных авторов это дидактическое условие определяется по­ разному. Так, например, А. В. Усова в своих работах определяет межпредметные  связи как дидактическое условие повышения научно­теоретического уровня  обучения, развития творческих способностей учащихся, оптимизации процесса  усвоения знаний, в конечном итоге, условие совершенствования всего учебного  процесса, Н. М. Бурцева так же считает, что межпредметные связи — это  дидактическое условие, только в ее понимании способствующее отражению  в учебном процессе интеграции научных знаний, их систематизации, формированию научного мировоззрения, оптимизации учебного процесса и, наряду с этим  позволяющее каждому учащемуся раскрыть и реализовать свои потенциальные  возможности, опираясь на ценностные ориентации каждого [4].  Н. М. Черкес­Заде, признавая межпредметные связи как дидактическое  условие, подчеркивает, что при правильном действии межпредметные связи не  только способствуют систематизации учебного процесса и повышению прочности  усвоения знаний учащимися, но и вызывает усиление познавательного интереса  школьников к обучению и вместе с тем приобщают к научным понятиям о законах  природы, идеях, теориях. В результате знания становятся не только конкретными,  но и обобщенными, что дает учащимся возможность переносить эти знания в новые  ситуации и применять их на практике [4]. 11  Такие исследователи как М. М. Левина, П. А. Лошкарева рассматривают  межпредметные связи как дидактическое условие, которое обеспечивает не только  систему знаний учащихся, но и развитие их познавательных способностей,  активности, интересов, умственной деятельности [4].  Существует и узкометодическое понимание межпредметных связей как  средства, обеспечивающего согласованность программ и учебников по разным  предметам.  Многие ученые видят в межпредметных связях самостоятельный  дидактический принцип. И. Д. Зверев и В. Н. Максимова подчеркивают, что  межпредметная связь в логически завершенном виде представляет собой  выраженное во всеобщей форме, осознанное отношение между элементами  структуры различных предметов.  А. С. Адыгозалов в своей диссертации под межпредметными связями  понимает отражение в учебных предметах средней школы объективных  взаимосвязей, существующих между соответствующими науками. Эти взаимосвязи  в свою очередь порождены единством и целостностью материального мира,  свойства которого изучают разные науки. Из этого подхода следует, что  реализация межпредметных связей служит важным средством интеграции знаний,  разобщенных по разным учебным предметам.  Применение принципа систематичности в обучении нельзя ограничивать  рамками одного предмета [4]. Он предполагает установление межпредметных  связей, преемственность и перспективу развития знаний, поскольку через  межпредметные связи отражается живая связь явлений в понятиях человека. Она 12 определяет межпредметные связи как один из путей формирования учебной  деятельности.  По мнению Г. И. Вергелес, межпредметные связи включают взаимосвязи  между умениями, навыками, способами деятельности, которые должны быть  сформированы у учащихся, между методами и приемами преподавания знаний,  между действиями учителей по отношению к школьникам [14].  Таким образом, можно сделать вывод, что понятие межпредметных связей  в обучении очень многогранное и требует адаптации и уточнения с позиций  современных подходов к построению школьного математического образования. 1.3. Место межпредметных связей в современной педагогической науке. Понятие «межпредметные связи» тесно связано с понятием «содержание  образования». Закон РФ «Об образовании» гласит, что содержание образования –  один из факторов экономического и социального прогресса общества и должно  быть ориентировано на  обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее  самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.   Еще И.Я. Лернер и М.Н. Сластенин в своей книге «Дидактика средней школы»  определили принципы содержания образования:  включение основ всех наук  включение всего, что имеет общеобразовательное значение 13      доступность изложения практическое применение теоретических знаний включение методологических знаний включение нерешенных социальных и научных проблем установление межпредметных связей. Таким образом, межпредметные связи – это один из наиболее важных  принципов построения содержания образования. Именно поэтому в учебных  программах такой раздел необходим. На современном этапе вопрос о межпредметных связях считается важной  проблемой дидактики [5]. Считается, что предметная система образования не дает  учащимся цельной картины мира, не стимулирует их к системному анализу и  видению действительности. Для решения этой проблемы дидактика рекомендует  учителю устанавливать межпредметные связи:  видеть общие темы;     видеть сквозные проблемы; видеть фундаментальные проблемы; строить обучение с опорой на комплекс предметов создавать интегрированные курсы (учебные дисциплины, соединяющие  знания из разных научных областей). Степень   реализации   межпредметных   связей   может   быть   различной.   Это зависит от содержания урока [8, 153]. На наиболее примитивном уровне принцип использования межпредметных связей выражен в общем комплексном подходе к постановке и решению учебно­воспитательных задач. 14 Следующий   уровень   ­   фрагментарный.   Здесь   межпредметные   связи осуществляются в построении учебного материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока.  Высший уровень подразумевает органическое включение в структуру урока учебного   материала   из   других   предметов,   без   которых   не   может   быть   хорошо изучен   новый   материал   программы,   требующий   обобщения,   синтеза   знаний.   На высшем, синтезированном, уровне проводятся повторительно­обобщающие уроки, где   объединяются   знания   из   различных   предметов   с   позиции   общих мировоззренческих идей. В начальной школе являются наиболее приемлемыми и чаще всего используются в педагогике межпредметные связи, основанные на трех вышеперечисленных уровнях. Глава 2. Реализация межпредметных связей. Современный этап развития науки характеризуется взаимопроникновением  наук друг в друга. 15 Связь между учебными предметами является, прежде всего, отражением  объективно существующей связи между отдельными науками и связи наук с  техникой, с практической деятельностью людей, определяет роль изучаемого  предмета в будущей жизни [1]. Межпредметные связи являются конкретным выражением интеграционных  процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют  важную роль в повышении практической и научно­теоретической подготовки  учащихся, существенной особенностью которой является овладение ими  обобщенным характером познавательной деятельности. Осуществление межпредметных связей помогает формированию у учащихся  цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними и поэтому  делает знания практически более значимыми и применимыми, это помогает  учащимся те знания и умения, которые они приобрели при изучении одних  предметов, использовать при изучении других предметов, дает возможность  применять их в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в  учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной  и общественной жизни выпускников. Межпредметные связи следует рассматривать как отражение в учебном  процессе межнаучных связей, составляющих одну из характерных черт  современного научного познания. При всем многообразии видов межнаучного взаимодействия можно выделить  три наиболее общие направления [1]: 1. Комплексное изучение разными науками одного и тоже объекта. 16 2. Использование методов одной науки для изучения разных объектов в других науках. 3. Привлечение различными науками одних и тех же теорий и законов для  изучения разных объектов. В современных условиях возникает необходимость формирования у учащихся  не частных, а обобщенных умений, обладающих свойством широкого переноса.  