Научно-исследовательская работа по педагогике и психологии

Развитие рефлексивности младших школьников ОГЛАВЛЕНИЕ Развитие рефлексивности младших школьников........................................................................1 Оглавление......................................................................................................................................2 ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................................................................3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.............................................................................................................................6 1.1 Понятие и виды рефлексии. Рефлексивные способности................................................6 1.2 Закономерности и особенности развития рефлексивных способностей в младшем  школьном возрасте.....................................................................................................................8 Глава 2. Развитие рефлексивности в младшем школьном возрасте.........................................14 2.1 Методы диагностики рефлексивных способностей младших школьников..................14 2.2 Методы развития рефлексивной способности в младшем школьном возрасте............17 2.3. Практические рекомендации по развитию рефлексивности у младших школьников.21 Заключение...................................................................................................................................25 Список использованных источников..........................................................................................27 Приложение..................................................................................................................................29 ВВЕДЕНИЕ Рефлексивность     ­   это   универсальное   свойство   психики,   значимое качество   личности,   способность,   которая   обеспечивает   успешность   и результативность   деятельности   человека.   Данная   способность   позволяет человеку   самоопределяться   в   процессе   жизнедеятельности,   включаясь   в существующие   виды   деятельности,   а   также   создавать   новые   виды деятельности и формы общения с другими людьми. Многие отечественные ученые, такие как В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман,   Л.И.Айдарова,   А.В.Захарова, А.З.Зак,   Г.И.Катрич,   П.В.Новиков, М.Э.Боцманова   рассматривали   рефлексивность   как   новообразование младшего   школьного   возраста.   При   этом   исследование   данного   понятия строилось, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой   стороны,   как   результат   и   показатель   сформированной   учебной деятельности. Теоретическими   основаниями   и   организационно­методическими условиями развития рефлексии у младших школьников в процессе построения совместных   учебных   действий   являются   работы   Н.И.Поливановой,   М.А. Семеновой.   Содержание   рефлексии   в   младшем   школьном   возрасте,   в основном,   связывается   со   способностью   ребенка   анализировать   основания собственной деятельности. Особое внимание изучению проблемы развития рефлексивного сознания младшего   школьника   в   условиях   развивающей   учебной   деятельности уделялось исследователями В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман. В основе проявления возможности к рефлексивности лежит смена позиции ребенка в учебной деятельности и следующие за этим изменения. В экспериментальных исследованиях А.З. Зак показал, что для развития рефлексии   у   младших   школьников   важным   условием   выступает   такая организация   построения   учебной   коллективной   деятельности   как   учебно­ развивающий диалог учителя и учащихся.  Под   рефлексивностью   при   этом   понимается   способность   ученика   к анализу   оснований   собственной   мыслительной   деятельности.   Наиболее эффективными   методами,   на   основе   которых   должно   быть   построено обучение   младших   школьников,   способствующее   развитию   у   них рефлексивных способностей, являются активные методы обучения.  Анализ   работ   авторов   свидетельствует   о   стремлении   младших школьников   к   самостоятельному   осмысливанию   не   только   содержания   но   также   и   способов   организации образовательной   программы, сотрудничества   со   сверстниками,   налаживания   с   ними   деловых   и   личных взаимоотношений,   оценки   собственных   действий,   и   как   следствие, осмысления представления о себе, своем «Я». Реальные   ситуации   учения,   в   которых   возникает   необходимость взаимодействия   и   сотрудничества   со   сверстниками,   являются   важным условием развития рефлексивной позиции младшего школьника. Эти условия могут   быть   обеспечены   за   счет   включения   в   образовательный   процесс активных методов обучения, групповой работы детей. Работая   в   группе   и   обсуждая   дискуссионные   проблемы,   дети обнаруживают   свою   компетентность   в   каких­либо   вопросах,   сравнивают собственное мнение с мнением одноклассников, обсуждают различные точки зрения, намечают дальнейшие действия, таким образом, создаются условия, способствующие развитию рефлексивных способностей школьников. Младший   школьный   возраст   считается   сенситивным   для   развития рефлексивности,   при   этом   многими   авторами   отмечается   необходимость введения   элементов   активной   деятельности   в   работе   с   младшими школьниками. Таким   образом,   тема   курсовой   работы:   «Развитие   рефлексивности  в младшем школьном возрасте» является актуальной и практически значимой. Объект исследования:  процесс развития рефлексивности у младших школьников. Предмет   исследования:  рефлексивность  как   свойство   младших школьников. Цель:  изучение   процесса   развития   рефлексивности   в   младшем школьном возрасте. Задачи: 1. Провести анализ научной и учебно­методической литературы по теме исследования. 