Научно - исследовательская работа "Обучение аудированию учащихся 8-9 классов"

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,  ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ 8­9 КЛАССОВ Исследовательская работа по дополнительному образовательному курсу профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания английского языка» Выполнил: Алексеева Ирина Алексеевна Форма  обучения – дистанционная Научный  руководитель: Доцент кафедры перевода и переводоведения  ФГВОУ ВПО «НВИ ВВ» Колмакова Маргарита Владимировна Новосибирск 2018 г. ВВЕДЕНИЕ Тема   данного   исследования,   обучение   аудированию   учащихся   8   ­   9 классов,   является   актуальной   темой   в   современной   методике   преподавания иностранного языка, поскольку речевое общение не может быть осуществлено без   аудирования,   так   как   этот   процесс   ­   одна   из   сторон   говорения,   как   и слушание. Аудирование играет важную роль непосредственно на среднем этапе обучения, в 8 ­ 9 классах. Именно в этот промежуток времени складываются основы речевых навыков и умений, что может оказать эффективное влияние на процесс   обучения   иностранному   языку   через   восприятие   и   понимание незнакомой речи. Отсутствие аудирования может сказать на языковой подготовке учащихся крайне   отрицательно,   вследствии   несформированности   навыков   общения, происходит нарушение коммуникативного процесса. Необходимо понимать, что аудирование само по себе ­ сложный вид речевой деятельности, который в свою очередь   входит   в   состав   коммуникативной   деятельности   и   используется   в любом   устном   общении.   Без   овладения   данным   видом   речевого   действия невозможно   свободно   использовать   иностранную   речь   в   современном стремительно развивающемся обществе, где наличие речевых навыков и умений иностранного   языка   является   неотъемлемым   и   необходимым   требованием.  К тому же, аудирование, как вид речевой деятельности стимулирует интерес в познании иностранного языка и саморазвитие учащегося. Опираясь   на   мнение   Михаила   Васильевича   Ляховицкого   [1,   c.10] проведение урока полностью на иностранном языке, используя аудитивные и аудиовизуальные   средства,   приближает   учебный   процесс   к   естественной языковой среде и условиям подлинной коммуникации. В этом, по нашему 3 мнению, и заключается актуальность и важность проблемы аудирования в 8 ­ 9 классах. Предметом  данного   исследования   является   процесс   и  способы   обучения аудированию, и комбинирование этого вида речевой деятельности с другими (письмо, говорение и чтение). Выделяют следующие задачи: 1) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии; 2) изучить теоретические основы обучения аудированию; 3) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию; 4) разработать собственную серию уроков по аудированию. Метод исследования ­ изучение педагогической и методической  литературы. В ходе данного исследования, была поставлена цель доказать, что аудирование ­ одно из основных средств овладения речевой стороной и  языком в целом. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ 1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АУДИРОВАНИЯ Необходимо отметить, что американский психолог Роджер Браун ввел термин “аудирование”,   в   которое   вложил   следующий   смысл:   понимание   воспринимаемой речи, представленной как перцептивная мыслительно­мнемическая деятельность, на слух. Ранее мы говорили, что аудирование играет большую роль непосредственно в 8 ­   9   классах,   но   на   начальном   этапе   обучения   овладение   навыком   слушания   и восприятия   дает   возможность   для   развития   воспитательных,   образовательных   и развивающих целей, а именно формировать смысловое содержательное высказывание и воспитывать культуру слушания. Воспитательные   и   развивающие   цели   оказывают   положительное   влияние   на развитие   памяти,   в   том   числе   и   слуховой,   что   помогает   учащимся   не   только   в изучении иностранного языка, но и в других предметах. Образовательные цели отображены в аудировании, способствуя пониманию даже элементарной речи. Лексический   состав   языка   и   грамматические   структуры   усваиваются   через аудирование, помимо этого облегчается овладение говорением, чтением, письмом. Именно   