Такие умения, будучи сформированными в процессе изучения какого­либо  предмета, затем свободно используются учащимися при изучении других  предметов и в практической деятельности. 2.1. Понятие и классификация межпредметных связей. В педагогической литературе имеется более 30 определений категории  "межпредметные связи", существуют самые различные подходы к их  педагогической оценке и различные классификации. Одним из более полных определений является следующее: межпредметные  связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих,  интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами  реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно­воспитательного процесса и выполняющих образовательную,  развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве. Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей [1], так как  правильная классификация, отображая закономерности развития  классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует  созданию научно­практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе. 17 Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а  поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем  выделить следующие формы связей:  по составу;  по направлению действия;  по способу взаимодействия направляющих элементов. Межпредметные связи по составу показывают ­ что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы. Формы   межпредметных  связей Таблица 1 Типы межпредметных Виды межпредметных связей связей 1) По составу 1) содержательные по фактам, понятиям законам,  теориям, методам наук 2)операционные по формируемым навыкам,  3) методические 4) организационные умениям и мыслительным  операциям по использованию педагогических  методов и приемов по формам и способам организации  учебно­воспитательного процесса 18 2) По направлению 1) односторонние, 2) двусторонние, Прямые;  обратные, восстановительные 3) многосторонние 3) По способу  Временн 1)  1) преемственные  взаимодействия  связеобразующих  ой  фактор хронологиче ские 2)синхронные  3) перспективные элементов  (многообразие  вариантов связи) 2)  хронометрич 1) локальные  2) среднедействующие  еские 3) длительно действующие Межпредметные связи по направлению показывают: 1) является ли источником межпредметной информации для конкретно  рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе,  один, два или несколько учебных предметов. 2) Используется межпредметная информация только при изучении учебной  темы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является  также "поставщиком" информации для других тем, других дисциплин учебного  плана (обратные или восстановительные связи). Временной фактор показывает:  какие знания, привлекаемые из других дисциплин, уже получены учащимися,  а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические  связи); 19  какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является  ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные  связи).  как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления  межпредметных связей. Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет  аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например,  между физикой, математикой, информатикой ­ курса физики; связи между  неорганической и органической химией ­ курса химии...), а  также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета,  например физики, органической химии, новейшей истории. Во внутрикурсовых и  внутри­предметных связях из хронологических видов преобладают преемственные  и перспективные виды связей, тогда как синхронные резко ограничены, а во  внутрипредметных связях синхронный вид вообще отсутствует [1]. 2.2. Функции межпредметных связей. Межпредметные связи выполняют в обучении ряд функций [1]. Методологическая функция выражена в том, что только на их основе  возможно формирование у учащихся диалектико­материалистических взглядов на  природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку  межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии 20 современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и  методов с позиций системного подхода к познанию природы. Образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их  помощью учитель формирует такие качества знаний учащихся, как системность,  глубина, осознанность, гибкость. Межпредметные связи выступают как средство  развития понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими  понятиями. Развивающая функция межпредметных связей определяется их ролью в  развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их  познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию.  Межпредметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и  расширяют кругозор учащихся. Воспитывающая функция межпредметных связей выражена в их содействии  всем направлениям воспитания обучающихся в обучении Учитель, опираясь на  связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию. Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их  помощью учитель совершенствует содержание учебного материала, методы и  формы организации обучения. Реализация межпредметных связей требует  совместного планирования учителями комплексных форм учебной и внеклассной  работы, которые предполагают знания ими учебников и программ смежных  предметов. 21 2.3. Планирование и осуществление межпредметных связей в процессе  обучения. Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме с  точки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможность применить  механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам  изучаемого учебного предмета [1]. Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме,  необходимо провести два структурно­логических анализа содержания учебных  дисциплин: внутренний и внешний. Внутренний ­ это структурно­логический анализ содержания изучаемой темы  на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих  элементов. Внешний ­ это структурно­логический анализ содержания тем других  дисциплин учебного плана с целью определения степени перекрываемости их  содержания с содержанием изучаемой темы и выявление "опорных"  межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и  всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого  учебного предмета. Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить круг  тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследования.  Критериями отбора этого круга учебных тем являются: 22  наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета;  высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании  учебной темы. 2.4. Роль учителя в организации межпредметных связей Обучение ­ двусторонний процесс. Даже искусственно ограничив его лишь  информационной стороной, можно показать, что деятельность учителя и ученика  неодинаковы. Учитель преподает учащимся знания, выявляет логические связи  между отдельными частями содержания, показывает возможности использования  этих связей для приобретения новых знаний. Ученик же усваивает эти знания,  приобретает индивидуальный опыт познания, учится самостоятельно применять  знания. Процесс познания учащимися протекает под руководством учителя, что  еще раз подчеркивает различие видов их деятельности. Выделяют два этапа на пути установления межпредметных связей [1]: I ­ начальный, или подготовительный, ­ приуроченный к началу изучения  учебной темы на широкой межпредметной основе, II ­ основной, представляющий непосредственное раскрытие ведущих  положений темы на межпредметной основе. Суть этих этапов заключается в следующем: 23 I, подготовительный этап обеспечивает общую ориентацию учащихся в  содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной  темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется работа,  которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания  темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания  из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный  план изучения темы на широкой межпредметной основе. На II этапе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися  планом изучения темы, строится следующий, основной этап по непосредственному  раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит  учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей  других учебных предметов, обуславливая тем самым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате, работа по осуществлению  межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации  межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных  конференций. Группой ученых проводилось исследование, и при анализе программ, учебно­ методической литературы и практики работы учителей, выявлен ряд трудностей,  возникающих при реализации межпредметных связей. Они заключаются в  следующем: 1. Несогласованность терминологии, обозначений и в некоторых случаях  нюансов в трактовке общих для различных курсов понятий. 