2. 3. Рассмотреть теоретические аспекты изучения рефлексивности. Изучить  закономерности   и особенности  развития  рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте. Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Понятие и виды рефлексии. Рефлексивные способности Исследование   и   разработка   проблем   рефлексивности   в   научной литературе   характеризуется   наличием   разнообразных   ее   трактовок   и определений.  Термин   «рефлексивность»   имеет   латинское   происхождение   от   слова «rеflехiо», что буквально означает обращение назад, отражение. В психолого­педагогической литературе рефлексия рассматривается и как   процесс,   и   как   особое   состояние,   и   как   свойство   человека,   имеющее особую меру его выраженности – рефлексивные способности. В   современных   разработках   проблема   рефлексии   рассматривается   в нескольких аспектах:  при изучении теоретического мышления;  при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания оснований совместных действий и их координации;  при   изучении   самосознания   личности,   связанной   с   проблемой формирования, воспитания и самовоспитания детей. Рефлексия   в   обучении   –   мыследеятельностный   или   чувственно­ переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. В.В.Давыдов,   рассматривая   данное   понятие   с   позиции   деятельности, считает,   что   рефлексия   –   это   осознание   субъектом   средств   и   оснований деятельности.  У   В.А.   Сластенина   можно   найти   такое   определение:   «Рефлексия включает   в   себя   построение   умозаключений,   обобщений,   аналогий, сопоставлений   и   оценок,   а   также   переживания,   припоминания   и   решение проблем.   Она   охватывает   также   обращение   к   убеждениям   в   целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки» [2]. И.Н.   Семенов   и   С.Ю.   Степанов   разрабатывая   рефлексивно– гуманистическое направление в психологии, выделили четыре вида рефлексии   личностная, в   соответствии   с   их   функциями:   интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная [12, с. 31 ­ 40].  Интеллектуальная  рефлексия   выполнят   функцию   переосмысления   и преобразования   исходной   модели   объекта   в   более   адекватную,   на   основе новой информации о нем.  Личностная   рефлексия   заключается   в   самоопределении   индивида   и построении   новых   образов   себя.   В   частности   в   процессе   решения нестандартной,   творческой   задачи   субъект,   «включая»   личностную рефлексию, построив новый образ себя, как субъекта творчества, приходит к решению.  Функция   кооперативной  рефлексии   состоит   в   переосмыслении   и реорганизации   коллективной   деятельности.   Функция   коммуникативной рефлексии   заключается   в  смене  представлений   субъектов   друг   о  друге  на более   адекватные   в   определенной   коммуникативной   ситуации,   осознание действующим субъектом того, как он воспринимается партнером по общению. Индивидуально­психологические   особенности   личности,   являющиеся условием   рефлексивной   деятельности   называют   –   рефлексивными способностями.  Индивидуальная   мера   выраженности   рефлексии   –   рефлексивность   – понимается,   как   способность   человека   осознавать   свои   мысли,   чувства, отношения и пр.  Рефлексивные   способности  интерпретируются   наряду   с  интеллектом, креативностью,   обучаемостью   как   общие   способности,  имеющие  сложную многоуровневую   структуру   функционально   объединяющие   мотивационную, когнитивную, эмоциональную и волевую сферы [1, с. 297].  Общие   способности   выступают   в   качестве   предпосылок   для последующего развития специальных способностей. Многоплановость   и   разнообразие   видов   деятельности,   в   которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. Отсюда следуют основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека:  творческий характер деятельности,  оптимальный уровень ее трудности,  должная мотивация,  обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности. Анализ   результатов   исследований   разработок   проблемы рефлексивности в психолого­педагогической литературе, позволяет сделать выводы об универсальности рефлексии, по отношению к различным сферам – когнитивной,   личностной,   коммуникативной   значимости   рефлексивных способностей для обеспечения эффективности и результативности любой, в том числе учебной деятельности.  Для   организации   продуктивной,   творческой   деятельности, направленной   на   оптимизацию   развития   рефлексивных   способностей учащихся, необходимо знать онтогенетические закономерности и особенности развития рефлексии. 1.2   Закономерности   и   особенности   развития   рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте В контексте возрастной психологии разрабатываются онтогенетические аспекты   изучения   рефлексии.   Большинство   авторов   Л.С.   Выготский,   С.Л. Рубинштейн,   Д.Б.   Эльконин   и   др.   считают   рефлексию   новообразованием младшего школьного возраста.  Ряд   авторов,   в   том   числе   Ж.   Пиаже,   В.С.   Мухина,   периодизацию онтогенеза рефлексии рассматривают по аналогии с периодизацией развития интеллекта   ребенка,   выявляя   предпосылки   и   особенности   рефлексии   на ранних этапах развития. В   раннем   возрасте   (от   года   до   3­х   лет)   формируется   самосознание, способность   осознавать   себя,   появление   собственного   «Я»   ребенка, составляет основу формирования рефлексии. Ребенок учится осознавать себя и   других   людей,   умению   сравнивать   себя   с   другими   людьми   в   ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами   и   обязанностями,   выражаемыми   для   детского   сознания   в   словах «можно» и «нельзя» [4, с. 59, 93.]