поэтому   аудирование   служит   эффективным   средством   обучения иностранному языку. Для того чтобы эффективно уметь использовать аудирование, педагогу следует понимать,   что   представляет   собой   данный   вид   речевой   деятельности   с психологической точки зрения. Восприятие речи на слух ­ персептивная, мыслительно­мненическая деятельность, которая осуществляется через ряд логических операций (анализ,  синтез, дедукция, сравнение, конкретизация и прочие). Чтобы охарактеризовать  сущность слухового восприятия следует разграничить два понятия признаков:  Восприятие ­ процесс распознавания и формирования образов; Узнавание ­ опознание сформированного образа. Надежда   Ивановна   Гез   [2,   с.   6]   указывает,   что   восприятие   (формирование   и распознавание образов) и узнавание (опознание уже сформированного образа) имеют тесную взаимосвязь. Психологи   приходят   к   мнению,   что   при   ознакомлении   с   материалом   процесс опознавания   происходит   мгновенно,   и   если   опознавание   приводит   к   ошибочному образу,   восприятие   принимает   более   развернутые   формы   и   превращается   в   ряд последовательных действий. Значение   внутренней   речи   для   понимания   прослушанной   информации   очень весомо. Внутреннюю речь можно рассматривать, как необходимый компонент для слухового восприятия, даже на средней ступени обучения, в 8 ­ 9 классах, порой проговаривание   при   возникших   трудностях   необходимо   для   запоминания содержания. Фраза ­ одна их единиц восприятия при аудировании, и ее осознание  происходит через информативные признаки, можно считать интонацию, обладающую так называемыми “воспринимаемыми  где наиболее распространенным  качествами”, благодаря чему учащийся способен разделить речь на сегменты и  синтаксические блоки, осознанать взаимосвязь определенных частей фразы, и  вследствии   раскрыть   содержание. полагает, интонация что обладает коммуникативными, Владимир   Алексеевич  Артемов   [3, c. 78]  синтаксическими, логическими и модальными функциями. Интонации присущ структурный признак, по которому можно принять различать 4 коммуникативных типа предложений: вопрос,  побуждение, восклицание и повествование. С интонацией тесно  связан интонационный слух, под которым понимают способность воспринимать интонационную структуру фразы и соотносить с интонационным вариантом. Кроме интонации учащийся должен оперировать активным и пассивным (то  есть приобретенным в процессе чтения) словарем. В таком случае, на фонетическом  уровне, при аудировании короткие слова несут большую информативную нагрузку,  чем слова, в которых больше двух слогов. Это может быть объяснено сложностью  распознавания среди учащихся. Понимание слов зависит не только от знаний законов словообразования и самих слов, но и от умения соотносить значения (многозначных)  слов с контектом. Понимание фраз зависит от умения соединить значения слов в общее значение фразы и воздержаться от преждевременного вывода о смысле фразы на основе части предложения. Для понимания всего прослушанного текста учащемуся приходится  встречаться с дополнительными сложностями. После прослушанной информации  необходимо не только держать в уме главный смысл текста, но и понять мотивы,  скрытый умысел оставленный автором. Для достижения данной цели необходимы  концентрация внимания, интерес к услышанному, а так же мыслительная скорость.  На основании экспериментальных данных, которые мы изучили, можно выделить  следующие две причины, затрудняющие понимание и восприятие иностранной речи  [4, c. 45]: 1. Направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную информацию для более глубокого осмысления информацию; 2. Слишком   быстрое   переключение   внимания   с   языковой   формы   на   содержание. Характер   проанализированных   ошибок   указывает   на   домысливание фактов, которые показались наиболее непонятны и незнакомы, без учета языковой формы. Предполагается,  что  для  прохождения  аудирования  требуется  высокий   уровень лексических, фонетических и грамматических навыков, только в таком случае  внимание учащегося будет направлено на содержание текста. Основная составляющая мышления ­ речь. На основе данного высказывания, мы делаем вывод, что правильное чтение невозможно без аудирования, так как оно  способствует контролю и правильности высказываний, и является эффективным  способом для тренировки проговаривания. Основная форма общения на уроке ­  диалог между учащимися и преподавателем, диалог в свою очередь невозможен без  умения понимать и слушать, из этого выходит, что аудирование весьма важно для  свободного осуществления коммуникативного процесса. 