Образовательная программа курсов повышения квалификации педагогических кадров по предмету «Физика» 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РУКОВОДСТВО ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             

Рекомендовано к печати Методическим советом

Центра педагогического мастерства

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

© Центр педагогического мастерства

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2016

 

Все права сохраняются. Запрещается полное или частичное воспроизведение или передача настоящего издания в любом виде и любыми средствами, включая фотокопирование и любую электронную форму, без письменного разрешения держателя авторского права.       

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение..................................................................................................................................4

Предпосылки обновления содержания среднего образования в Казахстане…………...5 Приоритеты обновленной учебной программы…………………………………………..7

Структура учебной программы по предмету «Физика»………………………………...10

Педагогические подходы в обучении Физике …………………………………………..17

Планирование учебного процесса………………………………………………………..38

Критериальное оценивание……………………………………………………………….41

Работа с учебником и учебно-методическим комплексом..............................................44

Работа с системно-методическим комплексом………………………………………….48 Учебный план……………………………………………………………………………...49

Список использованной литературы..................................................................................53

Глоссарий..............................................................................................................................57

 

             

ВВЕДЕНИЕ

 

Руководство для учителя (далее - Руководство) является методическим пособием, разработанным на основе Образовательной программы курсов повышения квалификации учителей по предмету «Физика» (далее - Программа) в рамках обновления содержания среднего образования Республики Казахстан и предназначено для обучения как на курсах повышения квалификации, так и в посткурсовой период. 

Руководство включает информацию по основным аспектам обновленных учебных программ, содержит ресурсы по оказанию помощи учителям в планировании и проведении уроков, в использовании учебников и учебно-методического комплекса по предметам, в применении системы критериального оценивания, в работе с системно-методическим комплексом. 

 

Целью Программы является совершенствование педагогического мастерства учителей в контексте обновления Учебной программы по предмету «Физика» (далее – Учебная программа) и внедрения системы критериального оценивания.

 

Задачи программы:

-                     ознакомить со структурой, содержанием, последовательностью, целями и задачами Учебной программы;

-                     научить использовать педагогические подходы и учебные материалы в соответствии с Учебной программой;

-                     научить использовать систему критериального оценивания для достижения целей обучения согласно Учебной программе.

 

Результаты обучения:

-                     знание и понимание учителями структуры, содержания, цели и задач Учебной программы;

-                     умение учителей использовать педагогические подходы, учебные материалы в соответствии с Учебной программой;

-                     понимание и применение учителями системы критериального оценивания для достижения целей обучения согласно Учебной программе.

 

Для оценивания деятельности учителей используются рубрики, составленные в разрезе конкретных навыков или областей, которые необходимы для преподавания предметов начальных классов. Для каждого навыка есть четыре дескриптора, позволяющие определить уровень развития методики обучения у учителя по конкретному предмету (репродуктивный, адаптивный, моделирующий и системный уровни). Дескрипторы содержат подробную информацию по описанию текущего уровня повышения квалификации учителя на конкретный момент и определяют следующий этап в профессиональном развитии учителя. Во время курсов учителям более подробно объяснят, как это оценивание проводится в ходе обучения, помогут понять его, а также использовать данные рубрики оценивания в дальнейшей практике преподавания. 

             

ПРЕДПОСЫЛКИ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ  СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ

 

 

Значение внедрения изменений в учебные программы

Существенные изменения в таких областях, как технологии, коммуникации и наука, оказывают глубокое влияние на мировую экономику и, как следствие, на знания и навыки, которыми должны овладеть граждане, чтобы быть успешными в двадцать первом веке. Стремительная глобализация также оказала влияние на национальные экономики, и на данный момент возросло международное соревнование по обеспечению экономического роста. Доклад Международной организации труда в Женеве (2006) подчеркивает этот факт для отдельных граждан: «... либерализация торговли и потоков капитала вместе с огромными улучшениями в области коммуникаций и транспорта, действительно свидетельствуют о том, что все больше и больше работников, и работодателей все чаще конкурируют на мировом рынке, чтобы продать результат своего труда» (с.VII). Возрастает не только глобализация, влияющая на наличие рабочих мест, это также влияет на тип доступной работы и, следовательно, знания и навыки, необходимые для получения работы. 