24 2. Не всегда правильно оценивается роль изучаемого предмета в  формировании у учащихся умений и навыков, необходимых для смежных  предметов. 3. При обучении дисциплинам довольно часто не используются понятия,  сформированные при изучении других предметов. Для более успешного применения межпредметных связей особые требования  применяются и к преподавателю. Поэтому на основе интеграции знаний были  выделены две составляющие модели учителя: инвариантная и вариативная. Инвариантная составляющая (личностная характеристика) отражает  уровень информационной культуры учителя вне зависимости от его специальности  и включает общеобразовательный, мировоззренческий, психолого­педагогический и технологический компоненты. Вариативная составляющая (квалификационная характеристика)  специфична для конкретной учительской специальности и содержит перечень  знаний и умений, отражающих специфику предметной области и особенности  частной методики преподавания и способствующих оптимальной реализации  межпредметных связей в процессе обучения. В частности, вариативная составляющая для учителя, представленная здесь по основным видам его деятельности, включает не только требования к специальной и методической подготовке, но и дополнительные требования к знаниям по  интеграционным и общеметодологическим проблемам в образовании. Данные составляющие модели учителя служат своеобразными критериями,  определяющими уровень подготовки конкретного учителя, группы учителей и  коллектива к осуществлению межпредметных связей в процессе обучения и 25 требованиями, предъявляемыми к учителю инвариантной и вариативной  составляющей. Ниже представлен вариант открытой системы требований,  предъявляемых к учителю инвариантной составляющей. Для реализации межпредметных связей преподаватель (учитель) должен:  знать основные принципы организации учебно­методической работы по  реализации межпредметных связей в процессе обучения;  понимать роль межпредметных связей в системе современного образования и видеть перспективы их развития;  иметь представление о структуре, классификации и особенностях реализации межпредметных связей в учебном процессе;  иметь представление о проблемах межпредметных связей на современном  этапе развития системы образования;  знать психолого­педагогические проблемы реализации межпредметных  связей в процессе обучения;  понимать психолого­педагогические аспекты обучения с использованием  межпредметных связей;  иметь представление о структуре построения и функционирования  дидактической системы межпредметных связей;  знать формы, методы и средства реализации межпредметных связей в  процессе обучения; У преподавателя (учителя) должны быть сформированы: 26  понимание значения межпредметных связей в формировании мировоззрения  обучающихся;  концептуальный стиль мышления; Преподаватель должен обладать:  знаниями программных средств, методов и приемов, способствующих  реализации межпредметных связей;  умениями применять эти знания на практике, то есть соответствующей  технологией обучения;  навыками ведения педагогического исследования; Создание условий деятельности учителей является важной задачей  методистов, ученых­педагогов. В этой области предстоит еще много сделать. Наряду с тем, что отдельные важные вопросы межпредметных связей еще не  разработаны, трудности в их использовании возникают также по причине слабой  соответствующей подготовки учителей. Принципиально методику обучения учащихся использованию межпредметных  связей в учебной деятельности можно представить состоящей из трех ступеней [1].  На первой ступени (условно названной воспроизводящей) основная цель учителя ­  приучить учащихся использовать знания, полученные в естественнонаучных  дисциплинах. 27 Первая ступень формирования умения учащихся переносить межпредметные  знания может быть использована в большей мере в младших классах. Но поскольку  на этой ступени могут быть решены первые две задачи использования  межпредметных связей (изучение понятий собственного предмета, а также  родственных для смежных курсов понятий), то и в старших классах учитель может  его использовать, но в сочетании с более высокими ступенями. Вторая ступень ­ обучение учащихся переносу знаний из предмета в предмет.  Если на первой ступени учитель требовал от учащихся воспроизведения знаний  того материала смежной дисциплины, который он привлекал в процессе  объяснения, то теперь основное внимание уделяется самостоятельному  применению обучающимися сведений из родственных курсов. Поэтому вторую  ступень можно назвать ступенью использования знаний. Основная цель третьей ступени заключается в том, чтобы обучить учащихся  применять понятия, факты, законы и теории для иллюстрации единства мира, а  также использовать общие законы диалектики для объяснения явлений, изучаемых  на уроках. В связи с целями, стоящими перед данной ступенью, ее можно условно  назвать обобщающей. Обобщая сказанное, хотелось бы заметить, что выделенные ступени и этапы  довольно условны. В практической работе учителя этапы обучения учащихся  переносу знаний из предмета в предмет могут в значительной мере варьироваться.  Основная цель использования ступеней и этапов состоит, во­первых, в  упорядочении работы учителей по реализации межпредметных связей в  преподавании, во­вторых, они позволяют судить достигнутых в работе результатах  обучения, в­третьих, дают возможность оценить степень овладения учащимися 28 умением переносить и использовать знания, полученные на занятиях смежных  дисциплин. Межпредметные связи в обучении рассматриваются как дидактический  принцип и как условие, захватывая цели и задачи, содержание, методы, средства и  формы обучения различным учебным предметам. Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие  системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности,  возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся. Межпредметные связи влияют на состав и структуру  учебных предметов. Каждый учебный предмет является источником тех или иных  видов межпредметных связей. Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для  раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет: а) снизить вероятность субъективного подхода в определении межпредметной  емкости учебных тем; б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук; в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению  межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя  поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности  школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей; г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых  различных учебных предметов в их органическом единстве; 29 д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися; е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности  средствами различных предметов и наук в связи с жизнью [1]. В этом находит свое выражение главная линия межпредметных связей. Однако эти связи между отдельными предметами имеют свою специфику, которая  накладывает отпечаток на преподавание. Реализация межпредметных связей  способствует систематизации, а, следовательно, глубине и прочности знаний,  помогает дать ученикам целостную картину мира. При этом повышается эффективность обучения и воспитания, обеспечивается  возможность сквозного применения знаний, умений, навыков, полученных на  уроках по разным предметам. Учебные предметы в известном смысле начинают помогать друг другу. В  последовательном принципе межпредметных связей содержатся важные резервы  дальнейшего совершенствования учебно­воспитательного процесса. Усиливая реализацию межпредметных связей, мы можем более точно  определить роль наших предметов в будущей жизни учеников. Глава 3. Межпредметные связи в обучении музыки. Чем больше различных жизненных связей  музыки будет на уроке обнаружено, тем более  прочно музыка будет входить в сознание ребят как часть жизни, как сама жизнь! Д.Б. Кабалевский. Методика преподавания уроков музыки через межпредметные связи ­ это  система методических приемов и практических заданий разного рода, основанных 30 на том, что окружающая среда способна интегрировать в себе многообразие  предметного мира, включающего художественные формы, ритмы, цветовые  сочетания, звуки, запахи и др. [8] Поэтому изучение искусства проходит через  пространственную среду. При этом учитывается, что искусства зарождаются и  существуют сразу в нескольких предметно­пространственных средах: ♦  среда исторической эпохи; ♦  пространство природы и среды жизни; ♦  пространство и время творения музыкальных произведений; ♦  предметно­пространственные представления музыканта­автора; ♦  среда общения музыканта и живущих рядом людей;  художественное пространство, ♦ музыки;  которое возникает вовремя творения  ♦  пространственное окружение и среда, в которой музыкант творит; ♦  пространство звука, цвета, света, движения и т.д. 3.1. Межпредметные связи как средство интеллектуального развития  учащихся. Методика преподавания уроков музыки через межпредметные связи как один  из способов интеллектуального развития школьников дает возможность [6]: ­ включать разные типы художественного мышления; 31 ­  визуально наблюдать развитие дифференцированного зрения в процессе  разных видов восприятия (зрительного, слухового, звукового, слова, движения,  ощущения, осязания) и практической деятельности; ­  осваивать историю культуры родного края, мирового художественного  наследия; ­   развивать фантазию и воображение, собственное творчество учащихся,  самостоятельное порождение музыкального продукта в разных формах искусства. Реализации взаимосвязи музыки и других искусств служит рациональная  организация активной деятельности учащихся на уроке. Взаимосвязанное обучение  возбуждает интерес к знанию. Глубокий интерес формируется под воздействием  как содержания материала, так и приемов, которые заставляют учащихся думать,  совершать поиск. Свойства музыкального искусства яснее предстанут перед  школьниками в сопоставлении со спецификой изобразительного искусства, а  разнообразный художественный контекст создаст условия, когда четче выявляется  специфическая природа искусства как такового. Изучение таких понятий, как  интонация, образ и образность, тема, идея, композиция, стиль сегодня необходимо  осуществлять только при широком привлечении знаний, приобретенных на уроках  музыки, в процессе индивидуального и коллективного, внеклассного и  внешкольного общения с искусством [6]. Задачи педагогической деятельности: 1.   Внедрение   на   уроках   музыки   форм   и   методов   работы   с   заданиями, способствующими интеллектуальному развитию учащихся. 32 2.  Подбор тематического материала, разработка способов творческой работы, направленной на развитие интеллектуальных умений. 3.     Вовлечение   во   внеклассную   работу   учащихся   с   целью   развития   их творческих способностей, выявление одаренных детей. Наиболее результативными средствами достижения цели являются следующие формы   и   методы   организации   работы   на   уроке:   тематические   уроки;   работа   с иллюстрацией,   литературным   текстом;   анализ   музыкального   произведения; индивидуальная и групповая работа; сравнение видов искусств. При планировании уроков музыки всегда учитывается то, что музыкальный материал   необходимо   структурировать   в   определенной   последовательности,   в соответствии   с   системой   усваиваемых   знаний;   музыкальные   знания   учащихся должны базироваться на отношении к музыке как особо организованной речи и в этом   контексте   должны   осмысливаться   учащимися   средства   музыкальной выразительности; практические   умения   и   навыки   формируются   в   процессе учебной деятельности     учащихся,       которая     должна     иметь     эвристическую творческую направленность. Методика вполне может предусматривать прохождение достаточно объемного теоретического раздела (сведения о современных направлениях, течениях, школах), а также практического слушания и анализа сложных музыкальных произведений. При этом важно избегать «перегруженности» урока теорией, т.к. основная цель введения нового материала ­ практическое овладение слушательской культурой, приобретение навыков анализа средств музыкальной выразительности как пути к самостоятельному   освоению   школьниками   лучших   образцов   современней классической музыки. 33 В контексте описываемой методики рассмотрим пример знакомства учащихся с маршем. Следует   обратить   внимание   учащихся   на   то,   что   музыка   всех   маршей   (за исключением,   конечно,   кавалерийских)   передает   шаг   идущего   человека,   его поступь,   его   движение:   то   чуть   убыстренное   ­   в   спортивных   маршах,   то замедленное ­ в маршах торжественных и траурных, то спокойное ­ в обычном, походном марше (даже игрушечные марши изображают хоть и игрушечный шаг, но все­таки   шаг   одушевленной   игрушки).   Поэтому   марш,   маршевая   поступь появляются во всех музыкальных сочинениях, где есть человек, где о человеке рассказывается. Без маршей нет, практически, ни одной оперы, ни одного балета. Учащиеся сами должны прийти к выводу, что в опере марш чаше всего песенного характера,   в   балете   ­   танцевального.   Такой   вывод   основывается   на интеллектуальном умении сравнивать и обобщать содержательный материал. Самой важной и непростой задачей является сопоставление двух маршей в фортепианном   звучании — «Марша   Тореадора»  из   оперы  «Кармен»  Ж.  Визе  и «Марша» из балета «Щелкунчик» П. Чайковского. Поскольку учащиеся уже знают, что песня ведет нас в оперу, а танец ­ в балет, можно   предложить   им   внимательно   вслушаться   в   эти   два   марша,   чтобы почувствовать (именно почувствовать, а не умозрительно понять), какой марш из балета и какой из оперы. Важно, чтобы они ощутили танцевальный характер одного и песенный характер другого. Это будет своего рода испытанием того, насколько глубоко в их эмоциональном восприятии складывается представление о песенном, танцевальном и маршевом характере музыки. 34 На последующих уроках эти два марша учащиеся услышат так, как  они звучат в спектаклях (в исполнении симфонического оркестра, хора). Важно, чтобы они не только почувствовали, но и осознали различие между маршем песенного характера и   маршем   танцевального   характера   (обратить   внимание   на   певучесть   мелодии одного марша, танцевальную легкость мелодии другого и т. д.). Чувственное восприятие и осознанное восприятие, отличаясь по механизмам, в совокупности позволяют глубже усваивать изучаемый материал, сохранять его в долговременной памяти. Материалом для занятий по теме «Можем ли мы увидеть музыку» должна стать та музыка, которая в действительности объективно содержит в себе какие­ либо достаточно конкретные зрительные образы. Примерами такой музыки могут служить хорошо известные сочинения «Попутная песня» М. Глинки, «Полюшко» Л. Книппера, а также самые маленькие песенки из уроков II класса, например, «Дон­ дон». Надо, однако, учесть, что зрительные образы возникают в значительной мере благодаря тому, что они описаны в тексте песен или названы в их заглавиях. Это, можно сказать, наиболее простой путь от музыки к зрительным образам (тут часто возникает даже опасность того, что ученики не столько слушают музыку таких сочинений, сколько мысленно фантазируют по поводу их текста или названия). Более   сложная   связь   со   зрительными   образами   устанавливается   в программной (особенно изобразительного характера) музыке, которая направляет наше   восприятие   по   совершенно   точному   пути.   