Направления коррекционной работы при дисграфии

Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии

К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников относится прежде всего устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза).

Развитие устной речи сочетается с использованием упражнений в чтении и письме, позволяющих совершенствовать речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сформированные навыки символизации речи, навыки произвольного анализа и синтеза языковых единиц, а самое главное – осуществить переход от овладения техникой письма к письму как средству выражения мыслей и средству общения, т.е. к письменной речевой деятельности.

На логопедических занятиях, особенно в начале коррекции, уделяется внимание и целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических функций, как зрительное и слуховое внимание, память.

Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания направлена на уточнение и закрепление дифференциации звуков. Эта работа проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Логопедическая работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза исходит из выявленных особенностей операций анализа и синтеза. Работа должна строиться дифференцированно с учетом индивидуальных особенностей детей и проводится в два этапа по следующим направлениям: развитие предметного анализа и синтеза; развитие фонематического восприятия, фонематических представлений; развитие элементарных, а затем сложных форм фонематического анализа и синтеза.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. В работу включается: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического восприятия, фонематических представлений; развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти; закрепление связи звука и буквы.

У учащихся формируются понятия: слово, звук (фонема); знание и представление о положении органов артикуляции при произношении звуков; усвоение характеристики звуков и фонем языка; умение оперировать терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесения звука и буквы.

Развитие предметного анализа и синтеза; развитие элементарных, а тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза, проводится на этапе развития операций анализа и синтеза.

Логопедическое воздействие предполагает коррекцию нарушения операций процесса письма с учетом лингвистических факторов: постепенное увеличение длины слова; усложнение структуры слова; изменение места ударности; использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значения каждого слов.

Работа проводится в следующей последовательности: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове (вначале, в середине, в конце с предварительной отработкой этих понятий на предметном уровне); развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам в слове).

Дальнейшую работу по коррекции данного вида дисграфии и ее предупреждения  Волкова Л. С. рекомендует проводить в трех направлениях:

1) развитие фонематического анализа и синтеза;

2) развитие слогового анализа и синтеза;

3) развитие анализа и синтеза предложений, на каждом из которых используется система специальных упражнений.

Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии, как отмечает Волкова Л.С. заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

–        Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.

Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

–        Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

–        Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

–        Формирование пространственных представлений.

–        Развитие зрительного анализа и синтеза.

Таким образом, устранение оптической  дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Логинова Е.А. предлагает совершенствовать работу по коррекции дисграфии посредством таких направлений работы, как оптимизация письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по оптимизации письма как вида психической деятельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Формирование мотивации. Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда является формирование у детей мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятельностью. Письмо для ребенка с дисграфией – тяжелая, требующая напряженного внимания и интеллектуальных усилий работа, которая не получается в классе, дома и за качество которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания.

Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности рекомендуется создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмоциональной мотивации учебной деятельности ребенка не подлежит сомнению. Положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоциональному комфорту и психологическому равновесию.

Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление.

Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка комплекс психологических упражнений, способствующих коррекции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к школьному обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический уровни организации письма.

Формирование самоконтроля при письме. Одним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов.

Совершенствование и автоматизация графомоторного навыка. Двигательные функции обеспечивают «техническую» составляющую письма. Однако их недостаточность может негативно влиять и на качество языковых операций, затруднять процесс звукобуквенного структурирования, который осуществляется параллельно записи текста. «Застревание» ребенка на этапе произвольной, требующей осознанного контроля, записи букв и их сочетаний не позволяет ему своевременно перейти от овладения «техникой» письма к письменной речи. Условием выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слогов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи. Для ускорения этих процессов используются специальные методики.

Подводя итог, можно сказать, что логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей достаточно сложна и многогранна. Для более эффективной коррекционной работы необходима реализация междисциплинарного подхода.