«Использование технологии проблемного обучения как средства формирования познавательной активности

младших школьников»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнил: учитель начальных классов

МОУ «Гимназия №17  Ворошиловского района Волгограда»

Мужиченко Елена Анатольевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание.

Введение.                                                                                                            3

Глава I.  Теоретические аспекты технологии проблемного обучения как средства формирования познавательной активности младших школьников.

1.1.          Проблемное обучение как педагогическое явление.                            6

1.2.          Соотношение между активизацией познавательной деятельности

учащихся и проблемным обучением.                                                               9

1.3.          Виды проблемного обучения.                                                               17

Глава II. Педагогический опыт использования  технологии проблемного обучения как средства формирования познавательной активности младших школьников.

2.1. Описание собственного педагогического опыта                                    19

2.2. Результативность опыта и рекомендации.                                               33

Заключение.                                                                                                        37

Список литературы.                                                                                           38

Приложения.                                                                                                 40

-Конспект урока русского языка 2класс

- Инсценировка по Ф. Кривину "Имя числительное"(отрывок урока)

- Список методик для мониторинга познавательной активности

 

 

 

 

 

Введение.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому мной и выбрана для курсовой работы следующая тема: «Использование технологии проблемного обучения как средства формирования познавательной активности младших школьников».

Целью работы является описание технологии проблемного обучения как средства формирования познавательной активности младших школьников.

Объектом работы является образовательный процесс в начальной школе.

Предметом – условия формирования познавательной активности младших школьников.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, нами были определены следующие задачи:

1.     Описать  и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2.     Раскрыть сущность проблемного обучения.

3.     Подобрать и апробировать методики проблемного обучения, способствующие формированию познавательной активности младших школьников.

4.     Описать собственный педагогический опыт использования технологии проблемного обучения.

5.     Разработать педагогические рекомендации по использованию технологии проблемного обучения.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

-       изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

-       изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;

-       анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения;

-       использование психолого-педагогических методик;

-       анализ продуктов деятельности обучающихся.

На современном этапе образования перед педагогом возникают актуальные  вопросы оптимизации учебного процесса. Как изучение нового материала сделать интересным и захватывающим для детей? Как сделать активным участником учебного процесса каждого ребенка? А также необходимость максимально развить способности каждого ребенка и стремление не допустить перегрузки детей, не смотря на большой объем знаний.

Все эти вопросы вполне решаемы, если процесс обучения строить на принципах развивающего обучения. Ни от случая к случаю, а систематически готовить уроки в соответствии  с технологией проблемного обучения. В этом случае  каждодневное объяснение учителем нового материала сменится поиском, решением возникших проблем, выходом из затруднительных ситуаций, самостоятельным выведением правил, свойств и т.д.

Опыт работы по данной теме был апробирован в МОУ СОШ №77 с углубленным изучением отдельных предметом на обучающихся младших классов в период  2008-2012 года.

 

 

 

 

 

 

 

1. Теоретические аспекты технологии проблемного обучения как средства формирования познавательных УУД.

1.1. Проблемное обучение как педагогическое явление.

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Ж.Ж. Руссо (1712-1778)  писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам»[1].Так, немецкому педагогу А.Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить»[2] .

 Особенно близко подходил к этой идеи К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся  сейчас и другими представителями педагогической науки.

Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным  средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»[3].

Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы»4.

Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом  целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»5.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

- Естественное стремление школьников к познанию;

- Положительное отношение к учебе;

- Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности.

Все эти характеристики познавательной активности ярко  проявляются при использовании на уроках технологии проблемного обучения. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством  выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности»6. Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

1.     Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2.     Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3.     Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4.     Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

1)    привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

2)    поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

3)    помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

4)    помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Таким образом,  проблемная ситуация, представляет собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем7

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л.Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.

Необходимо также заметить, что в последнее время появились попытки объяснения эффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так, С.С.Кужель8 предлагает следующую теорию, объясняющую процесс познания и обучения. Умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения. Предполагается, что на уровне мозга это происходит по причине «замыкания нейронных областей», которые также называются «ансамблями» или «кластерами», «в одну большую область, соответствующую новому (для обучающихся) понятию».

 

 

 

 

1.3. Виды проблемного обучения.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

 

 

 

 

 

 

2.          Педагогический опыт использования 

технологии проблемного обучения как средство

формирования познавательных универсальных учебных действий.

2.1. Описание собственного педагогического опыта

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Этапы технологии проблемного обучения:

1.Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа – затруднение учащихся и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью урока.

2.Поиск решения проблемы:

- через диалог;

- выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотез, начиная сложной.

4. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике.

5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).

6. Проведение  контрольных и проверочных работ с включение заданий проблемного характера:

- поставь проблемный вопрос;

- выдвини гипотезу;

- докажи.

Считаю, что наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

1.                 Проблемная ситуация.

2.                 Формулировка проблемы.

3.                 Выдвижение гипотез.

4.                 Доказательство или опровержение гипотез.

5.                 Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).

6.                 Воспроизведение нового материала (выражение решения).

Рассмотрим каждый этап проблемного урока.

I. Проблемная ситуация.

Условия создания проблемной ситуации.

1.Учителю необходимо владеть:

-Поисковыми методами обучения.

-Знанием фактического материала (глубоко и прочно).

-Технологией  постановки вопросов, «обнажающих»  противоречия  передучащимися.

-Оперированием слов, терминов, знакомым ученикам.

2.  Учитывать   возрастные   особенности   учеников,   уровень   их   развития, интеллектуальные возможности (в первом, втором классах необходимо научить ребят  отвечать и самим формулировать  проблемные вопросы), уметь находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на один  и  тот  же   сюжет,  явление,   выделять  главное.   А  третьеклассники   и четвероклассники уже смогут самостоятельно организовать свою деятельность по усвоению знаний, находить средства для решения конкретной учебной задачи.