Однако   учащимся  V  класса, несомненно, окажутся доступными даже непростые образы программной музыки. Наконец, следующая ступень развития нашей способности «увидеть» музыку наступает тогда, когда музыка, не имеющая ни текста, ни программы, вызывает в 35 нашем   сознании   ассоциации   с   определенными   жизненными   картинами,   даже   с произведениями   тех   или   иных   художников.   Так,   многие   лирические   сочинения Чайковского   и   Рахманинова   заставляют   вспомнить   русскую   природу,   картины русских художников­пейзажистов (вероятно, в большей степени это происходит оттого, что в музыке Чайковского  и Рахманинова мы слышим отзвуки русской народной   песенности,   а   русская   народная   песенность   неотделима   от   русской природы).  В  самом   деле,  можно   не  сомневаться  в  том,  что,  слушая,  например, музыку Чайковского или Рахманинова, учащиеся вспомнят о пейзажах Левитана или Саврасова, но этого никогда не случится при слушании музыки Бетховена или Хачатуряна. Не надо приписывать музыке никаких зрительных, живописных программ там, где   их   нет.   Надо   научить   понимать,   что,   слушая   музыку,  мы   можем   мысленно увидеть то, о чем эта музыка рассказывает, лишь тогда, когда наши зрительные представления   будут   возникать   из   самой   музыки,   без   всякого   искусственного фантазирования. Тема связи музыки со зрительными образами решается значительно проще, если,   на   пример,   показать   ученикам   репродукции   картин   Мане   «Флейтист», Караваджо «Лютнист», Грекова «Трубачи Первой Конной армии» и др. Можно, не колеблясь, сказать, что не найдется среди них ни одного, кто сказал бы, что эти картины  «не   звучат»,   что   они   безмолвны.  Более   того,   можно   с   большой   долей вероятности утверждать, что, глядя на эти картины, всматриваясь и «вслушиваясь» (!) в них, дети услышат своим внутренним слухом звучание инструментов и даже смогут рассказать о характере исполняемой музыки. Однако   не   только   такие   картины   «звучат»,   вызывают   в   нашем   сознании звучание   той   или   иной   музыки.   Например,   само   название   картины   Левитана 36 «Вечерний звон» говорит о том, что художник, создавая ее, рисовал не только то, что   видел,   но   и   то,   что   слышал.   И   ученики   тоже,   конечно,   не   воспримут   эту картину как «немую». Одни из них, возможно, услышат колокольный звон; другие ­ народную песню «Вечерний звон», очень близкую по настроению к левитановской картине; третьи, вероятно, услышат, как над рекой плывет мелодия другой какой­ то песни, которую тихо напевают гребцы на другой лодке. Все эти решения как будто   и   разные,   но   все   они   точно   отражают   действительное   звучание   картины Левитана.  Наверняка не найдется ни одного ученика в классе, который решал бы эту картину как «громкую» — и колокольный звон, и пение все, конечно, услышат тихое. А  вот  когда  всмотрятся и «вслушаются»  в  картину  Репина «Запорожцы пишут  письмо  турецкому  султану» (тут, правда,  будет  не  музыка,  а  смех), все услышат  ее  как  картину сокрушительно громкую! А  всматриваясь  в репинских «Бурлаков на Волге», ребята, вероятно, услышат «Эй, ухнем!» и, видимо, ясно почувствуют тот замедленный темп и огромное внутреннее напряжение, с которым эта песня «звучит» в картине. Богатство идейно­художественного, содержания и сложность музыкальной  формы музыки, звучащей на уроках в V классе, непрерывно будут возрастать.  Непрерывно должно возрастать и развитие музыкальных знаний и навыков  учащихся. Так постепенно, на протяжении всех занятий, в V классе  художественный и жизненный кругозор ребят будет расширяться, разные искусства начнут восприниматься ими как связанные общими корнями ветви единой  художественной культуры, изучение которой предстоит им в старших классах. А  музыка будет все больше и больше раскрывать перед ними свои художественные  богатства и жизненную содержательность. 37 3.2. Взаимосвязь уроков музыки и ИЗО. Так,   на   уроках изобразительного   искусства дети   получают   различные художественные   впечатления,   приобретают   опыт   эстетического   восприятия произведений;   у   них   развивается   способность   отзываться   на   прекрасное   в окружающем   мире,   замечать   особенности   природы   в   разное   время   года; чувствовать настроения в природе (радостные, грустные, спокойные, оживленные); учащиеся   знакомятся   с   особенностями   сказочно­фантастического   изображения; получают   представление   о   народно­художественном   творчестве   ­   все   это способствует и более полному восприятию музыки [8, 157]. Рассматривая связь музыкальных дисциплин с изобразительным искусством,  можно выявить две точки зрения:  можем ли мы увидеть музыку?  можем ли мы услышать живопись?  Так, на уроках изобразительного искусства дети приобретают опыт  эстетического восприятия произведений живописи; у них развивается способность  отзываться на прекрасное в окружающем мире, замечать особенности природы в  разные времена года; испытывать наслаждение от созерцания пейзажа. Учащиеся  знакомятся с особенностями изображения сказочно­фантастического сюжета,  получают представление о народно­художественном творчестве – всё это  способствует и более полному восприятию музыки. 38  Ребенок мыслит конкретно. Он с раннего возраста привыкает передавать  окружающие его предметы, явления жизни на бумаге [3]. Язык рисунка малышу  хорошо знаком и понятен, именно поэтому мы можем привлечь учащихся к  передаче чувств, мыслей, настроений, характера прослушанной музыки через  рисунок.  В первом классе можно проиллюстрировать попевку «Дон­дон». Еще до  получения задания ­ отразить в рисунке состояние действующих персонажей  попевки ­ ребята приходят к выводу, что музыка выражает тревогу. Учитель  просит нарисовать картину так, чтобы, глядя на неё, возникало ощущение тревоги.  В работах ребят это передается оранжевым, красным, чёрным и серым тонами. Всё  это помогает ярче прочувствовать настроение музыки и исполнить попевку  намного выразительнее и эмоциональнее. На уроках сопоставляются богатырские образы Бородина и Васнецова,  характерные человеческие типы, воплощенные в произведениях Мусоргского и  Репина («Песня Варлаама» из оперы «Борис Годунов» М.Мусоргского и  «Протодьякон» И.Репина), картины русской природы в творчестве Левитана и  музыке П.Чайковского и С.Рахманинова, буйство праздничных красок в  «Масленице» Кустодиева и «Петрушке» Стравинского. Известно,   что   для   многих   композиторов   (Бетховен,   Скрябин)   даже   сама тональность ассоциировалась с определенным цветом. Можно привести еще один интересный   пример,   когда   синхронность   в   изучении   литературы,   живописи   и музыки помогает объединить в сознании учеников разрозненные знания в единое целое,   осуществить   межпредметные   связи,   о   необходимости   которых   говорит методико­педагогическая наука. 39 Одним из тех, кто выразил в музыке предчувствие больших изменений в жизни России накануне революции 1905 года, был Александр Николаевич Скрябин. С именем   этого   композитора   можно   связать   творцов   одной   эпохи   М.Врубеля   и А.