. В дошкольном возрасте (от 3­х лет до 7) через отношения со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными   и   воображаемыми   персонажами,   с   природными   объектами, игрушками, изображениями и т. п. В данном возрасте ребенок рефлексирует, пытается   проанализировать   собственное   психическое   состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок [4, с. 113, 130]. К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве   человеческих   отношений.   У   него   уже   достаточно   развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу».  Этот   возраст   обещает   ребенку   новые   достижения   в   новой   сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные   психофизические   и   психические   действия,   которые   должны обслуживать   письмо,   арифметические   действия,   чтение,   физкультуру, рисование,   ручной   труд   и   другие   виды   учебной   деятельности,   на   основе которой   при   благоприятных   условиях   обучения   и   достаточном   уровне умственного   развития   ребенка   возникают   предпосылки   к   теоретическому сознанию и мышлению.  Приобретенные   к   концу   дошкольного   возраста   рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций отношений с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями:   анализом   учебных   задач,   контролем   и   организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемическими действиями, мысленным планированием и решением задач.  Л.С.   Выготский   также   писал   о   сензитивности   данного   возраста.   Он выделил эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза. Он доказал, что на психическое развитие ребенка влияет обучение. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Становление   рефлексии   младшего   школьника   способствует   его становлению   как   субъекта   учения,   превращает   ученика   в   учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность [2]. Основываясь на результатах исследования Г. А. Цукерман о том, что рефлексия в учебной деятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую,   субъектом   рефлексии   является   сначала   класс,   затем   – группа учащихся, затем – учащийся [17].  С.В.   Пигузова   выделяет   3   стадии   формирования   рефлексивных способностей   младших   школьников.   В   статье   «Модель   становления рефлексии   младшего   школьника   в   учебной   деятельности»   представлены настоящие стадии: 1. стадия становления коллективной рефлексии. 2. стадия становления групповой рефлексии. 3. стадия становления индивидуальной рефлексии. Стадия   становления   коллективной   рефлексии   совпадает   с   началом школьного   возраста.   На   этой   стадии   перед   учителем   стоит   цель   – формирование   учебной   деятельности   класса.   Субъект   рефлексии   на   этой стадии – класс.  При организации обучения на этой стадии целесообразно использовать следующие   методы   обучения:   стимулирования   и   мотивации   учения, проблемно­поисковый,   метод   моделирования,   логические   методы,   метод решения учебных задач, метод контроля.  Приёмы   обучения:   создание   проблемных   ситуаций,   постановки проблемных   вопросов,   проблемных   задач,   проблемных   опытов,   формы организации учебной деятельности: коллективная, групповая. Стадия   становления   групповой   рефлексии.   На   данной   стадии   перед учителем   стоит   цель   –   формирование   учебной   деятельности   у   группы учащихся.   Субъект   рефлексии   на   этой   стадии   –   группа   учеников.   Задача педагога при становлении групповой рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции «Мы – учащиеся». На   данной   стадии   дети   способны   рефлексировать   сообща   в   группе, индивидуально они ещё не могут выполнить всю процедуру рефлексии во всей её   полноте.   При   организации   обучения   на   стадии   становления   групповой рефлексии   учителя   используют   следующие   методы   обучения:   методы стимулирования   и   мотивации   учения,   проблемно­поисковый,   метод моделирования,   логические   методы,   метод   решения   учебных   задач,   метод контроля.  Приёмы   обучения:   создание   проблемных   ситуаций,   постановки проблемных   вопросов,   проблемных   задач,   проблемных   опытов,   Формы организации учебной деятельности: групповая, работа в парах. Стадия   становления   индивидуальной   рефлексии.   Данная   стадия возникает   уже   в   подростковом   возрасте   и   является   итогом   успешного становления   первой   и   второй   стадий,   которые   формируются   в   младшем школьном возрасте. На стадии становления индивидуальной рефлексии перед учителем стоит цель – формирование индивидуальной учебной деятельности. Субъект   рефлексии   на   этой   стадии   –   ученик.   Задача   педагога   на   данной стадии – становление рефлексии как индивидуальной способности учащегося, становление позиции «Я­учащийся». На стадии становления индивидуальной рефлексии   педагоги   используют   следующие   методы   обучения:   методы стимулирования   и   мотивации   учения,   проблемно­поисковый,   метод моделирования,   логические   методы,   метод   решения   учебных   задач,   метод контроля и самоконтроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки   проблемных   вопросов,   проблемных   задач,   проблемных   опытов, ситуации   «разрывов».   Формы   организации   учебной   деятельности:   работа   в парах, индивидуальная. Исходя   из   данных   этапов   становления   рефлексивных   способностей, видно, что на их развитие огромное влияние оказывает специальным образом организованная учебно­познавательная деятельность. А именно, деятельность, организованная   в   форме   групповой   работы.   