Гриффин и др. (Griffin, P., McGaw, B. and Care, E., 2012) отмечают, что «... в странах с развитой экономикой наблюдается значительный переход от промышленного производства к предоставлению информационных услуг и услуг связи» (с.17). В дополнение к этим экономическим аргументам для модернизации системы образования существуют и другие рычаги для образовательной реформы в двадцать первом веке, включая: увеличение коммуникабельности; социальные изменения; проблемы, связанные с изменением климата; стремительный рост населения во всем мире и увеличение спроса на ограниченные ресурсы, которые будут означать, что юные учащиеся в школах сегодня требуют других навыков, нежели те, что были необходимы в прошлом, для того, чтобы успешно взаимодействовать с современным миром и с миром завтрашнего дня в реальности.

Образование является, пожалуй, единственной эффективной долгосрочной стратегией обеспечения того, что страна может успешно участвовать в подобной конкуренции и принимать подобные вызовы. Ряд авторов, в частности Виллем Те Вельде (Willem te Velde, 2005), прокомментировали необходимость высокого качества образования в нынешнюю эпоху глобализации. В настоящее время во всем мире признана существенная важность образования для экономического роста и благосостояния граждан. Действительно, М.Муршед вместе с соавторами (Mourshed, M. et al, 2010) в 2005 году сообщил о стремительном росте в реформировании образования, отметив растущее число систем, поддающихся изменениям в целях решения проблем, перечисленных выше.

По всему миру были пересмотрены или же на данный момент пересматриваются образовательные системы на предмет того, какое образование они предоставляют для своих будущих поколений. При этом были заданы ключевые вопросы, такие как «чему действительно должны учиться дети для того, чтобы быть успешными в двадцать первом веке?» и «что является наиболее эффективным способом обучения этому?». Эти вопросы тесно связаны с учебной программой и предлагаемыми методиками, используемыми при реализации учебной программы.

В Казахстане уже была проделана соответствующая работа, адаптированная для национального контекста, чтобы ответить на глобальные вызовы, изложенные выше. Ключевые образовательные ценности и цели, связанные с национальными стандартами учебных программ, оценки, учебников и методик обучения, включают повышение достижений общего уровня школьников, а также развитие навыков, необходимых для инноваций и передовой практики, подтверждения и реализации национальной идентичности через школьную программу и взаимодействие с более широким международным опытом. Внедрение обновленной учебной программы и системы оценивания является одним из действий, предпринимаемых для решения данных задач.

Учебная программа по предмету «Физика» является частью данного процесса. Физическое образование в программе занимает одно из ведущих мест, что определяется практической значимостью физики, её возможностями в формировании целостной научной картины мира.

Физика – наука о природе. Ее главная цель – познание физических свойств предметов и тел, явлений и процессов, исследование закономерностей природных явлений.

Успешное преподавание физики зависит непосредственно от профессионального опыта и компетентности учителя, уделения приоритетного внимания результатам процесса обучения.

     

ПРИОРИТЕТЫ ОБНОВЛЕННОЙ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

 

«Наша           задача             –          сделать           образование   центральным             звеном             новой модели экономического      роста. Учебные         программы    необходимо             нацелить        на        развитие способностей критического мышления и навыков самостоятельного поиска информации.» Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана «Третья модернизация Казахстана: глобальная конкурентоспособность»  от 31 января 2017 г.

 

Все больше появляется сторонников того, что ученикам для того чтобы быть успешными, необходимы как знания, так и навыки. Это требует от учащихся перехода от запоминания информации к ее осознанию, пониманию и применению этих знаний в различных контекстах. Именно подобное применение знаний позволит учащимся приобрести широкий круг компетенций, которые теперь часто называют навыками двадцать первого века.

