Об организации проблемных ситуаций на учебных занятиях в условиях подготовки будущего специалиста по специальности «Музыкальное образование»

Об организации проблемных ситуаций на учебных занятиях в условиях подготовки будущего специалиста по специальности «Музыкальное образование»

Дюрдина Т.Н., преподаватель

ГАПОУ НСО «Новосибирский педагогический колледж №1 им. А.С. Макаренко»

Одной из особенностей дня сегодняшнего следует считать новый взгляд на деятельность учителя, способного в ежедневном труде внедрять идеи, технологии, концепции, методики обучения и воспитания,   обеспечивающие  эффективность образовательного процесса.      

В своей деятельности учитель музыки руководствуется должностной инструкцией, составленной в соответствии с профстандартом (пункт 1.7) [5], требованиями ФГОС среднего профессионального образования [6].

 Современный подход к профессионализму учителя музыки определяется его способностью ориентироваться в различных видах деятельности, отличительными признаками которой является высокая интенсивность, разнообразие условий осуществления, широкое использование приемов практического музицирования в сочетании с педагогическими пояснениями. Таким образом, сложность этой работы обусловлена ее полифункциональностью, где наряду с дидактическими аспектами выступают и исполнительские.

Именно поэтому, говоря о структуре инновационной деятельности учителя музыки в рамках современного урока, необходимо рассматривать ее как единство и сформированность определенных компетентностей, а именно: методической, психолого-педагогической, исполнительской и музыкально-педагогической.

 Проблемное обучение, как ответ на изменившиеся условия жизни и деятельности человека, позволяет наиболее эффективно использовать человеческий ресурс во всех областях жизни в его стремлении к самосовершенствованию и самореализации (пункт 1.9.)[5], внедрять инновации в педагогическое пространство урока музыки.

 Методика проблемного обучения оказывает  позитивное влияние на развитие познавательной активности студентов,  определяет специфичность мыслительного процесса, проявляется в поисковой активности, эмоциональной окрашенности действий обучающихся  и их направленности на решение проблемы.  Для проблемного метода характерна внутренняя активность – самостоятельное раскрытие сущности познаваемых явлений посредством интенсивной аналитической работы.

Опираясь на ранее усвоенные знания, учащиеся анализируют, сравнивают, сопоставляют, обобщают и конкретизируют учебный материал, получают из него новую информацию. Схематически это можно представить следующим образом: проблемная ситуация Þ проблемная задача Þ модель поисков решения Þ решение.

 Следует выделить три главных условия успешности проблемного обучения:

1)    обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

2)    обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

3)    значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения – развитие профессионального проблемного мышления, которое в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Проблемное обучение считается рациональным и эффективным методом освоения музыкального содержания и  руководства  учебно-музыкальной  деятельностью учащихся. Сущность его состоит в систематическом включении обучающихся в процесс самостоятельного решения познавательных задач и реализации на этой основе связи обучения с развитием творческого потенциала студентов педагогического колледжа, обучающихся по специальности 53.02.01 «Музыкальное образование».

В процессе подготовки специалистов по данной специальности, наряду с ведущим  противоречием между объективными и субъективными условиями, в качестве составных элементов следует рассмотреть и частные противоречия:  

-       между наличным и необходимым уровнем музыкально-теоретических знаний – осознание недостаточности специальных знаний;

-       между наличными и необходимыми музыкально-исполнительскими умениями – осознание недостаточности исполнительских умений;

-        между специальными знаниями и умениями в условиях  применения их на практике – осознание несоответствия теоретических знаний и исполнительских умений и т.д.

Противоречия осознаются как затруднения в проблемных ситуациях и находят свое выражение через учебную проблему.

Освоение полифонических произведений является одним из самых сложных разделов фортепианной подготовки будущего учителя музыки, но именно на примере его освоения наиболее ярко раскрываются особенности и эффективность проблемного метода в формировании профессиональных компетенций. При изучении данного раздела целесообразно выделить целый ряд специфических противоречий, которые способствуют возникновению проблемных ситуаций:

-       необходимость изучения и отсутствие интереса;

-       художественная значимость и трудность освоения;

-       ранее усвоенные знания и явления, требующие новых способов действия;

-       избирательность слухового внимания и необходимость целостного восприятия полифонического образа;

-       сложность запоминания и незнание его логических форм;

-       необходимость осознания недостатков исполнения и отсутствие навыков слухового контроля.