1.2 ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ НА СЛУХ Аудирование ­ совсем не легкий вид речевой деятельности. Выделяют  следующие трудности, связанные с аудированием: 1) характером языкового материала; 2) языковой формой сообщения; 3) со смысловым содержания сообщения, композицией; 4) с источниками информации; 5) трудности   касающиеся   самого   слушающего,   его   аудитивного опыта.   Разберем   каждую   проблему,   возникающую   у   учеников подробнее.    Трудности, связанные с характером языкового материала разделяют на 1. Фонетические ­ отсутствие четкой границы между звуками в слове, словами в предложении,   расхождение   между   написанием   и   произношением   слов,   влияние ассимиляции в потоке речи. 2. Лексические  ­ наличие омонимов (our ­ hour),  паронимы (classic ­ classical), парные слова (give ­ take). 3. Грамматические  ­   использование   так   называемой   инверсии   (перестановка предлога   в   конец   предложения).   Служебные   слова   и   их   сокращения, осуществляющие   связь   между   словами   и   не   имеющие   смысловую   нагрузку. Служебные слова могут также быть и знаменательными (to have / to be), совпадать по форме, но быть разными частями речи (предлог of ­ наречие off). Составные глаголы могут   повести   по   ложному   пути,  так   как   значение   глагола   и   составного   глагола различны (to put ­ класть, ложить ­ to put up ­ смириться). Примером грамматической сложности   служат   причастные,   инфинитивные   обороты   и   пропуск   союзов   в придаточных предложениях. Говоря   о   трудностях   языковой   формы   выделяют   длину   предложений.   Как известно легче запоминаются простые предложения, нежели сложные, так как объем   красновременной   памяти   невелик.   Кроме   длины   предложения   обращают внимание   и   на   глубину,   в   таких   случаях   среди   сложноподчиненных   труднее запоминаются придаточные определительные. Именно поэтому в начале обучения английскому   языку   следует   использовать   не   длинные   простые   предложения, постепенно усложняя и дополняя их.    Трудности смыслового содержания. Результаты исследований показывают, что учащиеся   охотнее   запоминают   и   понимают   трудные,   но   интересные   и содержательные   (те,   которые   содержат   в   себе   полезную   и   новую   информацию) тексты,   чем   легкие   и   примитивные.   Для   того,   чтобы   заинтересовать   учащихся   в аудировании необходимо добавить в текст немного юмора, так как юмор создает непринужденную атмосферу. Динамичные тексты также заинтересуют, приведут к большим эмоциям, а следовательно и к запоминанию и осмыслению прослушанного. Что касается продолжительности аудиотекстов, то они не должны превышать порог в   5   минут,   в   противном   случае,   текст   расчленяется   на   смысловые   отрезки   и преподносится учащимся с перерывами. Принято выделять два источника информации: аудиовизуальные и аудитивные. К  первым   относится  изобразительная   наглядность,  а  ко  вторым ­  то,  что  можно послушать, то есть всевозможные радиопередачи, записи и так далее. Речь аудиовизуальных источников воспринимается, как правило, намного легче, чем аудитивных, за счет жестов, мимики, эмоций и наглядного материала. Если рассматривать аудитивные источники, следует отметить, что низкие мужские голоса мягкого тембра воспринимаются легче, чем высокие голоса резкого тембра.   Аудитивные   источники   поставляют   новую,   незнакомую   информацию учащимся,   заставляя   их   прилагать   как   можно   больше   усилий   для   осмысления интересующей   их   информации,   несмотря   на   быстрый   темп   речи   и   отсутствие зрительной опоры. Успешность аудирования зависит от умения учащихся переносить свои умения и   навыки,   полученные   в   родном   языке,   на   иностранный.   