Есть несколько определений того, что имеется в виду под навыками двадцать первого века. Настоящая Программа использует структуру, созданную Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в рамках Проекта определения и отбора компетенций. Здесь компетенция определена, как «больше, чем просто знания и навыки. Она включает в себя способность удовлетворять сложные требования, путем привлечения и мобилизации психологических ресурсов (в том числе навыки и жизненные позиции) в определенном контексте. Например, способность эффективно общаться является компетенцией, которая может опираться на знание индивидом языка, практических навыков в области IT технологий и отношение к тем, с кем он или она общается».

При работе с обновленной учебной программой по предмету немаловажным является привитие учащимся ценностей и навыков (таблица 1):

 

Таблица 1. Ценности и навыки

 

Ценности	Навыки
творческое и критическое мышление коммуникативные способности проявление уважения к другим культурам и точкам зрения ответственность  здоровье, дружба и забота об окружающих готовность учиться на протяжении всей жизни	критическое мышление способность творчески применять знания способность решать проблемы научно-исследовательские навыки коммуникативные навыки (включая языковые навыки) способность работать в группе и индивидуально навыки в области ИКТ

 

Учебные программы, которые определяют уровень предметных знаний, навыков и компетенций, были составлены с учетом перечисленных выше ценностей и навыков. Это можно увидеть в учебной программе по физике, в которой рассматриваются все эти ценности и навыки. 

 

 

«Мировые  исследования доказывают, что значительную роль в формировании новых  ожидаемых результатов процесса обучения играют стандарты образовательных  программ и оценивание»

 

Гриффин и другие (2012)

 

Гриффин и др. (Griffin, P., McGaw, B. and Care, E., 2012) говорят о том, что обновленные образовательные стандарты становятся все более заметными и яркими при обновлении учебных программ. Такие страны, как Англия, Германия, Норвегия, Сингапур и Австралия имеют четко определенные ожидаемые результаты для учителей и учащихся путем разработки сопроводительной документации к учебным программам. Этот подход использован для определения ожидаемых результатов для всех школ Казахстана. Такая ясность в определении того, что учащиеся должны знать и уметь, помогает обеспечить стабильно высокие ожидаемые результаты по всей стране, а также облегчает для учителей процесс эффективной реализации учебной программы и оценивания.

Содержательным отличием обновленных учебных программ являются: 

–     принцип спиральности в проектировании содержания предмета; 

–     иерархия целей обучения по таксономии Блума, основанная на закономерностях познания и классифицируемая по наиболее важным видам предметных операций; 

–     педагогическое целеполагание по уровням образования и на протяжении всего курса обучения, что позволяет максимально учесть внутрипредметные связи; 

–     наличие «сквозных тем» между предметами как внутри одной образовательной области, так и реализация межпредметных связей; 

–     соответствие содержания разделов и тем предметов духу времени, акцент на формирование социальных навыков;

–     технологизация учебного процесса в форме долгосрочных, среднесрочных и краткосрочных планов (Национальная академия образования, 2016).

 

Согласованность учебной программы

Анализ систем образования с высокими показателями убеждает, что «согласованность» учебной программы является жизненно важным для совершенствования образовательных стандартов по стране (Schmidt and Prawat, 2006). В контексте учебных программ, «согласованность» означает, что все компоненты, которые влияют на утверждения учебного плана, используются в совместной работе для взаимного улучшения (Oates, 2010). Другими словами, содержание учебных программ, методики обучения и оценивание должны быть целенаправленными (Roach et al., 2008). Это представлено в диаграмме ниже.

 

 

 

Рисунок 1. Согласованность учебной программы

 

Согласованность относится не только к системному уровню, где учебные программы и модели оценивания были уже определены, но также и для каждого класса. Учителя должны убедиться, что их педагогические подходы поддерживают реализацию учебной программы, и что оценивание помогает информировать и поддерживать достижения ученика. Это подчеркивает важность для учителей трех ключевых компонентов эффективного обучения и последовательной и совместной работы учащихся - учебная программа, методика обучения и оценивание.

Цели обучения раскрыты в учебных программах по предметам (основной документ, долгосрочный план). Учителям оказывается методическая поддержка по использованию соответствующих педагогических методов и подходов с целью достижения обучающимися данных целей обучения с применением предлагаемых заданий в рамках учебного плана и профессиональной подготовки. Интегрированная стратегия оценивания использует взаимодополняющие методы для идентификации достижения учащимися целей обучения.