Такая   форма   работы   мыслями, предполагает   совместное   обсуждение,   обмен   взглядами, предположениями, совместное преодоление трудностей и достижение успеха, что особенно необходимо в младшем школьном возрасте для развертывания рефлексивных процессов.  Но   не   всякая   совместная   деятельность   приводит   к   конструктивному решению конфликтной и проблемной ситуации. Только при соответствующей организации   групповой   работы   в   проблемной   ситуации   ребенок   способен выйти в рефлексивную позицию и направить свой анализ на породившую его ситуацию и способ деятельности. Организовывать   работу   по   развитию   рефлексивных   способностей необходимо с учетом уровня их сформированности. Такие данные учитель может получить, проведя диагностическую работу. ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 2.1   Методы   диагностики   рефлексивных   способностей   младших школьников Основными   методами   диагностики   рефлексивных   способностей являются:   стандартизированное   наблюдение,   беседа,   психодиагностические методики   («Оцени   себя»,   «Что   мне   нравится   в   школе»,   «Автопортрет», методика   определения   самооценки   и   уровня   притязаний   Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн). Диагностировать   уровень   сформированности   рефлексивных способностей возможно как при помощи диагностик с четкими критериями интерпретации,   так   и   с   помощью   проективных   методов,   которые опосредствованно   позволяют   выявить   и   установить   уровень   развития рефлексивных действий. Под   наблюдением   как   методом   педагогического   исследования понимается   целенаправленное,   планомерное   восприятие   воспитательных явлений, в процессе которого исследователь получает фактический материал. Этот метод, в отличие от других, позволяет фиксировать события в момент их   осуществления   и   в   меньшей   мере   влиять   на   естественное   поведение испытуемых [1, с. 15]. Методика «Автопортрет», авторы – Е. С. Романова и С. Ф. Потемкин. Автопортрет   –   это   изображение   человека,   созданного   им   самим.   Суть методики   состоит   в   том,   что   детям   предлагается   нарисовать   себя.   В результате   проведенной   диагностики   можно   выявить   уровень   самооценки ребенка, его представлений о себе, своей внешности, личности и отношений к ней [9, с. 286­292]. Методика   «Оцени   себя».   С   помощью   данной   методики   можно определить уровень самооценки учащихся и умение адекватно оценивать себя, что является косвенным проявлением рефлексии. Суть методики состоит в том, что ребенку необходимо оценить себя. При этом уровень самооценки определяется по сходству и различиям с оценкой учителя, одноклассников, родителей.  Можно  также  диагностировать  уровень  самооценки, используя  метод «волшебные линеечки». При этом детям предлагается отметить на линейке свой   уровень   успешности   в   выполнении   какого­либо   задания,   действия. Уровень   самооценки   определяется   в   сравнении   с   оценками   учителя, родителей, одноклассников. Методика   определения   самооценки   и   уровня   притязаний.   Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Уровень самооценки   школьников   определяют   на   основе   полученных   данных   по следующим показателям:  совпадение или не совпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,  характер аргументации самооценки. Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученные результаты [9, с. 139­ 142]. Методика «Что мне нравится в школе». Данная методика предполагает систему вопросов и несколько вариантов ответов к каждому вопросу. Ребенку необходимо выбрать один ответ из предложенных, по его мнению, верный. В результате ребенок набирает определенное количество баллов, по которым легко определить уровень сформированности умений оценивать себя и свои действия. Как вариант данной методики, ребенку необходимо нарисовать то, что ему   нравится   в   школе.   Тогда   результаты   будут   оцениваться   как   в   любой проективной методике [7, с. 112 – 114]. Модификация   методики   нахождения   количественного   выражения уровня самооценки по таблице «полярных профилей» [1, с. 75]. Суть метода нахождения количественного выражения уровня самооценки состоит в том, что ребенку предлагается отметить знаком «+» в таблице, в определенной графе, степень выражения отдельного личного качества.  Для   нахождения   уровня   сформированности   рефлексивных способностей лучше использовать модификацию данной методики. В данной методике необходимо изменить перечень личностных качеств, подобранный в соответствии с темой настоящей работы, т.е. подобрать те качества, которые являются   косвенным   проявлением   рефлексивных   способностей   младших школьников. 1­я степень – качество выражено очень слабо; 2­я степень – качество выражено достаточно ярко; 3­я степень – качество выражено очень сильно. Обработка результатов: число плюсов каждого столбика умножается на степень   качества.   Затем   находится   сумма   трех   чисел   –   отдельно   по   Находится   среднее положительным   и   отрицательным   качествам. арифметическое этой суммы, которое, в свою очередь, делится на количество качеств (10), и таким образом определяется коэффициент самооценки. Интерпретация результатов: самооценка адекватна, если коэффициент 0,4­0,6. Если коэффициент по положительным качествам приближается к 1, то   самооценка   завышена,   если   к   1   приближается   коэффициент   по отрицательным качествам, то самооценка занижена. Данные методики имеют свои преимущества и недостатки. Методики, которые предполагают   ответы  на  вопросы  в виде тестов  дают конкретные числовые   показатели   уровня   сформированности   способностей,   однако   эти данные могут быть недостоверны из за неискренних ответов детей. Преимущество   проективных   методик   состоит   в   том,   что   здесь   нет готовых   ответов,   которые   ребенок   может   расценивать   как   верные   и ошибочные, позволяют ребенку быть искренним. Однако данные методики не имеют четких критериев интерпретации, что усложняет оценить результаты. Исходя из этого, можно сделать вывод, что при диагностике уровня сформированности   рефлексивных   способностей   необходимо   использовать, как   проективные   методики,   так   методики   с   четкими   критериями интерпретации.   