Индивидуальные особенности,   такие   как   быстрота   реакции,   умение   слушать,   сосредоточенность   и другие, конечно же имеют большое значение, именно для того, чтобы аудирование стало   эффективным   приемом   в   учебном   процессе,   необходимо   постоянно использовать постоянные и целенаправленные тренировки. В частности успешность аудирования зависит и от желания учащихся узнавать новое, заинтересованности и потребности учиться. 1.3 РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ ­ ОСНОВНАЯ ФОРМА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ Овладение   иностранным   языком   возможно   только   при   условии   постоянного пользования   им   в   общении.   Урок   обладает   большими   возможностями   для практического   использования   иностранного   языка   в   качестве   средства   общения между учащимся и преподавателем. При отборе материала, который преподаватель будет использовать в своей речи в течение урока, следует не забывать о целях, которые преследует преподаватель, а именно: 1. 2. Развитие умения слушать и воспринимать иностранную речь; Расширение   пассивного   и   активного   словаря,   а   также   развитие   догадки   в процессе слушания. Эти цели должны быть отражены в материале для аудирования, так как  развитие и тренировка догадки по контексту, необходимо для создания и функционирования словаря, а затем для семантизации незнакомых слов, что крайне  важно для активного вокабуляра. Используя и преследуя данные цели помогут  сделать аудирование эффективным и успешным видом урочной активности, что  способствует интеллектуальному развитию учащихся. В связи с этим материал, используемый преподавателем должен быть  доступным, посильным для учащихся. По   грамматической   структуре,   для   8   ­   9   класса,   речь   преподавателя   может отходить   от   грамматического   материала,   изучаемого   на   этом   этапе,   или   вполне возможно использование именно изучаемых структур. На среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума. В области лексики представляется большая свобода. Существует возможность семантизировать знакомый материал и вводить постепенно в свою речь необходимые для обучения незнакомые слова. Для   начала   нужно   давать   не   более   2   ­   4   предложений   за   раз.   Кроме   того, дополнение речи новыми элементами, но после того, как ранее введенный материал был усвоен и понимается без особого труда большинством учащихся. Употребив иностранное   выражение,   преподаватель   может   варьировать   формы,   заменяя аналогичными выражениями. Но следует запомнить, что главная цель ­ не только общий смысл выражения, но и отдельные части. Каждое новое выражение должно быть отчетливо произнесено 2 ­ 3 раза, без перевода, предложив учащимся используя догадку определить значение. Таким   образом,   целесообразным   считается   предупреждение   и   исправление типичных ошибок следующим: на начальных этапах обучения лексики и фразеологии иностранного языка обращать внимание, с помощью многократного повторения через различные упражнения, на слова и выражения, в употреблении которых наиболее велика вероятность ошибок. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 Вывод по данной главе основывается на следующем: с психологической точки зрения аудирование ­ это процесс узнавания, восприятия и понимания. Для обучения аудированию   необходимо,   чтобы   в   материале   присутствовала   какая   ­   нибудь трудность, с которой учащийся мог бы справиться самостоятельно, через трудности усваивание и запоминание происходит быстрее и прочнее. Помимо подготовленного материала, правильная речь преподавателя играет большую роль. Преподаватель ­ основной носитель иностранного языка, который  учащиеся должны воспринимать и понимать на слух. Таким образом, в данной главе рассмотрены основные теоретические вопросы аудирования,   поставлены   задачи   обучения   аудированию,   поставлена   цель нахождения эффективных путей обучения виду речевой деятельности. Мы доказали тесную связь аудирования с другими видами речевой деятельности, что показывает ­   основываясь   на   расширенном   применении   аудирования,   обучение   может   стать гораздо эффективным. ГЛАВА 2. ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО ­  ОПЫТНОЙ РАБОТЫ В 8 ­ 9 КЛАССАХ Для   овладения   иностранным   языком   основным   средством   принято   считать   включая   все   лингвистические   и естественную   языковую   среду, экстралингвистические   составляющие.   