 

                 

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ПРЕДМЕТУ «ФИЗИКА»

 

Физика как учебный предмет имеет научный, технический и гуманитарный потенциал, является важнейшим компонентом социального опыта, накопленного человечеством. Физическая картина мира, представленная в учебном предмете как целостная система фундаментальных физических теорий, является доминирующей моделью в формировании научного мировоззрения и представления учащихся о целостной естественнонаучной картине мира.

Целью изучения курса физики является формирование у учащихся основ научного мировоззрения, целостного восприятия естественнонаучной картины мира, способности наблюдать, анализировать и фиксировать явления природы для решения жизненно важных практических задач.

В соответствии с целью основными задачами изучения учебного предмета являются: 

•    содействие освоению учащимися знаний о фундаментальных физических законах и принципах, лежащих в основе современной физической картины мира, методах научного познания природы; 

•    способствование развитию у учащихся интеллектуальной, информационной, коммуникативной и рефлексивной культур, навыков выполнения физического эксперимента и исследования; 

•    воспитание ответственного отношения к учебной и исследовательской деятельности; 

•    использование полученных навыков для рационального природопользования и защиты окружающей среды, обеспечения безопасности жизнедеятельности человека и общества.

Учебные программы обеспечивают реализацию принципа единства воспитания и обучения, основанного на взаимосвязанности и взаимообусловленности ценностей образования и результатов на «выходе» из школы с системой целей обучения конкретного предмета. Отличительной особенностью учебных программ является их направленность на формирование не только предметных знаний и умений, а также навыков широкого спектра. Выстроенная система целей обучения является основой развития следующих навыков широкого спектра: функциональное и творческое применение знаний, критическое мышление, проведение исследовательских работ, использование информационнокоммуникационных технологий, применение различных способов коммуникации, умение работать в группе и индивидуально, решение проблем и принятие решений. Навыки широкого спектра являются залогом успешности учащихся, как в школьной образовательной практике, так и в перспективе, после окончания школы.

Цели обучения по предмету «Физика» делятся на разделы. Основные разделы далее подразделяются на подразделы, которые соответствуют уровню навыка или темы, знания или понимания. Подразделы формируют цели обучения в зависимости от уровня обучения и класса. Цели обучения демонстрируют прогресс каждого подраздела, позволяя учителям планировать и оценивать, делиться с учащимися с последующими шагами, которые они должны предпринять. Кроме того, важным принципом, лежащим в основе планирования учебных программ по предмету «Физика» является понятие спиральной учебной программы. 

 

Спиральная учебная программа

Спиральная учебная программа основана на теории познания, выдвинутой Джеромом Брунером в «Процессе обучения» (1962). Он полагал, что даже самый сложный материал может быть понятен очень маленьким детям, если он правильно организован и представлен. Кроме того, лучше если «обучение основывается на личном чувственном опыте ребенка, изучение информации - с понятий знакомых и близких для ребенка» (Аймаутов, 1929).

 

Брунер выдвинул гипотезу о том, что человеческое познание проходит через три относительно небольших этапа…

•               игровой (обучение на основе практики);

•               изобразительный (обучение посредством образов и картинок);  символический (обучение посредством слов и чисел);

          которые    служат    информационной    основой    разработки    спиральной     учебной

программы.

Ключевые свойства спиральной учебной программы, исходя из работы Брунера, сводятся к следующему:

•               повторное рассмотрение учащимся вопроса, темы или предмета несколько раз на протяжении всего школьного обучения;

•               сложность вопроса или темы увеличивается с каждым повторным рассмотрением;

•               новое обучение имеет связь со старым обучением и размещается в контексте старой информации.

Выгоды, приписываемые спиральной программе её сторонниками:

•               информация усиливается и укрепляется каждый раз, когда учащийся повторно рассматривает предметный вопрос;

•               спиральная учебная программа также обеспечивает логическое развитие от упрощенных решений к сложным решениям;

•               учащихся поощряют применять прежние знания к последующим учебным целям.