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

По эмоциональному отклику, реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила 2 типа проблемных ситуаций:

•         С удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же задания).

•         С затруднением (практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться).

Способы создания проблемной ситуации (по Махмутову М.И.).

•         При   столкновении   учащихся      с   жизненными   явлениями,   фактами, требующими теоретического объяснения (проблемная ситуация возникает, когда   учитель    преднамеренно   сталкивает   жизненные   представления учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает опыта, знаний).

•         При организации практической работы учащихся.

•         При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению.

•    При исследовательских заданиях.
Приемы создания проблемной ситуации.

          1.Непреднамеренный - ошибка ученика.

           2.Преднамеренный - проблемный вопрос «Можно ли...»; ложное умозаключение - учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например,  образуй  новое  слово  из  слов  «рыбак»  и «ловить», используй образец:  сам  летает – самолет); использование противоречивых сведений (Например, «Выбери правильный ответ:

 Имя существительное ... а)Обозначает предмет или его признак. Б) Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?» в)Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?»)

Вопросы для осознания противоречия:

1.            Что удивило вас? Что интересного заметили? Какие факты налило?

2.      Сколько же разных мнений в классе? Что вы сначала думали?

3.      Что вы предполагали? Что получилось на самом деле?

4.      Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?

5.           Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Формулировка учебной проблемы:

Проблема может быть озвучена, как:

•         Тема урока («Правописание приставок и предлогов»).

•         Вопрос, ответом на который и будет новое знание (Как сумму разделить на число?).

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

1.      Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы («Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?»).

2.      Подводящие (Посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы («Вспомни», «Сравни», «Проанализируй»).

При выдвижении гипотез

Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

•         Давайте предположим...

•         В какой последовательности будете решать проблему...

•         Выскажите свою точку зрения

•         Какие есть догадки, предположения.

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

При доказательстве или опровержении гипотез.

Приемы:

•     Наблюдение и анализ.

•         Сравнение, выделение общих признаков.

•         Отбор методом исключения («Это не подходит, так как...»).

•         Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез,  их доказательств и опровержения  у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

•         умение ставить цель;

•         находить и формулировать противоречия;

•         выдвигать и обосновывать гипотезы;

•         спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;

•         составлять план решения или выполнения задания;

•         проверять и оценивать свои действия.

Проверка правильности решений.

Приёмы

1.Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.

3. Выполнение практических заданий по данной теме.

Воспроизведение знаний.

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так как:

•             углубляет понимание нового материала;

•             способствует формированию наглядно-образного мышления;

•             развивает активную речь, творческие способности.

Это творчество учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трех типов:

•         на формулирование (темы, вопросов по теме);

•         опорный сигнал (символ, схема, опорные слова);

(Например, С  Ь  Г - разделяет,  С Ь С - обозначает мягкость.)

•         художественный образ: метафора, загадка, стихотворение.

            (Например, Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ.)

Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

На этапах: выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах.

Успех проблемного урока зависит от:

·       Осознания учебной задачи учащимися.

·       Четкой формулировки проблемы.

·       Знания детьми опорного материала.

·       Умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы

Технология проблемного диалога стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения.

Я первый год работала и по Образовательной системе «Школа 2100» , и по программе «Начальная школа XXI век». Отмечу, что эти программы построена на диалоге с ребенком.

Так, на уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто я использую проблемные ситуации со столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать». Так, например, учеников прошу написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.

Например, урок русского языка «Учимся писать  суффиксы –онок-, -ёнок»

3.     Стадия осмысления.

Она дает возможность ученикам: получить новую информацию и освоить различные способы работы с ней; осмыслить информацию; соотнести новые знания с уже имеющимися.

а.                    Прием «Лови ошибку» (Слайды №3-5   )

Описание приема.

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

А – явные, которые  достаточно легко выявляются учащимися, исходя из полученных раннее знаний;

Б  - скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенные задания, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.

Сергеивна или Сергеевна

Д. – «Сергеевна», суффикс –евн– образует отчества.

Ирачка или Ирочка

Д. – Пишем суффикс –очк–, нет суффикса –ачк–.

зайчонок или зайчёнок

Разбирая слова «ежонок или ежёнок», перед детьми встает проблема.

Д. – Здесь суффикс –онок– .

Д. – А может –ёнок–? При произношении слышу мягкий согл и гласн. [o].

Д. – А [ч] всегда мягкий, может ему не нужен показатель мягкости?

Д. – может есть и суффикс –онок–, и суффикс –ёнок–?

У. – Можем ли мы сейчас ответить на эти вопросы?

У. – Определите тему нашего урока.

Д. –  Мы познакомимся с новыми суффиксами и научимся их писать.

У. – Какие задачи мы поставим  перед собой на уроке?

Д. –  Узнать, есть ли суффикс –онок–, и суффикс –ёнок–, или только один суффикс.  Научиться писать слова с новыми суффиксами. 

Д. –  Познакомиться с правилом, используя которое можно правильно писать слова с суффиксами –онок–и –ёнок–. 

У. – Как мы можем узнать об этом?

Д. –  Можно прочитать правило в учебнике. Можно самим вывести это правило.

У. –  Какой путь вы выбираете?

Д. –  Вывести самим.

У. –  Как нужно работать, чтобы понять тему урока?

Д. – Внимательно, усердно, сосредоточенно.

В учебниках 3-4 класса  по окружающему миру полностью реализована технология проблемного диалога. В каждый параграф включены проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему, высказывать свою версию, пытаться предлагать способ ее проверки.

Тема: Где на земле теплее?

Лена: Теплее на юге. Там даже зимой жарко.

Миша: А как же Южный полюс? Там ведь Антарктида!

А ты как думаешь: где теплее?

Тема: Природные разрушители.