В   своей   экспериментальной   работе   мы попытались   воссоздать   такую   среду   с   помощью   аудиовизуальных   материалов   и записей,   с   помощью   которых   мы   добились   улучшения   количества   и   качества запоминания. Систематические   задания,   основанные   на   аудировании,   такие   как   обучение чтению, письму, говорению, способствуют не только развитию мышления, на основе которого происходит постоянное развитие памяти, воображения, восприятия, но и качественному долгосрочному запоминанию материала. Аудирование ­ средство совершенствования приобретенных навыков и умений. Поэтому в своей работе мы поставили цель ­ использовать аудирование в качестве средства обучения чтению, говорению и письму, как процесс освоения и усвоения языка неотрывно от речевой стороны, что поможет использовать данный вид речевой деятельности эффективно. Нами был проведен 21 урок, в который вошли различные темы. Данная методика была разработана отечественными и зарубежными авторами, известных способов обучения аудированию в средней и старшей школе. Упражнения для обучения аудированию делятся на: 1. В начале урока, перед аудированием, производится мотивационная установка, в виде обсуждения темы урока, активной беседы с учащимися, наводящих вопросов; 2. Прослушивание   подготовленного   материала,   без   паузирования   при   первом прослушивании, и дальнейшим паузированием при повторном прослушивании или полном разборе прослушанного материала; Прослушивание   с   опорой   на   предложенный   текст   и   с   последующим 3. выполнением практических заданий; 4. Прослушивание   с   проверкой   внимания   и   понимания   учащихся   материала полностью, частями и отдельных элементов. Перед   началом   работы   с   аудированием   мы   провели   вводный   текст,   задачей которого   было   выявление   и   исследование   уровня   владения   коммуникативными навыками и умениями иностранного языка. Затем учащимся был предложен текст с заданиями для: 1. Определения уровня владения техникой чтения. Необходимо было прочитать незнакомый текст, выделить незнакомые слова, записать их в свои тетради ­ словари, ответить на предложенные контрольные вопросы после текста. Таким образом мы определили уровень общего понимания. 2. Определения уровня владения устной монологической речью учащимся было предложено   ответить   распространенно   и   пространно   на   один   из   5   вопросов, используя как можно больше новых слов. 3. Определения   уровня   владения   письмом,   учащимся   нужно   было   написать сочинение объемом в 100 ­ 120 слов, используя как можно больше новых слов. 4. Определения   уровня   владения   аудированием,   учащиеся   должны   были прослушать   текст,  выполнить   задания   на  понимание,  с   помощью   которых   можно было определить уровень понимания иностранного языка. Таким   образом,   следующие   результаты,   выраженные   в   процентах,   были достигнуты. 1. Чтение: Уровень глобального понимания ­ 64% Процентное соотношение новых слов к общему количеству, использованных слов ­ 10% 2. Монологическая речь: Уровень овладения новыми словами ­ 14% 3. Письмо: Количество новых слов ­ 12 Количество орфографических ошибок ­ 7 Количество грамматических ошибок ­ 4 4. Аудирование: Уровень глобального понимания ­ 34% Уровень детального понимания ­ 29% После   проведения   экспериментально   ­   опытной   работы   был   предложен заключительный   контрольный   тест   для   проверки   эффективности   методики. Следующие результаты были выявлены: 1. Чтение : Уровень глобального понимания ­ 88% Процентное соотношение новых слов к общему количеству использованных ­ 24% 2. Монологическая речь: Уровень овладения новыми словами ­ 20% 3. Письмо: Количество новых слов ­ 27 Количество орфографических ошибок ­ 4 Количество грамматических ошибок ­ 2 4. Аудирование: Уровень детального понимания материала ­ 70% Уровень детального понимания ­ 60% Полученные показатели доказывают эффективность предлагаемой методики, так как уровень владения следующими речевыми навыками повысился: 1. Чтение: Уровень глобального понимания ­ 24% Понимание новых слов ­ 14% 2. Монологическая речь: Уровень овладения новыми словами ­ 7% 3. Письмо: Количество новых слов ­   15  Орфографические ошибки ­ сокращение на   3  Грамматические ошибки ­ сокращение