Учебные программы основаны на спиральной учебной программе с повторным рассмотрением знаний и понятий по мере перехода учащихся из класса в класс. Цели обучения организованы по объединяющим разделам и подразделам для отслеживания прогресса обучения. Так как учащиеся прогрессируют из класса в класс, они становятся все более знающими в своем понимании разделов программы и уже имеют способность создавать и оценить идеи. 

 

Таблица 2. Цели обучения из класса- в класс

 

класс 7	7.2.1.1 объяснять смысл понятий – материальная точка, система отсчета, относительность механического движения; траектория, путь, перемещение;
класс 9	9.2.1.1 рассчитывать абсолютную, относительную и переносную скорость и перемещение
класс 10	10.2.1.1 выводить формулу перемещения при равноускоренном движении тела, используя графическую зависимость скорости от времени;

 

При переходе из класса в класс путем продвижения вперед учащиеся набираются опыта. В то же время, понимая и оценивая, как и для чего использовать источники, они для расширения круга используемых источников, пополняют запасы знаний. Во время обучения, возраст и опыт ученика поможет принять свои собственные решения.

В процессе усвоения предметного содержания и достижения целей обучения необходимо создать предпосылки/условия для развития у учащихся навыков применения информационно-коммуникационных технологий, включая поиск, обработку, извлечение, создание и презентацию необходимой информации, сотрудничество для обмена информацией и идеями, оценивание и совершенствование своей работы через использование широкого спектра оборудования и приложений.

 

Целью программы предмета «Физика», является формирование исследовательских навыков у учащихся, которая выступает одним из важнейших критериев успешности в будущей профессии, поскольку исследование проблемы, тестирование идей, предложение путей улучшения – это универсальные операции для решения любого рода проблем.

Благодаря спиральной структуре построения программы изучение большинства тем предусмотрено два или более раз, с постепенным усложнением материала и совершенствованием приобретенных навыков. На уроках физики учащиеся учатся не просто проводить эксперименты, но и осуществлять сбор, запись и анализ данных; построение графиков зависимости и нахождение градиента; нахождение погрешностей, в том числе с помощью метода Корнфильда; определение факторов, влияющих на проведение эксперимента и предложение путей его улучшения. Благодаря этому, каждый учащийся получает возможность самостоятельно пройти по исследовательскому пути и прийти к выводу того или иного физического закона. Лабораторные работы имеют огромный потенциал прикладного использования в будущей профессии. Например, выполнение комплекса лабораторных работ в области кинематики жидкости позволит подготовить учащихся к успешному освоению специальностей «Нефтегазовое дело», «Теплоэнергетика», «Водоснабжение», являющихся востребованными на сегодняшний день.

Объем учебной нагрузки по учебному предмету «Физика» составляет:

1)                 в 7 классе – 2 часа в неделю, 68 часов в учебном году;

2)                 в 8 классе – 2 часа в неделю, 68 часов в учебном году; 3) в 9 классе – 2 часа в неделю, 68 часов в учебном году.

Содержание учебного предмета включает 8 разделов: 

1)        Физические величины и измерение,

2)        Механика,

3)        Тепловая физика,

4)        Электричество и магнетизм,

5)        Геометрическая оптика,

6)        Элементы квантовой физики,

7)        Основы астрономии, 

8)        Современная физическая картина мира.

Раздел «Физические величины и измерение» включает следующие подразделы:

1) Физика – наука о природе; 2) Физические величины;

3) Физические измерения.

Раздел «Механика» включает следующие подразделы:

1)                 Основы кинематики;

2)                 Основы динамики;

3)                 Законы сохранения; 4)  Статика;

5)  Колебания и волны;

Раздел «Тепловая физика» включает следующие подразделы: 1)  Основы молекулярно-кинетической теории; 2)  Основы термодинамики.

Раздел «Электричество и магнетизм» состоит из следующих подразделов:

1)     Основы электростатики;

2)     Электрический ток;

3)     Магнитное поле;

4)     Электромагнитные колебания и волны

Раздел «Геометрическая оптика» включает следующий подраздел:

Законы геометрической оптики.