Проблемная ситуация и актуализация знаний.

-Откройте учебник на стр. 120, прочитайте диалог Лены и Миши.

-Какой вопрос у вас возникает?

(Грибы - это растения или животные?)

При работе с использованием проблемно-диалогического обучения происходит развитие:

1. умственных способностей учащихся (возникающие затруднения   заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации);

2. самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);

3. креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).

Таким образом, проблемное обучение вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности; способствует развитию познавательной активности;  обеспечивает более прочное усвоение знаний;  делает учебную деятельность учащихся более привлекательной.

Рассмотрим еще один вариант сообщения учебной проблемы с приемом ее принятия.

      Суть в данном случае заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно» сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки и повседневной жизни) либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»).

       Предлагаю рассмотреть этап постановки проблемы на фрагменте урока литературного чтения по теме: Басня С.В. Михалкова «Ворона и рак»

Анализ	Учитель	Ученики
	С.В. Михалков уже известен вам как автор многочисленных стихов, сказок, басен и пьес для детей. Сегодня мы будем читать еще одно его произведение. «Ворона и рак». Чтение текста.	Слушают
	Чтение цепочкой	Читают
Вопрос на новый материал	Попробуйте определить жанр нового произведения.	-Это сказка о животных -Это басня!
	Фиксирует мнения на доске	Проблемная ситуация.

        Предлагаю рассмотреть этап постановки проблемы на фрагменте урока  русского языка по теме «Правила переноса» .

Анализ	Учитель	Ученики
	-Прочитайте слова на доске.   -Объясните орфограммы. -Теперь я загадаю вам загадку (ворона) -Напишу слово «ворона» (продолжает запись)  -Что мне делать, ребята? - А что значит перенести? -Какой знак нужен?	-Ночь, суббота, чайка, подъехал Объясняют.   Наблюдают, что новое слово на строке не помещается. -Надо перенести. -Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку. -Знак переноса.
Задание на новый материал	-Помогите перенести мне слово «ворона» Работайте в парах.	Пары добавляют знак переноса в слово «ворона» на своем листке.
Проверка задания	-Посмотрим, что вы предлагаете.  (фиксирует работу на доске)	Варианты: Вор-она  воро-на Во-рона ворон-а Проблемная ситуация.

       Этап поиска решения заключается в выдвижении и проверки гипотез. Предлагаю рассмотреть этап поиска решения на фрагменте урока литературного чтения по теме: Басня С.В. Михалкова «Ворона и рак»

Анализ	Учитель	Ученики
Фронтальная проверка ошибочной гипотезы	-Итак, у нас есть 2 гипотезы: Сказка о животных и басня. Проверим 1 гипотезу. Назовите признаки сказок о животных.( по ходу на доске вывешиваются опорные слова: развлечение, волшебство, песенки, тема: дружба)	Сказки –это рассказы с целью развлечения. С элементами волшебства, т.е. животные разговаривают и действуют как люди. Часто встречаются песенки, присказки, троекратное повторение действий. Основная тема этих сказок - дружба и взаимовыручка.
Побуждение к контраргументу	-Давайте посмотрим, есть ли эти черты в этом произведении.	-Это произведение не для развлечения, оно поучительное. -Нет песенок и троекратного повторения действий. -Нет дружбы и взаимовыручки.(контраргументы.)
Завершение проверки	-Значит, можно считать произведение сказкой о животных? Убирает гипотезу с доски. -У нас есть еще одна гипотеза-басня. Какие черты характерны для басни? (опорные слова)	-Нет, нельзя.   Волшебство, иносказание и мораль.
Групповая проверка решающей гипотезы	-Проверим гипотезу в группах. Каждый еще раз прочтет про себя произведение, и группа определит, присутствуют ли в тексте черты басни. -Заслушаем выступление представителей групп.	Работают в группах     -В этом произведении животные ведут себя, как люди. Автор высмеивает отвратительные черты характера и пороки.(аргументы)
Завершение возврат к вопросу	-Значит, ваша гипотеза о басне? -Вернемся к нашей проблеме: каков же жанр произведения? Убирает знак вопроса.	-Верна.   -Это басня, потому что здесь есть все признаки басни.(Открытие)
Задание на формулирование темы	-А какую тему мы прошли? Фиксирует тему на доске.	Басня С. Михалкова  «Ворона и рак»

Предлагаю рассмотреть этап поиска решения на фрагменте урока

русского языка по теме «Правила переноса»

Анализ	Учитель	Ученики
Групповое выдвижение решающих гипотез на разном материале	--Почему в теме написано правила, а не правило? -В русском языке есть 4 правила переноса. Будите открывать их по группам. У каждой группы лист с одним правилом. Надо: прочитать слова про себя; обратить внимание на выделенные буквы и знак переноса; догадаться, какое здесь правило переноса.	-Наверно, их несколько.           Работают по группам. С каждой группой учитель разворачивает побуждающий диалог. При необходимости дает подсказку к решающей гипотезе.
1 правило материал для гипотезы	-Заслушаем первую группу. -Покажите лист с вашим заданием всему классу	Ка-ран-даш Пи-ла, то-пор
Включение всего класса	-Прочитаем слова хором так, чтобы услышать перенос. -Что вы увидели?	Весь класс читает слова.     -Выделены гласные. И знак переноса стоит между слогами.
Побуждение к гипотезе	-Какое правило спряталось в вашем задании?	-Слово переноситься по слогам. Открытие!
Проверка гипотезы	-Ребята, с выводом согласны? Вывешивает опору: по слогам.	-Да.
Другие правила	Аналогично проводит работу с остальными тремя группами.	Озвучивают еще 3 правила
Вывод	-Сколько правил вы открыли? -Проговорите их еще раз.	-Четыре правила.   Проговаривают по опоре
учебник	-Сравним с учебником	-Да, мы все открыли верно!