Это   позволит   получить   наиболее   полную   и   достоверную информацию.   При   выборе   диагностических   методик   важно   учитывать показатели   их   надежности   и   валидности,   а   также   сложность   обработки диагностического   материала,   поскольку   большинство   диагностических методик   предназначены   для   психологического   обследования   и   требуют дополнительной подготовки специалиста. 2.2   Методы   развития  рефлексивной   способности   в   младшем школьном возрасте В начальных классах школы один из путей формирования рефлексии – это анализ динамики своего восприятия окружающего мира. Поэтому учитель должен работать в позиции «здесь и сейчас». Любая ситуация, действие ребенка, разговор может послужить поводом для того, чтобы подвести учащегося к пониманию того, что нового он узнал в данной ситуации   о   себе.   Речь   идет   не   о   самооценке,   хотя   она   присутствует,   а   о познании самого себя. Еще один прием развития рефлексивной деятельности – это создание ситуации «разрыва», затруднения в каком­либо виде деятельности. «Разрыв» может   быть   зафиксирован   и   во   взаимоотношениях   по   поводу   какой­то деятельности,   если   в   этой   деятельности   складываются   отношения   между людьми. Т огда противоречия фиксируется, затем осуществляется анализ условий: почему  затруднение  возникло,  как  его  можно  было  избежать, что  сделать, сказать,   организовать   по­другому.   Результатом   становиться   выработка совместных   норм.   К   условиям   мотивации   рефлексивной   деятельности относятся и создание интриги, обращение к чувствам детей, из самолюбие, эмоциям, столкновение разных мнений, фиксация заданных детьми вопросов. Необходимое   условие   выхода   личности   на   саморазвитие   –   это способность ребенка поставить цель, планировать её достижение, выполнить   В   воспитательной запланированное   и   проанализировать   результат. деятельности   это   происходит   через   использование   методики   коллективной творческой деятельности (автор – академик И.П. Иванов) в делах класса и общешкольных   делах.   Завершается   данная   деятельность   обязательно рефлексивным анализом в классе. План такого анализа:  Как   вы   поняли,   зачем   проводилось   это   дело?   Можешь   ли сформулировать цель и объяснить, в чем ты видишь смысл этой работы?   Доволен ли ты полученным результатом? Принес ли удовлетворение сам процесс деятельности? Если да – то чем, если нет – то почему?  Какие   изменения   можно   внести   в   ход   деятельности?   Как сделаешь, если появится возможность сделать заново?  Взялся   бы   ты   за   эту   деятельность,   если   бы   заранее   знал   её результат?      Если нет, то что бы предпочел делать в этой ситуации? Что прошло наиболее удачно? Что можно изменить? Что самое интересное? Самое скучное? Можно ли было чего­то избежать? Как? Кроме   того   рефлексии   подвергаются   все   этапы   осуществления творческой деятельности:   мотивация (Зачем это нам?)  целеполагание (Почему это делали?)  планирование и контроль (Как действовали? Какими способами? Получили результат? Это то, что мы хотели? Почему?) [2]. Развитие   рефлексивного   (критического)   мышления   происходит   с использованием приема «Пометки на полях», когда ученики читают новый текст и на полях учебника помечают то, что знают, с чем знакомы, новую информацию, желаемое узнать глубже из дополнительных источников (здесь важно   то,   что   этот   материал   выявлен   и   предложен   самими   учащимися), приема «Рефлексия себя в уроке». Методика организации рефлексии на уроке включает в себя следующие этапы:  1)   остановка   предметной   (дорефлексивной)   деятельности.   То   есть выполняемая по учебному предмету деятельность должна быть прекращена или остановлена и все внимание обращено к «разбору предыдущего полета»; 2) восстановление последовательности  выполняемых действий. Устно или письменно описывается все то, что сделано, даже то, что на первый взгляд кажется неважным; 3) изучение составленной последовательности действий, с точки зрения ее   эффективности,   продуктивности,   соответствия   поставленным   задачам   и т.п.; 4)   выявление   и   формулирование   результатов   рефлексии.   Таких результатов   может   быть   несколько   видов:   предметная   продукция деятельности   (идеи,   предложения,   ответы   на   вопросы   и   т.п.),   способы, которые использовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности, гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, по количеству и качеству;  5)   проверка   гипотезы   на   практике   в   последующей   предметной деятельности [17]. В   конце   урока   учащимся   задается   любой   из   вопросов,   на   который каждый должен ответить по цепочке, желательно не повторяясь: Что нового ты узнал на уроке?  Какие уже имеющиеся у тебя знания, понадобились тебе на уроке?  Кто тебе помогал на уроке при изучении нового сложного материала? Какие знания, полученные на уроке, понадобятся тебе в будущем? Где   во   время   урока   ты   чувствовал   себя   успешным,   и   у   тебя   все получалось хорошо? О чем ты думал во время урока? Какие   формы   работы   ты   использовал   на   уроке   (читал   книгу   или учебник, записывал в тетради, слушал учителя и т.