Раздел «Элементы квантовой физики» состоит из следующих подразделов:

1)  Строение атома и атомного ядра;

Радиоактивность;

Элементарные частицы

Раздел «Основы астрономии» включает следующие подразделы:

1)     Земля и Космос;

2)     Элементы астрофизики.

Раздел             «Современная           физическая    картина          мира» состоит           из подраздела «Мировоззренческое значение физики».

Одна из главных целей обновленной программы – экспериментально определять физические величины, проводить эксперимент, пользоваться имеющимися приборами, считывать показания и анализировать результат. В связи с этим, каждый подраздел учебной программы содержит не менее 3-х практических работ, за счет следующих добавленных практических работ:

•              исследование силы тяжести; исследование растяжения разных тел исследование растяжения разных тел, определение значение работы по графику (подраздел «Основы кинематики» 7 кл); 

•              определение значение работы по графику (подраздел «Основы кинематики» 7 кл);

•              сравнение работ силы тяжести и силы трения (подраздел «Основы динамики» 7 кл);

•              оценка мощности различных видов транспорта (подраздел «Законы сохранения» 7

кл);

•              определение высоты отскока шарика для настольного тенниса (подраздел «Законы сохранения» 7 кл); 

•              исследование зависимости приложенной силы от расстояния до оси вращения (подраздел «Статика» 7 кл);

•              исследование зависимости количества тепла от массы тела (подраздел «Основы молекулярно-кинетической теории» 8 кл);

•              исследование зависимости количество теплоты от температуры нагрева (подраздел «Основы молекулярно-кинетической теории» 8 кл);

•              оценка            эффективности         сгорания         разного          топлива          (подраздел             «Основы молекулярно-кинетической теории» 8 кл);

•              получение графика фазового перехода вещества (подраздел «Основы молекулярнокинетической теории» 8 кл);

•              исследование температуры плавления льда (подраздел «Основы молекулярнокинетической теории» 8 кл);

•              изучение зависимости скорости испарения от разных факторов (подраздел «Основы молекулярно-кинетической теории» 8 кл);

•              изучение превращения внутренней энергии в механическую энергию (подраздел «Основы термодинамики» 8 кл); 

•              изучение закона сохранения энергии при установлении теплового равновесия (подраздел «Основы термодинамики» 8 кл); 

•              исследование взаимодействия двух одинаковых воздушных шара, подвешенных на нитях рядом на некотором расстоянии друг от друга (подраздел «Основы электростатики»

8 кл);

•              изготовление электроскоп (подраздел «Основы электростатики» 8 кл);

•              зависимость сопротивление          проводника   от        рода    материала             (подраздел «Электрический ток» 8 кл);

•              измерение работы и мощности лампы накаливания (подраздел «Электрический

ток» 8 кл);

•              исследование мощности тока при последовательном соединении ламп (подраздел «Электрический ток» 8 кл);

•              исследование мощности тока при параллельном соединении ламп (подраздел

«Электрический ток» 8 кл);

•              изготовление водяного компаса (подраздел «Магнитное поле» 8 кл);

•              исследование прохождение магнитных полей через различные материалы (подраздел «Магнитное поле» 8 кл);

•              исследование магнитных свойства различных монет (подраздел «Магнитное поле»

8  кл);

•              намагничивание при помощи трения (подраздел «Магнитное поле» 8 кл);

•              влияние температуры на свойства магнита (подраздел «Магнитное поле» 8 кл);

•              изготовление простого перископа (подраздел «Законы геометрической оптики» 8 кл); 

•              изготовление калейдоскопа (подраздел «Законы геометрической оптики» 8 кл); 

•              исследование изображение в плоском зеркале (подраздел «Законы геометрической оптики» 8 кл); 

•              ход стандартных лучей, падающих и отраженных от вогнутого сферического зеркала (подраздел «Законы геометрической оптики» 8 кл); 

•              ход основных лучей в собирающей и рассеивающей линзах (подраздел «Законы геометрической оптики» 8 кл); 

•              сравнение оптических систем глаза и фотоаппарата (подраздел «Законы геометрической оптики» 8 кл); 

•              относительность движения (подраздел «Основы кинематики» 9 кл); 