Этап выражение решения проходит через продуктивные задания.

Этап- реализовать продукт т.е. показать свое творение учителю, одноклассникам и получить обратную связь в виде оценивания. 

Оценивают:

·        Учитель;

·        Учащиеся;

·        учитель совместно с учащимися

 Желательно использовать третий вариант «вместе», т.е. диалог.                                   Выводы:

 Использование проблемного обучения в образовательном пространстве начальной школы обеспечивает развитие   познавательной активности. В результате этого появляются:

·       значительные возможности для повышения качества знаний обучающихся;

·        возможность выдвигать гипотезы по собственной инициативе, упражняясь в творческом поиске;

·        развитие речи учащихся, углубление понимания нового материала.

На основании теоретического анализа и синтеза можно сделать вывод, что использование метода проблемного обучения в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Использование проблемного обучения в учебном процессе исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребенка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Таким образом, учебный процесс ориентирован на формирование у детей интереса к обучению, на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности. С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самооценку. На уроках передо мной стоит очень важная задача – создание особой атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, в которой дети чувствуют себя уверенно и спокойно. Я не стараюсь критиковать их, хвалю – даже за самую маленькую удачу, за каждое верно найденное слово, за старание и трудолюбие. Поощрение со стороны учителя – это признание способностей ребенка, оно стимулирует его к дальнейшему творчеству. Большую роль в стимулировании к деятельности играет качественная оценка учителя. Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает  почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями. Дети настолько привыкают к качественной оценке учителя за два года обучения, что к отметкам в третьем, четвертом классе относятся очень спокойно и осознанно. Они просто забывают о них на уроке, для них гораздо важнее быть первым в решении обозначенной проблемы, сделать самый грамотный вывод. Самыми догадливыми и самыми сообразительными, как правило, хотят быть все. Если ученику комфортно на уроке – тогда и результаты учения будут лучше, и личность будет развиваться более гармонично. Очень важно сохранить не только физическое здоровье ребенка, но и психическое, и нравственное. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности при сохранении здоровья учащихся.

 

 

 

 

 

2.2 Результативность опыта  и  рекомендации.

Для подтверждения или опровержения этого вывода был использован метод наблюдения. Цель наблюдения: проследить изменение познавательной активности учащихся в зависимости от выбора метода изложения материала.

Данная цель реализовалась через следующие задачи:

-описание условий, в которых протекает познавательная деятельность;

-описание познавательной деятельности учащихся на основе показателей активности учащихся в учебной деятельности;

-установление причинно – следственных связей и отношений между познавательной деятельностью и условиями ее протекания (выбор метода).

Наблюдение было организовано на уроках во2 классе.

Для организации наблюдения были определены следующие показатели активности учащихся на уроке: поднимают руку на уроке, чтобы ответить на вопрос учителя; внимательно слушают; тщательно выполняют задания; задают вопросы; самостоятельно выполняют работу.

На основе данных показателей был разработан протокол как форма фиксации наблюдения.

Каждое проявление фиксируется как 1 балл.

Далее было проанализировано содержание учебного материала по математике и русскому языку во 2 классе и разработана серия уроков с использованием проблемного метода изложения материала и объяснительно – иллюстративного метода.

Затем было организовано неоднократное наблюдение за активностью познавательной деятельности учащихся на этих уроках. Результаты заносились в протокол.

Анализ результатов показал, что количество проявлений активности познавательной деятельности больше на уроках, где использовалось проблемное обучение.

Следовательно, использование метода проблемного обучения при изучении математике в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

По результатам диагностики МЭДИС сентябрь 2011 и апрель 2012 (приложение 2) отмечу, что количество обучающихся низкого и ниже-среднего уровня сократилось с 16 человек до 5 человек.

Тест «Найди отличия» показал, что  уровень развития операции логического мышления (анализ и сравнение) повысился  . Количество низкого уровня сократилось с 13 до 5 обучающихся , а количество высокого уровня увеличилось с 3 до 5 обучающихся. Что свидетельствует о развитии логических универсальных учебных действий.

Следует отметить полную  позитивную динамику успеваемости и качества знаний за время применения технологии (успеваемость 100%, качество знаний увеличилось 2-4 класс составило 78%, 1-2 класс 65%).  Увеличение количества учащихся, принимающих участие в олимпиадах по русскому языку, математике и литературе различного уровня и улучшение результативности           ( победители районной олимпиады 2010г(чт., русс.), 2011 год (матем., чтен.), городской олимпиады (матем. 2011г.). Участники международного конкурса-игры «Русский медвежонок-языкознание для всех», победители Всероссийской игры «Инфознайка», участники олимпиады по математики «Фактор роста».

Условия реализации изменений технологии проблемного обучения:

Использование технологии проблемного обучения имеет ряд условий:

 Применять данную технологию может лишь педагог, обладающий способностями        системного видения материала и свободного владения разными формами учебной работы;

Применять технологию нужно постоянно, а не от случая к случаю при полном сотрудничестве учителя и учащегося.

      В процессе поиска и создания научного знания у школьника не может быть ошибок, у ищущего, постигающего человека могут быть только пробы, а в процессе продвижения мысли, осмысления различных вариантов получение результата могут встречаться затруднения.

Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока.

Учителю рекомендуется продумать:

1.     Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

2.     Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3.     Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

4.     Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

5.     Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В заключении следует отметить, что в данной работе :

1.Были описаны  и проанализированы психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования.

2.Раскрыта сущность проблемного обучения.

3.Подобраны и апробированы методики проблемного обучения, способствующие формированию познавательной активности младших  школьников.

4.Описан  собственный педагогический опыт использования технологии проблемного обучения.

5.Разработаны педагогические рекомендации по использованию технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения - необходимый элемент формирования познавательной активности младших школьников. Познавательная активность личности  в свою очередь является основой  личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Все это необходимо человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

 

 

 

Список литературы.