д.)? Что тебе понравилось на уроке больше всего? Одного   вопроса,   заданного   в   конце   урока   достаточно,   чтобы   ученик стал вспоминать весь ход урока, приемы работы и этапы урока. Возникает необходимость   выявить   ситуации   успешности   и   закрепить   их.   К   тому   же, происходит еще раз повторение и закрепление пройденного материала – то, что ученик сам вспомнил, значит, осознал. Важным является выделение трех функций рефлексивности: 1)   исследование   актуального   состояния   деятельности   до   ее приостановки в связи с возникающим препятствием; 2)   проблематизация,   то   есть   выявление   причин   приостановки   в деятельности; 3)   проектирование   действия   с   учетом   выявленной   причины,   то   есть построение   дополнительного   проекта   действий,   который   обеспечивает устранение   причины   затруднения   и,   следовательно,   достижение   цели деятельности [2]. Итак,   усвоение   знаний   происходит   только   тогда,   когда   в   дело включается   направляемая   рефлексия,   за   счет   которой   и   выделяются   сами схемы деятельности – способы решения задач или рассуждения. 2.3. Практические рекомендации по развитию рефлексивности у  младших школьников Рефлексивность и критичность при самооценке — важнейшее условие появления   у   ребёнка   стремления   к   самосовершенствованию,   к   поиску образцов   подражания,   в   то   время   как   необоснованно   высокая   самооценка ведёт к самоуспокоенности, нежеланию что­либо изменить в себе. У чащиеся,   проявившие   при   самооценке   рефлексивность,   достигают наиболее   высоких   уровней   интеллектуального,   познавательного,   личного развития. Они находятся в постоянном поиске — поиске новых знаний, новых способов   деятельности   и   самовыражения,   в   постоянных   поисках   себя,   в процессе активного строительства своей личности. Полезно   стимулировать   развитие   у   учащихся   умений   самоанализа   и самооценки,   используя   такие   средства,   как   сочинение   «Мои   достижения», «Письмо в будущее», игру «Машина времени» (дети пишут себе письмо в будущее,  отмечая,   что   они   хотят   научиться   делать,  что   хотят   узнать,  что будут уметь через год, через два года, пять лет и т.д.) Осуществлять   рефлексию   можно   по­разному:   использовать   элементы рефлексии на отдельных этапах урока; рефлексию в конце каждого урока, темы курса; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии. Считается, что начинать надо с развития следующих видов рефлексии:   рефлексия настроения и эмоционального состояния;  рефлексия содержания учебного материала;  рефлексия деятельности. Данные виды рефлексии могут проводиться как в индивидуальной, так и коллективной (групповой) формах. При выборе того или иного вида рефлексии учитываю  цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся. Современные технологии предполагают, что ученик должен не только осознать   содержание   материала,   но   и   осмыслить   способы   и   приёмы   своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные: «Что   я   сделал?   С   какой   целью?   Почему   я   это   делаю   так?   Какой результат   я   получил?   Какой   вариант   лучше?»   –   вот   те   вопросы,   которые задают себе ученики, владеющие рефлексией, т.е. умеющие осознавать свою деятельность. Для   реализации   данного   вида   рефлексии   я   использую   следующие приёмы:   задания с пропусками;  задания с элементами выбора правильного ответа, сопоставления (для   развития ученик   должен размышлять, осмысливать то, что он сам понял, усвоил и передать  рефлексии   деятельности  это в сжатой форме, выделяя основное). В   конце   урока   необходимо   подводить   итоги,   вовлекая   детей   в самоанализ, в ходе которого они говорят, чему они научились, какие умения проявили.   Сначала   анализ   проводится   в   парах,   затем   один   из   учеников анализирует  результаты  урока перед  всем   классом  (на  каждом  уроке этот анализ делает другой ученик). Умению адекватно оценивать собственные достижения и возможности, собственного относительно выводы     делать   необходимые   самосовершенствования необходимо также учить детей. Кроме   того,   возможно   стимулирование   учащихся   к   использованию данного   вида   рефлексии   при   комментировании   отметок   за   выполненные задания и называть те знания и умения, которые усвоил или проявил ученик. Развивать  рефлексию   настроения   и   эмоционального   состояния, возможно   следующим   способом   –   учащиеся   получают  карточки   с изображением   трёх   лиц:   весёлого,   нейтрального   и   грустного.  Детям предлагается   выбрать   рисунок,   который   соответствует   их   настроению: выберите рисунок, который соответствует настроению (можно предложить и подбор   других   рисунков).   Данный   вид   рефлексии   можно   использовать   в начале   и   в   конце   урока   одновременно,   чтобы   учитель   мог   судить,   как меняется настроение учащихся. Рефлексия   может   быть   организована   как   в   индивидуальной,   так   и   в групповой форме. Групповая рефлексия – это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения.   Задача   рефлексии   –   вносить   возможные   упрощения   в   рабочие процедуры, совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы.   устранять   неэффективные   действия,   способствовать «Рефлексия одного из участников группы». Один ученик анализирует свою   работу   и   работу   группы.   Такой   способ   организации   рефлексии заставляет   одновременно   и   других   участников   проводить   границы   своих представлений [2]. «Протокол   наблюдений».   Координатор   фиксирует   в   ходе   работы поведение   членов   группы,   а   затем   выступает   со   своими   записями   (может служить   также   способом   формирования   у   наблюдающего   ребенка необходимых умений, т.