на   2 4. Аудирование: Уровень глобального понимания ­ 36% Уровень детального понимания ­ 31% Судя по полученным показателям следует, что предлагаемая методика показала себя с эффективной стороны. Учащиеся не только овладели умениями и навыками аудирования, но и также значительно улучшили владение другими речевыми видами деятельности. Проведенный эксперимент доказал, что аудирование помогает делать изучение иностранного языка более интересным, и эффективным для укрепления умений и навыков речевой деятельности. Предложенная методика способствовала тренировке слуховой   памяти,   что   сопровождает   благоприятные   условия   для   изучения иностранного языка. На   основе   эксперимента   было   отмечено,   что   аудитивные   средства   обучения должны   строиться   на   максимально   приближенном   к   устной   речи   материале,   и опираться на жизненную ситуацию, преимущественно с диалого ­ монологическим характером. С   помощью   эксперимента   нами   было   доказано,   для   обучения   аудированию целесообразно для начала ввести учащихся в иностранную речь, посредствам диалога и   обсуждения,   к   примеру,   темы   урока,   а   затем   переходить   к   техническим источникам. Увеличить время говорения можно с помощью паузирования, что дает учащимся возможность для речевой реакции и адаптации незнакомого иностранного речевого потока и голоса. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной выпускной аттестационной работе был исследован процесс  аудирования, способы обучения, как одному из важнейших и труднейших видов  речевой деятельности,  а также пути   преодоления  трудностей, которыми учащиеся  и педагогической сталкиваются. При углубленном изучении методической литературы была изложена методика обучения аудированию в 8 ­ 9 классах, где  аудирование рассматривается и как цель, и как средство. Всему этому было уделено  большое внимание и описано в данной выпускной аттестационной работе. В   статье   главы   департамента   английского   языка   Королевского   университета Белфаста   Тони   Ридгвея   выдвигается   принцип   экстенсивного   слушания.   Данный принцип нуждается конкретизации, то есть учащиеся должны слушать доступные для них тексты, что требует градуированность материала. Вопрос о градуированности материалов для аудирования достаточно подробно отражен в выпускной работе. В   то   время,   как   чтение   письменного   текста   организуется   определенными стратегиями, в случае устного текста проблемой становится распознавание слов в речевом потоке, осложненным быстротой, тембром и эмоциональностью говорящего. Тренировкой распознавания является постепенное расширение словосочетаний или предложений. В своей статье “Стратегии аудирования” Ридгвей отмечает, что в речевом потоке для вычленения слова особую роль играет  контекст. Поэтому текст должен быть хорошо   организован   в   практике   обучения   аудированию,   то   есть   использование перефраза, четкое составление тем, частое повторение. Таким   образом,   владение   аудированием,   как   видом   речевой   деятельности, обеспечивает   успешный   процесс   коммуникации,   развивает   умение   говорить   и слушать, а также понимать иностранный язык. Но это весьма сложный и трудный процесс, именно поэтому в школах должны уделять ему большое внимание. Важно повысить мотивацию не только к иностранному языку в целом, но и к пониманию речи   на   слух.   Способствовать   этому   может   техника,   которая   последнее   время развивается высокими темпами. Аудирование   и   говорение   образуют   вместе   акт   устного   коммуникативного процесса.   Они   тесно   связаны   друг   с   другом,   но   между   тем,   границы   знаний иностранного языка для аудирования и для говорения различны. В процессе аудирования внимание учащихся находится в состоянии напряжения,   запоминание   информации   рассеянное   и   произвольное,   но   повышение усвоения   может   быть   через   увлекательный   материал   и   хорошее   эмоциональное настроение. Процесс аудирования, как вид речевой коммуникации ­ очень активный процесс. Аудированию присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе:  Сб. науч. трудов НИИ школ. – М., 2006. 2. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в  средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. – 2004. ­ № 6. 3. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как  модель её реализации. – М.. 2004. 4. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком  учащимися к концу базового курса // Иностр. языки в школе. – 1995. ­ № 5. 5. Бим Л.И., Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия М.: Русский язык, 1991. 6. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в школе. – 1991. № 2. 7. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обученности иностранным языкам  учащихся средних профтехучилищ. – М., 2009. 8. Бухбиндер В.А., Миролюбов А.А. Основы перестройки школьного курса  иностранного языка // Сов. педагогика. – 2004. № 10. 9. Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как  можно подготовить учащихся к такому экзамену // Иностр. языки в школе. – 2009. ­ № 4. 10. Володин Н.В. К методике составления тестов // Иностр. языки в школе. – 2002. ­ № 1. 11. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. – М., 1966. 12. Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении // Иностр. языки в школе. – 2007. ­ № 4 13. Гез  Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа,  2002. 14. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с  преподаванием ряда предметов на иностранном языке// Иностранный язык в школе.  2005. № 6. 15. Дехерт И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей обучения  иностранному языку в средней школе применительно к аудированию// Иностранные  языки в школе.2004. № 2. 16. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для аудирования//  Иностранные языки в школе. 2008. № 3 17. Елухина Н.В. Обучение аудированию на уроках французского языка в средней  школе. М.: Просвещение, 2006. 18. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления//  Иностранные языки в школе. 2007. № 1. 19. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. 20. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М., 2009. 21. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. – М., 2000.  22.Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка в средней школе. –  М., 2008. 23. Кумин Л.Ю. Виды аудирования// Вопросы языковой структуры: исследования по  романо­германской филологии: Сб. ст./ Ред. кол.: Ю.А. Жлуктенко. Киев, 2006. 24. Лапидус Б.А. Типология упражнений: дискуссия продолжается// Иностранные языки в высшей школе. 2009, вып.14. 25. Леонтьев А.А. Использование тестов при обучении русому языку иностранцев  (психолингвистические основы и некоторые выводы) // Психолингвистика в  обучении русскому языку нерусских: Сб. статей. – МП., 2007. 26. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Вероятностный подход к проблеме контроля в  обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 2008. ­ № 6. 27. Миньяр­Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 28. Миньяр­Белоручев Р.К. Вопросы контроля в обучении иностранным языкам //  Иностр. языки в школе. – 2004. ­ № 6. 29. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции  (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным  языкам: Сб. статей. – М., 2006. 30.Пассов Е.И.Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции //  Контроль в обучении иностранным языкам: Сб.статей. М.,2006. 31. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из  средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностр. языки  в школе. – 2004. ­ № 2. 32. Проект Временного государственного образовательного стандарта по  иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1993. ­ № 5; 1994. ­ № 2.  33.Программы общеобразовательных учреждений. Французский язык. М.:  Просвещение, 2001. 34. Пруссаков И.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного текста//  Иностранные языки в школе. 2001. № 3. 35. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностр. языки в  школе. – 2007. ­ № 1. 36. Рабинович Ф.М., Розенкранц М.В. О составлении тестов для контроля понимания  в процессе чтения // Иностранные языки в школе. – 2007. ­ № 3. 37. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в  средней школе. – Таллинн, 2007. 38. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в 8­10 классах. – М., 2006. 39. Старков А.П. Функциональная направленность контроля // контроль в обучение  иностранным языкам: Сб. статей. – М., 2006. 40. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М., 2003.