3.          Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.

4.          Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.-М.,1959.

5.          Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

6.          Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972.

7.          Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.

8.          Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

9.          Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.

10.     Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 1999. №3.

11.     Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5.

12.     Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.

 

13.     Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.

14.     Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

15.     Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1963.

16.     Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения // Сайт проекта Международная ассоциация развивающего обучения, прямая ссылка - http://maro.newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2.htm

17.     Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 1993.

18.     Снапковская С.В. Проблемное обучение как средство интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и психологии // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm

19.     Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс. 2003.

20.     Холодная М.А. Задачи интеллектуального воспитания учащихся 
в условиях современной школы // Сайт проекта «Математика, психология, интеллект», прямая ссылка - http://fp.nsk.fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2.htm

21.        Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия. 1998

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение1

Конспект урока русского языка во 2 классе

по программе «Начальная школа XXI век»

 

Тема: «Учимся писать суффиксы –онок-, -ёнок-»

Подготовила учитель начальных классов МОУ СОШ №77

Ворошиловского района г. Волгограда

Мужиченко Е. А.

Ход  урока

I.      Орг. момент.

II. АОЗ. а) психологический настрой

                 Долгожданный дан звонок,

                  Начинается урок!

                  Тут затеи и загадки,

                  Игры, шутки – всё для нас.

                   Пожелаем всем удачи,

                   За работу, в добрый час!

Ученики рассказывают стихотворение группами по одной строчке, передавая оптимистический настрой.

- Улыбнёмся друг другу и с улыбкой начнём занятие. Ведь с улыбкой в любой работе  можно добиться хороших результатов.

- А какие пословицы помогут нам настроиться на рабочий лад?

( Без учения – нет умения. Учёному везде дорога.  Повторять и учить- ум точить. И  т. д.)

- С чего же начнём сегодняшний урок? ( С повторения, т. к. Повторение – мать учения.)

2. Минута чистописания. (Слайды №2)

У. – Посмотрите на первые три пары букв, какую закономерность вы видите? 

У. – Посмотрите на группы букв, догадайтесь, какой буквы не хватает? Почему?

                                      Е-------Ё                  Ц------Ч

                                            ?                               ?

Что про эту букву можете рассказать? Пропишите показ.

Какие орфограммы знаете про эти буквы?

На доске: у_ки, ро_ки, но_ки, фла_ки

У. – Какой один и тот же твердый звук мы встречаем в каждом слове?[ш]

  Какой буквой на письме мы можем обозначить этот звук?

  Какое слово лишнее? (ушки)

У. – Какой суффикс помог образовать новые слова?  

Д. –  Суффикс  – к–.

У. – На что он указывает? 

Д. – Суффикс –к–  придает слову уменьшительно-ласкательное значение.

У. – Пропишите слова, обратите внимание на соединение.

Дети записывают данные слова в тетради и выделяют суффикс.

4.       Стадия вызова.

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На данном уроке используется прием «Кластер». Идет составление кластера (корзины идей) при ответе на вопрос: «Что вы знаете о…?».

 

Приём «Кластер». (Слайд №4)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

У. – О какой части слова мы сегодня ведем речь на нашем уроке?

Д. – О суффиксе.

5.     Стадия осмысления.

Она дает возможность ученикам: получить новую информацию и освоить различные способы работы с ней; осмыслить информацию; соотнести новые знания с уже имеющимися.

б.                    Прием «Лови ошибку» (Слайды № 3-5 )

Описание приема.

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

А – явные, которые  достаточно легко выявляются учащимися, исходя из полученных раннее знаний;

Б  - скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенные задания, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.

 

Сергеивна или Сергеевна

Д. – «Сергеевна», суффикс –евн– образует отчества.

Ирачка или Ирочка

Д. – Пишем суффикс –очк–, нет суффикса –ачк–.

зайчонок или зайчёнок

Разбирая слова «ежонок или ежёнок», перед детьми встает проблема.

Д. – Здесь суффикс –онок– .

Д. – А может –ёнок–? При произношении слышу мягкий согл и гласн. [o].

Д. – А [ч] всегда мягкий, может ему не нужен показатель мягкости?

Д. – может есть и суффикс –онок–, и суффикс –ёнок–?

У. – Можем ли мы сейчас ответить на этот вопрос?

У. – Определите тему нашего урока.

Д. –  Мы знакомимся с новыми суффиксами и научимся их писать.

У. – Какие задачи мы поставим  перед собой на уроке?

Д. –  Узнать, есть ли суффикс –онок–, и суффикс –ёнок–, или только один суффикс.  Научиться писать слова с новыми суффиксами. 

Д. –  Познакомиться с правилом, используя которое можно правильно писать слова с суффиксами –онок–и –ёнок–. 

У. – Как мы можем узнать об этом?

Д. –  Можно прочитать правило в учебнике. Можно самим вывести это правило.

У. –  Какой путь вы выбираете?

Д. –  Вывести самим.

У. –  Как нужно работать, чтобы понять тему урока?

Д. – Внимательно, усердно, сосредоточенно.

б.     Решение проблемного вопроса

Прием «Мозговой штурм». Групповая работа (дифференциация)

У. – Попробуйте выяснить, как определить когда в слове пишется суффикс –онок–, а когда суффикс –ёнок–. 

 (Ребята работают в группах.  В каждой группе есть главный координатор из хорошо успевающих детей. Ребята обсуждают проблему, делают выводы и выступают у доски).

Задание дифферецированно. У обучающихся цветные кружки на партах и данные задания идут на таких же цветных карточках. Группа обучающихся с красными кружками выполняют задание на красной карточке и т.д.

Карточка 1

Сравни пары слов и обрати внимание на звуки перед суффиксами.

Сделай вывод, когда в слове пишется суффикс –онок–, а когда суффикс –ёнок–. 