•              расчёт параметров движения тела в поле тяготения Земли (подраздел «Основы динамики» 9 кл); 

•              измерение ускорения свободного падения тела (подраздел «Основы динамики» 9

кл);

•              изучение закона сохранения импульса при соударении тел (подраздел «Законы сохранения» 9 кл);

•              изучение свободных и вынужденных колебаний (подраздел «Колебания и волны»

9  кл); 

•              исследование характеристики волн (подраздел «Колебания и волны» 9 кл); 

•              работа сотового телефона (подраздел «Колебания и волны» 9 кл);   передача аналогового сигнала (подраздел «Колебания и волны» 9 кл); 

•              азбука Морзе (подраздел «Колебания и волны» 9 кл).

Таким образом, обновленная программа содержит 70 практических работ, в то время как существующая программа содержит 30 практических работ. 

 

О языковых задачах в обучении физике

Каждый предмет имеет свой собственный стиль речи, который можно назвать «академическим языком» конкретного предмета. Академический язык является ключевым инструментом для изучения предметного содержания и улучшения способности думать и работать с понятиями предмета. 

Языковые задачи являются важным инструментом для овладения академическим языком. От того, насколько ясно сформулированы языковые задачи, будет зависеть понимание учащимися того, что от них ожидается. Кроме того, языковые задачи помогут учителям и учащимся создавать, измерять и поддерживать мотивацию к учебе. Учителяпредметники поддерживают изучение предметного содержания и развитие академического языка. 

Для поддержания обучения академическому языку, учителям рекомендуется включать следующие цели обучения в учебные планы: 

•    акцентирование внимания учащихся на академическом языке (например, лексика, включающая терминологию и фразы, необходимые для достижения целей обучения предмета); 

•    предоставление рабочего языка на уроке, необходимого для работы с понятиями предметного содержания (например, фразы, необходимые для: работы в группе, умения задавать вопросы, проведения анализа ситуации, беседы); 

•    предварительное обучение и, прежде всего, предварительное использование в уместном контексте лексики, включая терминологию и фразы, необходимые для того, чтобы научиться правильно, использовать их в предмете; 

•    использование учащимися всех четырех языковых навыков в различных комбинациях (например, чтение-аудирование, чтение-письмо, чтение-говорение, аудирование-письмо, и т.д.) для достижения различных целей; 

•    вовлечение учащихся в диалог-дискуссию (например, не принимать односложные ответы от учащихся и не задавать вопросы, ответы на которые просто демонстрируют знание; побуждать учащихся использовать знания для эффективного обсуждения, а также предоставлять широкий спектр лексического запаса, чтобы учащиеся могли поддержать диалог); 

•    развитие навыков обучения, характерных для языка (например, избирательное прослушивание, разъяснение, развитие металингвистического и метакогнитивного осознания, перефразирование и навыки пользования словарем); 

•    поощрение критического размышления о языке (например, сравнение языков, поощрение учащихся использовать язык более точно, оценивание прогресса в изучении языка); 

•    постановка языковой задачи в начале урока и обсуждение прогресса в достижении этой цели в конце урока. 

Пример языковой задачи представлен в каждом разделе учебного плана. Пример языковой задачи также включает в себя компоненты академического языка, на использование и запоминание которого важно обратить внимание учащихся. Они указаны под следующими заголовками: 

(1) лексика и терминология, специфичная для предмета,  

(2) набор полезных фраз для диалога/письма. Если язык понятен и ясен для учащихся, это поможет им достичь как предметные цели, так и цели в изучении языка. 

Для формулирования языковых задач можно использовать следующие глаголы: анализировать, задавать вопросы, распределять по категориям, выбирать, классифицировать, сравнивать, связывать, сопоставлять, копировать, создавать, критиковать, определять, описывать, разрабатывать, оценивать, объяснять, приводить примеры, предполагать, выявлять, обосновывать, вести переговоры, прогнозировать, производить, предлагать альтернативные решения, указывать причины почему, пересматривать, реорганизовывать, перефразировать, пересказывать, пересматривать, переписать, играть в ролевые игры, обобщать, синтезировать и писать, использовать для различных целей, писать своими словами определение, иллюстрировать. 