 В целях устранения проблем практического характера могут быть использованы различные практические задания, дифференцировать которые можно следующим образом:   

-       стимулирующие познавательный интерес при изучении полифонии;

-       активизирующие художественное восприятие полифонических произведений;

-        направленные на практическое применение ранее усвоенных музыкально-теоретических знаний и исполнительских умений;

-        стимулирующие самостоятельное изучение полифонических произведений с целью воспитания инициативы и самоконтроля и т.д.

 Освоение произведения требует опоры на уже имеющийся у учащихся уровень знаний полифонического исполнения, поэтому характер руководства их деятельностью определяется и уточняется непосредственно в процессе обучения.

В зависимости от индивидуальных особенностей учащихся формулировки заданий могут быть более общими или предъявляться в частном виде, например:

1)    Основное задание: проанализировать текст, выявить и показать особенности, в которых наблюдают то или иное музыкальное явление.

Частные виды: а) сопоставить трудности, которые встречались ранее, с затруднениями, возникшими при исполнении данного произведения, определить их характерные особенности; б) сформулировать закономерности освоения и выбор способов работы над полифонической тканью;                          в) проинтонировать тему во всех ее проведениях с точным исполнением смыслового значения каждого проведения.

2)    Основное задание: выдвинуть, аргументировать и обосновать положение о возможных путях преодоления конкретных музыкально-познавательных затруднений.

Частные виды: а) показать известные способы работы над полифонической тканью, выбрать наиболее приемлемый для данного случая; б) оценить свое исполнение, показать, что удалось, а что не удалось;                   в) опираясь на краткие сведения по истории и теории музыки сделать  методический и исполнительский анализ, с целью осознания  затруднений и способов их преодоления.

Основными приемами, ведущими к осознанию противоречий учебно-музыкальной деятельности и созданию проблемных ситуаций служат проблемные вопросы и проблемные практические задания, которые предъявляются учащимся в готовом виде или формулируются ими самостоятельно. Эти приемы можно использовать для создания следующих типов проблемных ситуаций:

1.                 Ситуация конфликта или несоответствия, которая возникает в результате освоения нового музыкального материала на основе сложившихся ранее представлений и понятий учащегося. Цель создания подобных ситуаций – стимулирование интереса учащихся к реальной проблеме. В работе над полифоническими партиями можно использовать как крупные, так и «мелкомасштабные» конфликтные ситуации. Например, очень часто у учащихся формируются искажённые представления о темпе и стилевых особенностях полифонических произведений И.С. Баха. Чаще всего это связано с  незнанием основных эстетических требований эпохи написания произведения, неверным прочтением темповых обозначений. Организуя конфликтные ситуации, можно поставить перед учащимся следующие вопросы: Каким образом фортепианный стиль композитора определяет темповые особенности произведения? Чем определяется характер агогических отклонений при исполнении произведений Баха?

 В процессе работы над полифоническим произведением, освоением различных приемов звукоизвлечения возникает ряд частных вопросов: Почему необходима дифференциация звучания отдельных голосов? Чем это вызвано? Что является определяющим в данном случае при выборе красочных характеристик звучания каждого голоса?

 2. Ситуация неожиданности возникает при столкновениях учащихся с фактами, вызывающими удивление. Например, знакомясь с фугой c moll (I том ХТК И. С. Баха) учащиеся встречаются с необычным фактом: последнее проведение темы звучит в октавном удвоении. Отсюда возникают вопросы: Какое место занимает данная тема в музыкальном развитии пьесы? В чем особенности драматургии произведения?

3. Ситуация неопределенности характеризует противоречия между наличным и необходимым уровнем теоретических знаний и музыкально исполнительских навыков. Например, при ответе на вопрос: «Чем можно объяснить различия в трактовке штрихов в различных редакциях произведений И.С. Баха?», действия учащихся должны быть направлены на самостоятельное обнаружение недостающей информации и ее освоение. Неопределенность вопроса состоит в том, что не указано направление и границы поиска.