Блока, как возникло сцепление этих имен? Верный путь – путь сопоставления, сравнения,   установления   аналогий.   Почему   так   много   сказочных   сюжетов   в картинах Врубеля? Почему художник часто уходит от изображения конкретного, реального мира людей и изображал Царевну­Лебедь? Ему важно было не просто изобразить   жизнь,   окружающую   его,   а   постигнуть   смысл   жизни,   философский смысл бытия. Он мечтал о красоте, искал красоту, вечную истину, и в поисках истины и красоты фантазия уносила его в иные сказочные, фантастические миры. Герой Врубеля – целеустремленный властный человек, человек­титан, жаждущий счастья, свободы.  Помимо собственных рисунков ребят, которые им предлагается выполнить в  соответствии с изучаемым на уроках музыкальным материалом, в раскрытии темы  урока, в достижении необходимого накала эмоций, в возникновении остроты  мироощущения неоценимую помощь может оказать использование  высокохудожественных образцов изобразительного искусства.  Правдивое   искусство   сильнее   воздействует   на   чувства   детей,   вызывает определенные   переживания,   радость   или   печаль,   негодование   или   гордость.   На каком уроке, в какой его момент использовать произведение живописи, подскажет сама музыка [3]. 3.3. Взаимосвязь уроков музыки и литературного чтения. 40 На   уроках литературного  чтения (и   развития   речи)   дети   через художественные   произведения   (стихи,   рассказы)   знакомятся   с   различными явлениями   окружающей   жизни,   некоторыми   особенностями   жанра   сказки (элементы   чудесного,   фантастического),   что   помогает   им   полнее,   глубже воспринимать аналогичные явления, отраженные в музыкальных произведениях [8, 157]. При   восприятии   и   исполнении   музыкальных   произведений   применяются полученные   на   уроках   чтения   знания   и   навыки   работы   над   текстом;   умение ответить   на   вопросы   о   прочитанном   и   о   своих   наблюдениях,   делить   текст   на законченные   по   смыслу   части,   выделять   основное   в   содержании   части   и произведении в целом.  При   разучивании   хоровых   произведений   и   работе   над   музыкальной импровизацией на стихотворные тексты используется полученное на уроках чтения умение выразительно читать текст, выделять голосом важные по смыслу слова в предложении,   правильно   произносить   слова;   используются   навыки   слогового   и звукобуквенного   анализа,   умение   правильно   произносить   слова,   выразительно читать текст,  определять в словосочетаниях главное  и зависимое  слово;  знание   вопросительных, видов   простых   предложений   –   повествовательных, побудительных,   умение   соблюдать   верную   интонацию   при   их   произношении. Специальное внимание при этом обращается на сравнение речевой и музыкальной интонаций, на их выразительные возможности. 41 На уроках чтения и литературы дети через художественные произведения  (стихи, рассказы) знакомятся с различными явлениями окружающей жизни, с  некоторыми особенностями жанра сказки (элементы чудесного, фантастического),  что помогает им полнее, глубже воспринимать аналогичные явления, отражённые в  музыкальных произведениях [8, 159]. Чтобы лучше почувствовать взаимосвязь музыкальных предметов и  литературы, можно рассмотреть два вопроса:  что стало бы с музыкой, если бы не было литературы,  и наоборот, какие потери понесла бы литература без музыки?  Наиболее простой пример связи слова и музыки – песня, более сложные  примеры – жанры оперы, балета, кантаты. Без текста, без либретто эти жанры  вообще не существовали бы. Знакомясь с фрагментами из опер, балетов, на уроках  музыки школьники встречаются с великими образцами взаимодополнения,  взаимообогащения двух искусств.                   Вот, например, 2­я часть поэмы «Памяти Есенина» Г.Свиридова. Стихи  С.Есенина послужили импульсом и основой создания музыкального произведения,  т.е. без литературы не было бы музыки. Но, с другой стороны, насколько ярче,  выразительнее зазвучали есенинские строки в музыкальном преломлении, как  органично дополнила и углубила поэтическую интонацию музыка!  Более тонкая, опосредованная связь со словом, с литературой наблюдается в  сфере не программной инструментальной музыки. Пьесы, симфонии, концерты,  казалось бы, никак не зависят от литературы, но в, то, же время, если бы не было  бы поэзии, а значит и песен – не появились бы многие музыкальные шедевры, в  которых звучат мелодии песен: «Во поле береза стояла» в IV симфонии  П.И.Чайковского, революционная песня «Карманьола» в VI симфонии 42 Мясковского, и многие другие – получившие «вторую» жизнь в симфоническом  жанре. В 6 классе при изучении творчества Г. Шуберта и его баллады «Лесной царь»  на слова И. Гёте, невозможно провести урок без детального изучения текста  баллады и художественных образов произведения. Произведение Г. Шуберта  звучит на немецком языке, поэтому выразительное чтение текста учителем имеет  огромное значение. Ученики выясняют, что в произведении четыре образа — рассказчик, отец,  младенец, Лесной царь. Ребята прослеживают, как изменяется настроение и  эмоциональное состояние каждого героя: как вначале просто испуганный  Младенец становится к концу баллады обезумевшим от ужаса; как отцу,  пытающемуся успокоить его, постепенно передается состояние страха его  маленького сына; как Лесной царь из сладостно завораживающего персонажа  становится угрожающим, и ребята понимают, что это сама Смерть; как Рассказчик, спокойно повествующий о событиях, становится встревоженным и  сопереживающим происходящему. При изучении темы "Музыка в театре" привлекаются знания, полученные  учащимися на уроках литературы: начальные сведения об образности  художественной литературы, понятия "художественный образ", "жизненная правда  и художественный вымысел" в литературном произведении, "тема и идея  произведения"; понятие о диалоге и монологе, о литературном герое; портрет  литературного героя. Примером этого могут послужить опера «Пер Гюнт» Э.  Грига. 43 Приучая школьников работать с книгами о музыке, музыкальными  справочниками, журналами, полезно опираться на их умения пользоваться  справочными материалами, полученные на уроках русского языка и литературы, ­  умение собирать и систематизировать материал к сочинению с учетом темы и  основной мысли; умение пользоваться словарями: толковым и иностранных слов. В средних классах слушание музыкальных произведений с их последующим разбором предполагает использование знаний и умений, получаемых учащимися на уроках русского языка и литературы [8]. Это понятие о целостности текста и его частях, смысловых и лексических связях частей текста, темы и основной мысли текста;   умение   самостоятельно   выявить   смысл   произведения,   пользоваться лексическими синонимами для более точного изложения мыслей, выразительности высказывания   и   преодоления   неоправданного   повторения   слов.   При   изучении русского народного   музыкального   творчества и   его   связей   с   профессиональным музыкальным   искусством   используются   знания   учащихся   из   истории   Руси,   их представления о быте русского народа и народном творчестве, полученные:  на   уроках литературы (изучение   отдельных   художественных   произведений русского   фольклора,   начальное   понятие   об   устном   народном   творчестве   и письменной литературе);  на   уроках изобразительного   искусства (знания   и   представления   о декоративно­прикладном   искусстве,   понимание   эстетической   ценности   изделий народного прикладного искусства). При   изучении   темы   "Музыка   в   кино   и   театре"   привлекаются   знания, полученные учащимися на уроках литературы: начальные сведения об образности 44 художественной литературы, понятия "художественный образ", "жизненная правда и   художественный   вымысел"   в   литературном   произведении,   "тема   и   идея произведения";   понятие   о   диалоге   и   монологе,   о   литературном   герое;   портрет литературного   героя.   