е. выполняя свою роль, он увидит, как этим умением пользуются другие) [15, с. 69­71]. «Мозговой   штурм».   Выбор   действий   для   достижения   цели   проекта. Обсуждение   результатов   и   достижений   в   совместной   работе.   Выделение причин неудач в работе и способов их преодоления. «Творческий   отчет».   Рефлексия   проводится   в   необычной   форме   (в форме игры, выставки, рисунков). Готовит творческий отчет один участник группы или несколько ребят. По содержанию рефлексия может включать:  осознавание   чувств,   то   есть   вербальное   или   невербальное описание   чувств   и   ощущений,   протекающих   в   той   или   иной проектной ситуации,  осознавание   владения   учебным   материалом,   учебной информацией.   Для   этого   возможно   использовать   прием «Пометки», когда ученики, работая над проектом, помечают то, что знают, с чем знакомы, новую информацию, желаемое узнать глубже из дополнительных источников (здесь важно то, что этот материал выявлен и предложен самими учащимися).  осознавание   собственного   вклада   в   работу,   значимости деятельности.  осознавание   собственных   дефицитов   и   возможных   способов   их преодоления.  Представленные   в   работе   приемы   организации   рефлексии,   позволят обеспечить   необходимые   условия   для   целенаправленного   развития рефлексивных   способностей   младших   школьников,   а   также   будут способствовать   формированию   интереса   детей   к   самопознанию   и саморазвитию. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Рассматривая   рефлексию   как   важный   фактор   развития   сознания, мышления,   деятельности   личности   ученые   сосредотачивают   свое   внимание профессиональной   или   возрастной   сфере.   При   этом   в   меньшей   степени уделяется   внимание   развитию   рефлексивных   процессов   у   младших школьников.   Между   тем   исследования   в   области   возрастной   психологии показывают,   что   рефлексивные   умения,   проявляющиеся   в   познавательной деятельности,   являются   основным   психическим   новообразованием   у   детей именно этого возраста.  В этот период мера сформированности рефлексии напрямую связана с уровнем развития самосознания и развитием личности ребенка. При этом, чем более постоянна и систематична данная деятельность будет осуществляться на   разных   предметах   в   начальной   школе,   тем   быстрее   эти   умения   станут частью подкрепленных навыков деятельности Рефлексивные умения помогают ученикам понять свою уникальность, индивидуальность и предназначение, которые проявляются через анализ его предметной   деятельности.   Для   создания   условий   рефлексивного   развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений. Овладение умением самоконтроля обеспечивает комфорт в обучении, снимает   стресс   и   позволяет   школьникам   учиться   с   интересом   и   большим желанием,   а   также   даёт   учащимся   реальный   «инструмент»,   с   помощью которого   они   могут   управлять   процессом   своего   учения   на   последующих этапах. Инновации   (собственно   новые   педагогические   технологии)   могут   усиливающий   рефлексивные   процессы, выступать   как   инструмент, действующий как авторефлексия. Современные образовательные технологии, такие, как метод проектов, педагогические   мастерские,   дебаты,   исследовательские   и   дискуссионные технологии, Кейс­метод, технология портфолио, построены на рефлексии и в полной мере могут быть отнесены к методам развития рефлексивности. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Борытко   Н.М.  Методология   и   методы   психолого­педагогических исследований. – Москва : Академия, 2009. – 319 с. 2. Главатских Р.Р. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическая проблема. – М., 2006.  3. Матяш   Н.В.  Психология   проектной   деятельности   школьников   в условиях технологического образования. – М., 2000. – 285 с. 4. Мухина   В.   С.  Психология   детства   и   отрочества:   учебник   для студентов психолого­педагогических факультетов. – М., 1998. – 482. 5. Немов Р. С. Психология. – М., 2005. – 687 с.  6. Новые   педагогические   и   информационные   технологии   в   системе образования:   учеб.   пособие   для   пед.   вузов   и   системы   повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат и др. – М. : Академия, 2002. – 270 с. 7. Овчарова Раиса Викторовна. Практическая психология в начальной школе / Р.В.Овчарова. – М. : Сфера, 2004. – 237, [1] с. 8. Поливанова, Н.И. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения   коллективно­распределенного   действия   у   детей   /   Н.И. Поливанова,   В.В.   Рубцов,   М.А.   Семенова   //   Проблемы   рефлексии.   – Новосибирск, 1987. – С. 102­113. 9. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. ­ М., 383 с. 10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб. : Питер Ком, 1999. – 705с. 11. Слободчиков   В.   И.   Генезис   рефлексивного   сознания   в   младшем школьном возрасте. – М.. 2006. 12. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / Степанов С.Ю // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 31­40. 13. Талызина   Н.Ф..  Педагогическая   психология:   учеб.   для   учеб. заведений сред. проф. образования. – М., 1998. – 287с. 14. Уваров А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно­ методическое пособие / А.Ю. Уваров. – М., 2001. – 354 с. 15. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. / под общ. ред. Л.И. Семиной. – М., 2002. – 408 с. 16. Философский энциклопедический словарь. – М., 2009. – 568с. 17. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск., 1993. – 268 с. 18. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории   учебной   деятельности   /   Г.А.   