  лосёнок                     ежонок

    телёнок            мышонок

 лисёнок                волчонок

тигрёнок                  бельчонок

Карточка 2

Запиши слова в два столбика и сравни их. Обрати внимание на звуки перед суффиксами. Сделай вывод, когда в слове пишется суффикс  –онок–, а когда суффикс –ёнок–. 

лосёнок    ежонок      телёнок          мышонок

лисёнок      волчонок       тигрёнок             бельчонок

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

        

Карточка 3

Вставь буквы о-ё в  суффиксы –онок– и –ёнок–.

Обрати внимание на звуки перед суффиксами.

Сделай вывод, когда в слове пишется суффикс  –онок–, а когда суффикс –ёнок–. 

 Лос_нок                    еж_нок

 Тел_нок              мыш_нок

 Лис_нок               волч_нок

Тигр_нок                 бельч_нок

 После групповой работы дети представляют свои выводы. Они доказывают, что есть два суффикса –онок–и –ёнок и рассказывают об их написании.

У. – Обратимся к научному источнику. Откройте тайны языка на странице 110. Прочитайте правило.  Какое открытие вы для себя сделали?

 У. – Давайте вернёмся к вопросу, с которого мы начали открытие этой темы. Так какое же написание будет верным?

Д. – Зайчонок–онок–, потому что корень заканчивается на «ч». А после «ч» пишется суффикс  –онок –.

 

5.Игровой тренинг (работа по рядам).

У каждого из вас есть буква. Определите в какой домик –суффикс отправится ваша буква и почему. 1 ряд займите свой домик.(Дети занимают места и объясняют почему). После аналогично работает 2,3 ряды.

-Когда же пишутся наши суффиксы?

 

6. Составление алгоритма.

У. –  Выведем  алгоритм действий, который поможет нам и другим ребятам правильно писать эти суффиксы. (Парная работа. Дети обсуждают друг с другом свои варианты.)

У. –  Какие этапы работы вы предлагаете?

Д. –  Сначала мы должны выделить корень.

Дальше должны посмотреть, на какой звук заканчивается корень.

Если это будет твердый согласный или шипящие ш, ж, ч, то будем писать суффикс –онок–, а если мягкие согласные, кроме ч, будем писать суффикс –ёнок–.

 Д. – Мы сделали алгоритм проще в последней части.

Если это будет твердый согласный или шипящие ш, ж, ч, то будем писать суффикс

–онок–, в остальных случаях пишется суффикс –ёнок–.

У. –  Сравните свои алгоритмы с алгоритмом на слайде. (Слайд №9)

Что заметили?

Д. – На слайде порядок действия описан тот же, что мы предлагали.

У. – Давайте разберем вариант, который предлагают создатели учебника. (стр. 110)

 

7. Физминутка.

а). Зарядка для глаз. (Слайд №10)

8. Закрепление.

Выполнение учащимися различных заданий.

а. Дифференцированная работа

(Интерактивное задание для слабоуспевающих детей – 1 группа)

На слайде № 11:  (Задание выполняется комментировано под руководством учителя)

Слон…нок, еж…нок, ут…нок, лягуш…нок, зайч…нок, орл…нок.

После окончания этой работы, подводим итог:

Когда слове пишется суффикс  –онок–, а когда  –ёнок–?

 

Задание для 2 и 3 группы. (Выполняют задание в печатной тетради с.68 №1, после выполнения работы проверка по доске, самооценка)

У. – Какой вывод по этой работе сделаем? Дети делают выводы.

б.Редактирование слов (на доске исправить ошибки)

У лисы – лисонок,

У ежа- ежонок,

У белки – бельчёнок,

А у моржа – морженок.

Зажжем фонарики, исправив ошибки.(По очереди у доски вставляют красные карточки с правильными буквами .)

У. – Какой вывод по этой работе сделаем? Дети делают выводы.

Как не допустить ошибки в своей работе?

 

9. Самостоятельная работа.

Т. «П.г.» с 69 №2. Взаимопроверка.

10.Вы молодцы, хорошо поработали, а теперь в зоопарк!(Интерактивная игра). Распределим малышей на 2 группы.

(интерактивная доска,  перетаскивание предметов)

 

10. Итог урока. Рефлексия.

Какова была тема урока? Какую цель ставили на урок?

Достигли мы нашу цель?

Что нового вы сегодня узнали?

Для чего мы учимся правильно писать суффиксы –онок–,–ёнок–?

Подружились ли вы с суффиксами –онок–,–ёнок–? Если понравилсь на занятии работать с новыми суффиксами нарисуйте смайлик-улыбочку. Покажите свои смайлики. Молодцы.

 

XI. Домашнее задание. Оценки за урок.

У. – Запишите домашнее задание: учебник правило на стр. 110, упр. 1 на стр. 121.

Прочитаем задание. Какие вопросы у вас возникли?

Ученики разбирают домашнее задание.

Литература:

-       http://i001.radikal.ru/0802/c1/9341d45e2df7.png - тигр

-       http://lfiles.net/uploads/posts/2008-09/1220460170_umka.jpg -  Умка http://www.obviousphotoshop.com/viewtopic.php?f=36&t=83&start=15 - Смешарики

-       http://www.art-n-foto.ru/gal/art/artimg/ezhik.jpg - Ёжик

-       Коллекция картинок из SMART Board

 

Приложение 2

I. Инсценировка по Ф. Кривину "Имя числительное"(отрывок урока).

Тысяча (обращаясь к Прилагательному): Миллион извинений! Я отниму у вас не больше одной минуты.

Прилагательное (любезно): Пожалуйста. Слушаю Вас.

Тысяча: Помогите мне устроиться в предложении. Мне нужно немного, самую малость, только бы приткнуться где-нибудь с краешку.