Кроме   этого,   используются   понятия,   получаемые школьниками   на   уроках изобразительного   искусства при   прохождении   тем: "Портретный жанр в живописи, графике, скульптуре", "Расширение представлений о портретном жанре", "Индивидуальное и типичное в портрете" [8]. При   знакомстве   с   произведениями   М.И.   Глинки,   в   беседе   о   близости творчества Глинки и Пушкина используется знание учащимися произведений А.С. Пушкина, включенных в программу по литературе: вступление к поэме "Руслан и Людмила", "Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях", стихотворение "Песнь о вещем Олеге", а также имеющиеся у учащихся представления о выразительности и своеобразии языка этих произведений. Рассмотрение заложенных М.И. Глинкой традиций   на   примере   оперы   Н.А.   Римского­Корсакова   "Садко"   предполагает обращение учителя к знаниям учащихся, полученным на уроках литературы. Это понятие об основных видах устного народного творчества, знание особенностей построения,   языка   былин.   Обращаясь   к   изучению   фрагментов   из   оперы   А.П. Бородина "Князь Игорь", следует использовать знания учащихся, полученные ими на уроках литературы и истории. 3.4. Взаимосвязь уроков музыки и математики. 45 При   разборе   структуры   музыкальных   произведений   и   изучении   нотной грамоты   учащимся   могут   помочь   формируемые   у   них   на уроках математики навыки счета и представления о возможности использования букв   как   символов,   а   также   полученные   на   уроках изобразительного искусства элементарные пространственные представления [8,157].  На отдельных уроках можно обратиться к математике. Как объяснить  учащимся 3 класса, что значит половинная, четвертная или восьмая паузы ­  привести пример, как разделить целое яблоко на двоих, на троих и на четверых  человек. Связь музыки и математики прослеживается в игровых приемах.  Например, решение музыкально­математических примеров: дуэт + трио=  квинтет; квартет­ соло+дуэт= квинтет и т.д. Ребятам очень нравиться решать такие примеры. Также использование различных шифровок: высказывания о музыке,  зашифрованные  в цифрах.  При разборе структуры музыкальных произведений учащимся могут помочь  формируемые у них на уроках математики представления о возможности  использования букв как символов (ключи к шифровкам). Математика   –   царица   наук   тесным   образом   перекликается   с   предметом сольфеджио. Сольфеджио – это математика в музыке.   Ни   одна   тема   в   обоих   предметах   не   существует   сама   по   себе.   Каждая   тема «вытекает» из предыдущей и подготавливает последующую.  Элементарному   счету   подчиняются   количество   тактов,   фраз,   предложений   в мелодии,   количество   ступеней   в   гамме,   кстати,   обозначающиеся   римскими 46 цифрами, количество октав на клавиатуре, линеечек на нотном стане, количество тонов и ступеней в интервалах и т.д.  По некоторым понятиям сразу даже не определить идет здесь речь о математике или   о   музыкальном   предмете,   например,   цифры,   количество,   параллельность, промежуток, расстояние и т.д.  Абстрактное   и   логическое   мышление   как   неотъемлемая   часть   математических действий и умозаключений, необходимы и на уроке сольфеджио при написании гармонических   и   мелодических   диктантов   и   последовательностей,   при разрешении и обращении тех или иных интервалов или аккордов. 3.5. Взаимосвязь уроков музыки и физкультуры. Введение   в   программу   уроков   музыки   движения   под   музыку   предполагает использование   умений   и   навыков,   получаемых   учащимися   на уроках физкультуры. К ним относятся: основная стойка, маршировка, ходьба с замедлением   и   ускорением,   с   остановкой;   построение   и   движение   колонной; положение и движение рук: вниз, вперед, в стороны, вверх; на пояс, к плечам, перед грудью; движения кистями и пальцами рук; поочередное движение рук; повороты туловища направо, налево; повороты головы [8]. На уроках используются физминутки, динамические паузы. 3.6. Взаимосвязь уроков музыки и истории. 47 Важной   частью   предмета   истории   является   изучение   художественной культуры как явления общественного сознания. Во всех его курсах по темам о культуре   значительное   место   отводится   истории   искусств.   Такое   решение правомерно,   поскольку   именно   искусство   способно   с   особой   силой   воссоздать исторический облик эпохи, донести до учащихся мораль общества, его идеологию, показать устремления и надежды народа. Привлечение учителя истории к процессу интегрирования на своих уроках с музыкальными дисциплинами на этапе решения задач эстетического воспитания дает самые положительные результаты.  Специфика   музыки   как   искусства,   зашифрованность   музыкального   языка конечно   ограничивают   возможность   использования   жизненных   ассоциаций учащихся для разговора с ними о композиции музыкального произведения, форме и других средствах выразительности. Но музыка на уроке истории поможет создать особый   эмоциональный   настрой,   разбудить   фантазию   ученика,   направить   ее соответствующими комментариями в нужное для историка русло. Известно, что идейная   глубина   произведения,   его   социальный   смысл   становятся   более понятными, если слушатель представляет эпоху, в которую жил и творил автор, роль   автора   в   общественной   борьбе   его   времени.   Музыкальная   культура   I­го периода   новой   истории   может   быть   представлена   творчеством   Баха,   Моцарта, Бетховена   и   Шопена.   Чем   определяется   выбор   именно   данных   композиторов? Бурное   развитие   музыкального   искусства   в   XVIII   веке,   его   окончательное освобождение   из­под   власти   церкви,   та   роль,   которую   музыка   начала   играть   в пробуждении сознания масс, вызвали к жизни творчество целого ряда выдающихся композиторов. Среди них возвышаются две грандиозные фигуры – Бах и Моцарт. Если   искусство   База   знаменует   музыку   всей   первой   половины   XVIII   века,   то творчество Моцарта достойно завершает его. 48 Творчество Баха связано с Просвещением. Оно насыщено демократическими идеями, несет в себе явный положительный идеал, рационализм эпохи. На уроке, конечно,   должен   прозвучать   яркий,   впечатляющий   фрагмент,   способный   дать почувствовать   красоту   и   своеобразие   музыки   композитора   и   вызвать   желание слушать ее и вне урока (например, фрагмент из музыки «Страстей по Матфею»)  Творчество   Моцарта   многогранно.   Гуманизм   и   демократизм   его   произведений утверждали просветительские идеи. Рассказ о творчестве Моцарта должен стать одним из ведущих в характеристике истории музыкальной культуры XVIII века.  Необходимость   включения   творчества   Людвига   Ван   Бетховена   в   анализ культуры конца XVIII века – I половины XIX века вряд ли требует доказательств. На   примере   его   произведений   можно   показать,   что   музыка   способна   выражать социально­значимые идеи.  Романтизм в музыке представлен творчеством Ф.Шопена. Оно развивалось в русле   романтического   искусства   и   неразрывно   связано   с   национально­ освободительной борьбой. Р.Шуман писал: «Произведения Шопена – это пушки, прикрытые цветами».  А теперь обратимся к новейшей истории, всемирно­известным годам Великой  Отечественной войны (1941­1945гг.). В классе звучит эпизод нашествия из I­ой  части VII симфонии Д.Д.Шостаковича. Этот образ всесокрушающего зла,  вырастающий из безобидных, на первый взгляд, механических интонаций  примитивного марша, страшен. Здесь можно зримо представить картину  неотвратимого приближения чудовищной военной машины, все сметающей на  своем пути, чье безостановочное движение рождает стоны ужаса и отчаяния. Но  эта музыка, говоря словами самого Д.Д.