  Методика проблемного обучения способствует формированию  навыков систематизированного и целенаправленного анализа музыкального материала:

1. Анализ особенностей музыкального языка полифонического произведения (непрерывность, текучесть, отсутствие равномерных остановок, ритмическая повторность, ясные цезуры, несовпадение их в разных голосах) и основных средств полифонического развития (имитация, линейное развертывание мелодической линии, мотивное строение, взаимодополняющая ритмика, особенности сочетания голосов).

2. Анализ формообразующей структуры, отражающей особенности строения полифонических произведений (тема, противосложение, интермедии – их границы и взаимосвязанность, форма в целом).

3. Анализ музыкально выразительных средств, включающий стилистический анализ и определение необходимых условий становления художественного образа (тональный план, фактурные особенности, гармонический язык, фразировка, тембр и динамика, жанровые истоки и музыкальная выразительность).

 4. Исполнительский анализ, строящийся на основе всего предыдущего и выступающий как осознание исполнительских средств художественного воплощения замысла композитора (фортепианная инструментовка, артикуляция, агогика, динамика и анализ технических трудностей).

5. Целостный охват музыкального образа в процессе исполнения, где индивидуальная трактовка произведения является результатом взаимодействия рациональных и эмоциональных факторов музыкально-познавательной деятельности.

Обязательным условием обучения на всех этапах должен быть сравнительный анализ. Он позволяет узнать множество аналогичных ситуаций и приводит к накоплению нового и подобного музыкального материала.

Абстрагирующий анализ применяется для вычленения и определения характерных особенностей как в одном произведении, так и в различных. Например, для определения характера исполнения темы в фуге Си бемоль мажор И.С. Баха (ХТК I том) можно предложить учащемуся самостоятельно определить особенности ее мотивного строения и особенности произнесения мотивов (артикуляцию). При анализе темы произведения в различных редакциях (Б.Муджелини, Ф.Бузони, Б.Бартока, К.Черни) определяется наиболее характерная ритмико-интонационная структура темы: в ней взаимодействуют два мотива, которые в процессе исполнения необходимо расчленить при помощи различия в штрихах. Первый мотив – мягкий, штрих легато. Второй – энергичный, исполнение нон легато. Изменение штрихов приводит к искажению стиля Баха, появлению чуждых чувствительно-романтических интонаций.

Работу по анализу полифонического репертуара необходимо проводить с начала и до конца обучения, постепенно усложняя, обогащая содержательную сторону всех видов анализа, который в итоге должен создать условия для полноценной передачи эмоционально-смысловой сущности исполняемых полифонических произведений.

 Для обеспечения последовательности и доступности обучения, аналитическую работу следует направлять сначала на организацию более доступных проблемных ситуаций, характеризующих типичные особенности полифонического способа мышления, например: интонационное строение темы, ритмические особенности, регистровые различия, особенности формы, значение связующих элементов полифонической ткани, и т. п. Постепенно усложняя содержание приёмов, изменяя их характер, следует включать в обучение проблемы, характеризующие вопросы интерпретации произведения, его исполнительской реализации (фразировка, инструментовка, динамика, артикуляция, агогика, особенности полифонической техники, образность, стиль и характер исполнения).  Нужно отметить, что в ряде случаев возможно вводить в обучение параллельно и простые и сложные дидактические задачи. Это позволяет решать одновременно проблемные задачи как теоретического, так и практического плана.

Освоение затруднений полифонического содержания, выявление проблемных ситуаций рекомендуется начинать с использования пояснительных приемов, постепенно подводя учащихся к их осмыслению. Например, при исполнении полифонических произведений встречаются чисто пианистические трудности, связанные с аппликатурой, а иногда с распределением музыкального материала между руками. Решая данную проблему, следует обратить внимание на то, что не всегда пианистически удобная аппликатура позволяет создать нужный музыкальный образ, тем самым обнажая противоречие между сложившимися ранее понятиями об аппликатуре и той, которая позволит притворить в исполнение замысел автора. В ходе исполнительского анализа целесообразно охарактеризовать аппликатурные принципы свойственные полифонии (перекладывание, подмена и скольжение пальцев). Следует подвести учащихся к пониманию того, что аппликатура обусловлена требованиями И.С. Баха к певучей игре – «пение на фортепиано», а также рассмотреть различные градации баховского легато: связное «клавикордовое», более расчлененное – «клавесинное», что и определяет особенности аппликатуры при исполнении штриха легато.