Цукерман   //   Начальная   школа:   плюс, минус. – 2001. – № 1. – С. 23. 19. Шапарь   В.Б.   Новейший   психологический   словарь.   –   Ростов   н/Д.: Феникс, 2006. – 806 с. 20. Шеститко   И.В.    Организация   рефлексивной   деятельности учащегося: учебно­методическое пособие. – Минск, 2006. – 67 с. ПРИЛОЖЕНИЕ Методика «Автопортрет» Проективный   рисуночный   тест   «Автопортрет»   применяется  в   целях диагностики   бессознательных   эмоциональных   компонентов   личности (самоотношение, самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности).  Проективные рисуночные тесты человека первоначально использовались для диагностики уровня интеллектуального развития детей и подростков (F. Goodenough, 1926), далее возможности данной методики были расширены для интерпретации   специфических   личностных   особенностей   человека,   его социальных взаимодействий и адаптации (K. Machover, 1949).  По определению автопортрет – это изображение человека, созданное им самим.   Изображая   себя,   человек   воссоздает   основные   черты   собственных телесных   нужд   и   внутренних   конфликтов.   Богатая   проекция   личностной динамики,   проявляющаяся   в   рисунке,   открывает   для   метода   возможность анализа   достоинств   и   конструктивных   потенций,   равно   как   и   анализа нарушений. В процессе интерпретации «схемы тела» можно судить, полностью ли соответствует   полученная   графическая   продукция   физическим   и психологическим   переживаниям   человека,   какие   органы   тела   несут определенный смысл, каким образом соматически закреплены и обозначены желания человека, его конфликты, компенсации и социальные установки.  Существует несколько возможных интерпретаций результатов данного теста.  Признак 1   –   самооценка (расположение   рисунка   на листе) Критерии признака 1.1 в центре – адекватная 1.2 в верхней части листа – завышенная 1.3 в нижней части листа – пониженная 2 – интеллектуальная и адекватность   социальная (голова) 3   –   контроль   над телесными влечениями (шея) 4   –   местонахождение базовых   потребностей   и влечений (туловище) 2.1   пропорциональная,   нормальная   по   размеру голова – интеллектуальная и социальная адекватность 2.2 большая голова – высокие интеллектуальные и социальные притязания 2.3   маленькая   голова   –   интеллектуальная   и социальная неадекватность 3.1   нормальная   шея   –   адекватный (сбалансированный) контроль над телесными влечениями 3.2   длинная   шея   –   потребность   в   защитном контроле 3.3 короткая шея – поведение больше направляется побуждениями, нежели интеллектом; уступки слабостям 3.4 отсутствие шеи – отсутствие контроля  4.1   нормальное,   пропорциональное   туловище   – равновесие потребностей и влечений 4.2 маленькое туловище – отрицание потребностей и влечений 4.3   большое,   крупное   туловище неудовлетворенность осознаваемыми влечениями   – 5 – чувствительность к общественному   критике, мнению 4.4   отсутствие   туловища   –   потеря   схемы   тела, отрицание телесных влечений 5.1 большие уши – повышенная чувствительсноть к критике, реактивность на критику 5.2 большие глаза – повышенная чувствительность к критике 6 – тревожность 6.1 сильный нажим 6.2   помещение   рисунка   в   левой   части   листа 7 – страхи 8 – агрессивность (интравертированность) 6.3 перерисовка и стирание 6.4 заштрихованные волосы (беспокойство) 6.5 руки прижаты к телу 7.1 интенсивная штриховка 7.2 обведение контура 7.3 затушеванные зрачки 8.1 сильный нажим 8.2 жирный контур рисунка 8.3 ноги расставлены 8.4 видны зубы (вербальная агрессия) 8.5   выделены   уши­ноздри­рот   (выраженная агрессивность) самосохранительная) 8.6 подбородок увеличен и акцентирован 8.7   ноздри   выделены   (примитивная   агрессия   – 9 – выраженная защита 10 – эгоизм, нарциссизм 8.8   руки   большие,   подчеркнутые   –   компенсация слабости 8.9 оружие  9.1 улыбка 9.2 руки за спиной или в карманах 9.3 человек изображен в профиль (замкнутость) 10.1 пишет свое имя 11 – депрессия 12 – зависимость (в том числе и от матери) 13   –   эмоциональная незрелость, инфантилизм 14 – демонстративность 10.2 крупный рисунок 10.3   глаза   без   зрачков;   полуприкрытые   глаза (сосредоточенность на себе) 11.1 рисунок в нижней части листа 11.2 слабый нажим и контур 11.3 скованная, статичная поза 11.4 эскизный контур 12.1 крупный (красный) рот 12.2 пуговицы по центральной оси 12.3 маленькие ступни и ладони 12.4 наличие карманов (зависимость от матери) и у мужчины, и у женщины 12.5   груди   очень   подчеркнуты(зависимость   от матери) у мужчины   13.1 глаза без зрачков 13.2 опускание шеи 13.3 детские черты лица 13.4 пальцы как листочки или гроздья винограда 14.1 длинные ресницы 14.2 волосам уделено много внимания  14.3 выделенные крупные губы 14.4   одежда,   тщательно   прорисованная, украшенная 14.5 макияж и украшения Методика А.И. Липкиной «Три оценки» Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме.   Психолог   вместе   с   учителем   дает   работе   учеников   три   оценки: адекватную,   завышенную,   заниженную.   Перед   раздачей   тетрадей   ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось   свое   мнение   о   выполненном   задании,  и  поэтому   они   поставили разные оценки. Обведите кружочком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной   беседе   с   учениками   выясняются   ответы   на   следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит? 3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям: –   совпадение   или   несовпадение   самооценки   с   адекватной   оценкой учителя; – характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация; –  устойчивость   или   неустойчивость   самооценки,  о  которой   судят  по степени   совпадения   выставленной   самому   себе   отметки   и   ответов   на поставленные вопросы.