Шостаковича, сильна концепцией, 49 обобщением, позволяет школьникам за музыкальным образом разглядеть нечто  более глубокое – точно выраженную композитором сущность того явления,  которое обозначается страшным словом «фашизм» ­ рождение бесчеловечности из  пустоты, примитивности, бездуховности. Изучение на уроках музыки в VI классе музыкально­исторических стилей [8]: венских классиков и композиторов­романтиков, а также индивидуального стиля композиторов­классиков   и   индивидуального   исполнительского   стиля предусматривает использование знаний и умений, полученных учащимися:  на уроках русского языка: понятие о стиле речи, повествовании, описании и рассуждении; знание особенностей различных стилей речи;  на   уроках литературы: начальное   знание   о   языке   художественной литературы,   понятие   о   пейзаже   в   литературном   произведении,   основных   родах художественной   литературы,   об   эпических,   лирических   и   драматических произведениях;   умение   анализировать   образную   систему,   средства   и   приемы художественной выразительности в литературных произведениях;  на уроках изобразительного искусства: представление о специфике решения образа в различных видах и жанрах изобразительного искусства (умение раскрыть в изучаемом   произведении   эмоциональный   строй   пейзажа);   характер портретируемого;   умение   анализировать   образную   систему,   средства   и   приемы художественной выразительности в произведениях изобразительного искусства. 3.7. Взаимосвязь уроков музыки и иностранного языка. 50 Знакомя с новым произведением или песней, учитель обращает внимание  учеников на многочисленные обозначения темпов произведения, штрихов, оттенков исполнения, помогающие для раскрытия того или иного музыкального образа. А  ведь известно, что вся музыкальная терминология ведется в нотном письме на  итальянском языке.  Allegro ­ скоро   Moderato ­ умеренно   Forte ­ громко   Piano – тихо  Здесь прослеживается связь с предметом иностранных языков. Заключение. 51 Таким образом, можно подвести некоторые итоги по проблеме «межпредметные связи в обучении музыке».  Активно используя на уроках музыки межпредметные связи, опираясь на знания  детей и их жизненный опыт, жизненный опыт, вызывая у ученика эстетическое  переживание, осознание и ощущение прекрасного, организуя «внутренний диалог» с  самим собой и с героями произведения, учитель помогает ребенку не только познать  мир и его законы, но и познать собственное внутреннее «я». Ведь искусство  незаметно, ненавязчиво и в то же время активно формирует отношение человека к  миру и самому себе. переживание, осознание и ощущение прекрасного, организуя  «внутренний диалог» с самим собой и с героями произведения, учитель помогает  ребенку не только познать мир и его законы, но и познать собственное внутреннее  «я». Ведь искусство незаметно, ненавязчиво и в то же время активно формирует  отношение человека к миру и самому себе. Какую бы тему на уроках мы не преподаем учащимся, ни один урок не  обходится без применения межпредметных связей. Главное, чтобы при подготовке  своих уроков каждый учитель подходил творчески. Очень часто нужна консультация  других учителей – предметников. И если учитель будет стремится обогатить свои  знания из других областей, то тогда уроки музыки в общеобразовательной школе  будут интересными, поучительными, эстетически и нравственными. Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для  раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет: а) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению  межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле  действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников,  применяя все многообразие дидактических средств для эффективного  осуществления многосторонних межпредметных связей; 52 б) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых  различных учебных предметов в их органическом единстве; в) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися; г) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности  средствами различных предметов и наук в связи с жизнью. В этом находит свое выражение главная линия межпредметных связей. Однако  эти связи между отдельными предметами имеют свою специфику, которая  накладывает отпечаток на преподавание. Реализация межпредметных связей  способствует систематизации, а, следовательно, глубине и прочности знаний,  помогает дать ученикам целостную картину мира. При этом повышается эффективность обучения и воспитания, обеспечивается  возможность сквозного применения знаний, умений, навыков, полученных на уроках  по разным предметам. Учебные предметы в известном смысле начинают помогать друг другу. В  последовательном принципе межпредметных связей содержатся важные резервы  дальнейшего совершенствования учебно­воспитательного процесса. Усиливая реализацию межпредметных связей, мы можем более точно  определить роль наших предметов в будущей жизни ученика. Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор  для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики,  а на уровне интеграции знаний по предметам и технологий обучения. Таким образом, межпредметные связи составляют необходимое условие  организации учено ­ воспитательного процесса как комплексного подхода к  обучению и усиления его единства с воспитанием. В учебной деятельности учащихся  реализация межпредметных связей служит дидактическим условием ее активизации,  систематизации знании, самостоятельности мышления и познавательного интереса. 53 Список использованных источников и литературы 1.  http://festival.1september.ru/articles/527712/  2. http://pedagogicheskaya.academic.ru/1583/%D0%9C%D0%95%D0%96%D0%9F %D0%A0%D0%95%D0%94%D0%9C%D0%95%D0%A2%D0%9D%D0%AB %D0%95_%D0%A1%D0%92%D0%AF%D0%97%D0%98 3. http://sabak.ucoz.org/publ/materialy_pedagogov/stati/7­1­0­177 4. http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/71/4042/  5. http  6. http://www.rusnauka.com/16_NPRT_2013/MusicaAndLife/3_139953.doc.htm 7. http://www.teacher­rt.ru/index.php/biblioteka/administratsiya­shkoly/1307­  .  openclass    ://   www   .  ru   /  node  /219210   voprosy_integracii_v_obrazovatelnom_processe_dmsh.html 8. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в  общеобразовательных учреждениях: Учеб. Пособие для студ. Муз. Фак.  Педвузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 9. Блинова Т. Л. Подход к определению понятия "Межпредметные связи в  процессе обучения" с позиции ФГОС СОО/ Т. Л. Блинова, А. С. Кирилова //  Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва,  июнь 2013 г.).  — М.: Буки­Веди, 2013. — С. 65­67. 10. Кабалевский Д.Б. «Как рассказывать детям о музыке» ­ М.: Просвещение,  2005. 11. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения, 1955, с. 287 12. Музыка. 1­4 классы. Рабочие программы. Предметная линия Г.П. Сергеевой,  Е.Д. Критской: пособие для учителей общеобразоват. учреждений/ Г.П.  Сергеева, Е.Д. Критская, Т.С. Шмагина – М.: Просвещение, 2012 год 13. Музыка. 5­7 классы. Искусство. 8­9 классы. Сборник рабочих программ.  Предметная линия учебников Г.П.Сергеевой, Е.Д.Критской: пособие для  учителей общеобразоват. организаций/ Г.П.Сергеева, Е.Д.Критская,  И.Э.Кашекова  – М.: Просвещение, 2014 14. Синяков А. П. Дидактические подходы к определению понятия  «межпредметные связи» учителей //Известия Российского государственного  педагогического университета им. А.И. Герцена – № 113 / 2009 – С. 197­202. 54 Электрон.версия: http://cyberleninka.ru/article/n/didakticheskie­podhody­k­ opredeleniyu­ponyatiya­mezhpredmetnye­svyazi 15.Уроки музыки. Поурочные разработки. 1 – 4 классы/ Е.Д.Критская, Сергеева  Г.П., Шмагина Т.С. – М., Просвещение, 2014. 16. Уроки музыки. Поурочные разработки. 5 – 6 классы/Сергеева Г.П.,  Е.Д.Критская – М., Просвещение, 2012.  17.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. ­ М.: Академия педагогических наук  РСФСР, 1948, т. 3, с. 178.