Значительное внимание необходимо уделять ознакомлению учащихся с наиболее рациональными способами работы над музыкальной тканью. Проблемные вопросы и задания необходимо строить так, чтобы учащиеся могли усвоить и закрепить все основные пианистические приемы полифонического сочетания голосов, среди которых следует указать основные:

-       выделение какого- либо голоса в целях его лучшего прослушивания;

-       парное исполнение голосов;

-       выразительное пропевание одного голоса на фоне исполнения других;

-       смена регистров крайних голосов – раздвижение регистров – позволяет выделить ранее незамеченные выразительные стороны и осознать красочные особенности и характерность полифонической ткани;

-       временное изменение штрихов в трудно прослушиваемых местах;

-       беззвучное исполнение одного или пары голосов при соблюдении точной фразировки, динамики и аппликатуры в других;

-       активное произнесение темы во всех ее проведениях и беззвучное взятие остальных голосов.

 Целесообразно рекомендовать ряд специфических приемов работы над произведением без инструмента:

-       мысленное пропевание произведения с последовательным переключением внимания на тему;

-        мысленное интонирование наиболее сложного в интонационном и ритмическом отношении голоса;

-       мысленное интонирование различных пар голосов;

-       мысленное пропевание и зрительное представление нотного листа.

 При организации и разрешении проблемных ситуаций в процессе работы над полифонией целесообразно привлекать вокальные и дирижерско-хоровые навыки, которые являются средством активизации интеллектуально-интонационных форм работы над произведением и способствуют воспитанию грамотности в вопросах фразировки, инструментовки, артикуляции, темброво-динамической окрашенности голосов, развитию ритмической гибкости и т д. 

 Вокальные представления и навыки могут быть использованы при осмыслении интонационных особенностей исполняемых произведений, для достижения рельефности и выразительности фразировки, артикуляции, так как именно певческое дыхание лежит а основе дыхания при исполнении на фортепиано. Достаточно эффективным является применение вокальных навыков для активизации темброво-динамических представлений. Тембровая окраска голосов в полифонии хорошо осознается при сравнении с окраской человеческого голоса. Дирижерско-хоровые навыки могут использоваться двояко: как умение слышать каждый из элементов полифонической ткани в их одновременном звучании (партитура) и как возможность управлять исполнением, координировать в едином процессе слуховые и двигательные представления (мысленное пропевание произведения с показом вступлений и динамики).

Основным условием для формирования профессионального сознания учащихся является целенаправленное использование приемов умственной деятельности в сочетании с эмоционально-образным постижением исполняемых произведений.

  Таким образом, модель по организации проблемных ситуаций, предложенная к рассмотрению в рамках учебных занятий в условиях СПО, позволяет осуществить взаимосвязь всех компонентов деятельности учащихся при изучении музыкальных произведений и может быть использована в работе со всеми жанрами и формами педагогического репертуара.

Список литературы

1.                  Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки – М.; Просвещение, 2007. – 111 с.

2.                 Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.; Педагогика, 2015. – 368 с.

3.                 Мильштейн Я.И. Хорошо Темперированный клавир И.С. Баха. М.; Классика – XXI, 2004. – 345 с.

4.                 Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки. – Екатеринбург: УРГПУ, 2007. – 64 с.

5.                 Профессиональный стандарт "Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования" (УТВЕРЖДЕН приказом Министерства                                                                                             труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 № 608н) / https://ppt.ru/docs/profstandarts/view/225( дата обращения: 06.03.2023)

6.                 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 53.02.01 Музыкальное образование. (Приказ Минобрнауки России от 13.08.2014 N 993 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 53.02.01 Музыкальное образование", зарегистрировано в Минюсте России 26.08.2014 N 33879) / http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_14/m993.pdf (дата обращения: 15.02.2023).

7.                 Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта. М.; МГПИ,2011. –106 с.

Скачано с www.znanio.ru