Прилагательно: Чем же я могу вам помочь?

Тысяча: О, ведь вы здесь - самое большое слово, наверное, самый главный член предложения.

Прилагательное: К сожалению, я не главный член. Я всего лишь определение. Вон видите - самое короткое слово? В нём всего четыре буквы. А ведь это подлежащее - главный член предложения.

Тысяча: Так вот оно какое, подлежащее!.. (Подойдя к Подлежащему). Здравствуйте!

Существительное: Здравствуйте! Меня зовут Существительное. А ваше имя?

Тысяча: Числительное. У меня к вам просьба: помогите мне устроится в предложении.

Существительное: Право не знаю, как вам помочь. Все свободные места у нас заняты. Правду говоря, ведь я даже не знаю ваших качеств.

Тысяча: Зачем вам качества! У меня есть количество - и этого достаточно.

Существительное: Количество? Что ж, это тоже неплохо. Знаете что? Я оставлю вас при себе, это будет для вас самое подходящее место.

Какой частью речи является слово "тысяча"?

Как вы это определили?

II. Записывается тема урока.

Учитель сообщает, что на сегодняшнем уроке надо знать их общее значение, морфологические признаки, синтаксическую роль в предложении; уметь находить числительные в тексте; различать количественные и порядковые числительные.

III. Объяснение нового материала.

Числительные играют важную роль в жизни людей. Числами измеряется количество предметов, расстояние, время, величина предметов, их вес, стоимость. По частоте употребления числительное занимает 8 место. Самые частотные числительные: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, десять. Частотность употребления числительных в речи подтверждается большим количеством фразеологизмов, в которых они используются.

IV. Чтение фразеологизмов с объяснением их значения.

3 - 4 фразеологизмы записываются в тетрадях.

На один зуб (мало), семь потов сошло (очень устал), из первых рук (достоверно), опять двадцать пять (всё сначала), как свои пять пальцев (знать очень хорошо), как две капли воды (очень похожи).

V. Числительные также употребляются в образной речи.

Учитель показывает таблицы с предложениями, ученики вставляют пропущенные числительные, определяют жанр устного народного творчества.

 ……. одёжек, все без застёжек. (Загадка)

….. раз отмерь, ….. раз отрежь. (Пословица)

 …! …! …! …!

Кто не спит у нас в квартире?

Всем на свете нужен сон!

Кто не спит, тот выйдет вон! (Считалка)

Обманули простака

На …... кулака! (Дразнилка)

Трое трубачей трубили в трубы. (Скороговорка)

VI. Учитель знакомит с терминологией урока, ученики записывают их в тетрадь.

Художественный стиль,

научный стиль,

точность,

конкретность.

VII. Учитель предлагает прочитать тексты, определить стили речи текстов.

Текст №1 (записан на доске)

Произведения читают, называя каждый множитель в родительном падеже. Например: 175?60 - произведение ста семидесяти пяти и шестидесяти.

Текст №2 (красочно оформлен на плакате).

Санкт-Петербург - один из красивейших городов России. По количеству м…стов он стоит на втором месте после Венеции. Если все м…сты города выт…нуть в одну линию, то общая прот…жённость составить одиннадцать километров. Шесть цепных мостов были построены в девятнадцатом веке.

VIII. После определений стилей речи текстов ученики делают вывод, чем отличается научный стиль от художественного (точность, конкретность).

Какие числительные встречаются в тексте №2? (Один, на втором, в одну, одиннадцать, шесть, в девятнадцатом)

На какие вопросы отвечают эти числительные?

IX. Запись на доске и в тетрадях:

Число (Сколько?)	Количество предметов (Сколько?)	Порядок при счёте (Который? Какой?)
два сорок один	два ученика сорок один урок	второй ученик сорок первый урок

По данному образцу внести прописью в графы, где нужно добавить существительные

- Что такое имя числительное?

X. Вывод делают ученики, пользуясь таблицей.

XI. Переписать художественный текст в тетради, вставить пропущенные буквы, объяснить запятую в 3 предложении, подчеркнуть числительные как члены предложения.

 Работа выполняется сильными учениками у доски по цепочке, в случае затруднения помогает учитель.

Вывод учителя: Количественное числительное может быть любым членом предложения. Сочетание количественного числительного (в И. и В.п.) с существительным ( в Р.п.) является одним членом предложения.

XII.

I вариант.

Выписать словосочетания шесть мостов, определить разряд числительного и падеж;

II вариант.

Выписать словосочетание в девятнадцатом веке, определить разряд числительного и его род, число, падеж.

XIII. Ученики I варианта делают вывод: количественные числительные изменяются по падежам.

Ученики II варианта делают вывод: порядковые числительные изменяются по родам, числам и падежам.

XIV. Закрепление материала.

Чтение § 108. Понятие о числительном. Выполнение упр. 336.

Домашнее задание: § 108 упр. 339

Приложение 3

Список методик для мониторинга познавательной активности.

1. «Найди отличия» - сравнение картинок (1 класс).
2. Выделение существенных признаков (2 класс).
3. Логические закономерности (3 класс).
4. Исследование словесно- логического мышления (4 класс).

 Тест “Найди несколько различий?”
Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения: письменный опрос
Возраст: 6-7 лет.
Перед показом рисунков ребенку предлагают найти несколько различий между двумя рисунками и отметить значком (V).



Оценка результатов теста
10 баллов - ребенок справился с заданием менее чем за 20 сек
8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.
6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.
4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.
2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.
0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.
Выводы об уровне развития восприятия
10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий
4-7 баллов - средний
2-3 балла - низкий
0-1 балл - очень низкий.


^ Методика «ВЫДЕЛЕНИЕ СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ»
Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – выделение существенных признаков.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения: письменный опрос
Возраст: младшие школьники.
Критерии оценивания: высокий уровень – 6-7 . (правильных ответов)
Средний уровень- 3-5 .
Низкий уровень 1-2 .
Один балл дается за два правильно выбранных слова, а 0,5 балла – за одно правильно выбранное слово.

Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от второ­степенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинако­вых по характеру выполнения, позволяет судить о после­довательности рассуждений испытуемого.

Для исследования пользуются либо специальным блан­ком, либо экспериментатор предлагает испытуемому зада­чи. Предварительно даются инструкции.

Инструкция: «В каждой строчке вы найдете одно сло­во, стоящее перед скобками, и далее 5 слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и под­черкните их».

Слова в задачах подобраны таким образом, что обсле­дуемый должен продемонстрировать свою способность уло­вить абстрактное значение тех или иных понятий и отка­заться от более легкого, бросающегося в глаза, но невер­ного способа решения, при которых вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

Стимульный материал:

1. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).
5. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).
6. Газета (правда, приложение, бумага, редактор).
7. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Ключ

1. Растение, земля.
2. Берег, вода.
3. Здание, улица.
4. Крыша, стены.
5. Глаза, печать.
6. Бумага, редактор.
7. Игроки, правила.

Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли испытуемый в своих неправильных ответах, и чем объясняет свой выбор.


 «ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ»
Цель: выявление уровня развития логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: младшие школьники
Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен оп­ределить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Числовые ряды:

1. 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

6.      29, 28, 26, 23, 19, 14;

7.      16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

8.      1, 4, 9, 16, 25, 36;

9.      21, 18, 16, 15, 12, 10;

10.   3, 6, 8, 16, 18, 36.

Оценка результатов производится с помощью таблицы:

Время выполнения задания (мин., сек.)	Кол-во ошибок	Баллы	Уровень развития логического мышления
2 мин. и менее	0	5	Очень высокий уровень логического мышления
2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек.	0	4	Хороший уровень, выше, чем у большинства людей
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек.	0	3+	Хорошая норма большинства людей
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек.	1	3	Средняя норма
2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек.	2-3	3-	Низкая норма
2 мин. 10 сек. — 15 мин. .	4-5	2	Ниже среднего уровня развития логического мышления
10-15 мин.	0-3	2+	Низкая скорость мышления, «тугодум»
Более 16 мин.	Более 5	1	Дефект логического мышления у человека, прошедшего обучение в объеме начальной школы, либо высокое переутомление

Обработка результатов
Предъявленные ряды

1. 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;
6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;
7. 16, 8, 4, 2, 1, 0.5;
8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;
9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

10.  10) 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Правильные ответы

8; 9
24; 27
64; 128
16; 17
4; 1
8; 1
0.25, 0.125
49; 64
9; 6


Методика «ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ».
(Э.Ф. Замбацявичене)

Цель: выявление уровня развития словесно- логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: младшие школьники

1-й субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на ос­нове индуктивного мышления и осведомленности. В пол­ном варианте 10 заданий, в кратком — 5.

 Задания 1-го субтеста
«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »

1. У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки,
пуговицы) (80% первоклассников с нормальным развитием дают пра­вильный ответ на этот вопрос).

Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ не­правильный, выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие во­просы не задаются.

2.      В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пинг­вин) (86%).

3.      В году ... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%).

4.      Месяц зимы ...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93%).

5.      В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скво­рец) (85%).

6.      Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иног­да) (85%).

7.      Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69%).

8.      У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%).

9.      Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%).

10.  10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз) (100%).

2-й субтест. Классификация, способность к обобщению

«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объясне­нии ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и отве­тить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются.

1.      Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассни­ков с нормальным развитием дают правильный ответ).

2.      Река, озеро, море, мост, пруд (100%).

3.      Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%).

4.      Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%).

5.      Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%).

6.      Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%).

7.      Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%).

8.      Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%).

9.      Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%).

10.  Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).


3-й субтест. Умозаключение по аналогии

«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.

1.      Огурец - Овощ

Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%)

2.      Огород - Морковь

Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%)

3.      Учитель - Ученик

Врач - ? ( Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)

4.      Цветок - Ваза

Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%)

5.      Перчатка - Рука

Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%)

6.      Темный - Светлый

Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%)

7.      Часы - Время

Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%)

8.      Машина - Мотор

Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%)

9.      Стол- Скатерть

Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%)

10. Стул - Деревянный
Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)

4-й субтест. Обобщение
«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оцен­ки аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих воп­росов не задают.

1.      Окунь, карась... (99% первоклассников дают правильный ответ)

2.      Метла, лопата... (43%)

3.      Лето, зима... (84%)

4.      Огурец, помидор ... (97%)

5.      5. Сирень, орешник ... (74%)

6.      Шкаф, диван ... (96%)

7.      Июнь, июль ... (95%)

8.      День, ночь... (45%)

9.      Слон, муравей ... (85%)

10.  Дерево, цветок ... (73%)

Обработка результатов
Максимальное количество баллов, которые можно на­брать за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности).
Оценка успешности определяется по формуле:
ОУ = X х 100% : 40,
где X — сумма баллов по всем тестам.
Высокий уровень успешности — 4-й уровень — равен 32 баллам и более (80-100% ОУ).
Нормальный — 3-й уровень — 31,5—26 баллов (79— 65%).
Ниже среднего — 2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64,9-50%).
Низкий — 1-й уровень — 19,5 и ниже (49,9% и ниже).
Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м уровнями успешности. Для ребенка 7-8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обусловлена наличием отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также социально-бытовой запущен­ностью.

Краткий вариант методики (по 5 проб в каждом субте­сте) для первоклассников анализируется следующим обра­зом: наивысший 4-й уровень успешности — 25—20 бал­лов; нормальный уровень — 19,5-17,5 балла; ниже сред­него (2-й уровень) — 17,5—15 баллов; низкий (1-й уро­вень) — 12 баллов и ниже.

 

 

Скачано с www.znanio.ru

---