Несмотря на то, что некоторые языковые задачи могут считаться целями предметного содержания, процесс разделения содержания и языка поможет учащимся поддерживать, как содержание, так и язык. Это также поможет сбалансировать внимание, уделяемое как ответам/решениям, так и процессам, используемым для нахождения этих ответов/решений. В частности, фокусируясь на этих процессах, можно способствовать более точному использованию языка и улучшению мыслительной деятельности. 

На уроках физики большинство целей обучения будут сосредоточены на содержании, но хотя бы одна должна быть сосредоточена на развитии языка.

 

Межпредметные связи

Несмотря на то, что изучение одного конкретного предмета важно, межпредметные виды деятельности способствуют более качественному изучению предметов. Согласно Кэрри (Kerry, 2011), межпредметный подход основывается на работе Джона Дьюи, который утверждал, что знания взаимосвязаны. Обучающиеся в ходе совместной работы обсуждают и дискутируют о пограничных проблемах предметов (Hayes, 2010). Такой подход к организации учебного процесса называется конструктивистским. 

Обучающиеся могут использовать аспекты обучения в различных предметах, или один предмет может стать контекстом для лучшего изучения другого предмета. Объединение знаний нацелено на то, чтобы сделать процесс обучения более связным и значимым для обучающихся.

 

             

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

 

В целостной учебной программе подход к обучению, используемый учителями (то есть методика обучения), является важным для обеспечения высоких стандартов для учащихся.

Хэтти (Hattie, 2011) использовал свыше 9000 мета-анализов 60155 педагогических исследований для анализа влияния образовательных мер на результаты учащихся. Они закономерно указывают на то, что после обучения в начальной школе на прогресс учеников наибольшее воздействие имеет качество подготовки учителя. Используемые учителем подходы имеют существенное значение на то, какой эффект они оказывают на обучение, и в связи с этим обновление учебной программы без одновременного улучшения методики обучения снижает эффективность обновления образовательных стандартов.

По предложению Хименес-Александре (Jiménez-Aleixandre, 2008) примером выстраивания учебной программы, методики обучения при оценивании с оптимальной средой обучения в построении аргументов (цитируется по Katchevich et al, 2011) является то, что:

1)  учащиеся принимают активное участие в процессе обучения. Они должны оценить знания, представить доказательства своих выводов и критически относиться к другим;

2)  учителя используют методику обучения, в центре которой стоит учащийся, и действуют в качестве ролевых моделей для построения и анализа аргументов;

3)  учебная программа должна включать в себя подход к разрешению проблем;

4)  учащиеся и учителя должны быть квалифицированы в оценке утверждений и учащиеся не должны оцениваться исключительно по письменным тестам;

5)  учащиеся должны рефлексировать свои знания и уметь анализировать процесс их приобретения;

6)  учащиеся должны иметь возможность участвовать в диалоге и совместном обучении.

Цели обучения учебной программы по предмету «Физика» требуют от учащихся умений анализировать и оценивать, выражать свое мнение по поводу приобретаемых навыков. Также, важна стратегия оценки, которая будет более полно рассматриваться в разделе «Критериальное оценивание и планирование обучения по физике». Кроме того, рассматриваются различные аспекты методики обучения, в частности, личностноориентированные подходы, решение проблем, рефлексия и совместные обучающие подходы.

Остальные пункты относятся к методическим аспектам. Все эти аспекты методики согласуются с конструктивистской теорией обучения Конструктивистские подходы к обучению, по сравнению с «традиционными» подходами передачи знаний, приводят к повышению успехов обучения (Hattie, 2011). Конструктивистские подходы основаны на концепции понимания учащимися новых знаний и понятий, и их взаимодействия с имеющимися знаниями. Важным моментом здесь является то, что предыдущий опыт учащихся оказывает влияние на то, как они принимают новые концепции и, без учета этого, знание может быть поверхностным, а не глубоким. Такая незначительная проблема будет препятствовать применению знаний, критическому мышлению и рефлексии, в тех областях, о которых говорилось выше, что очень важно для учащихся и их успешности в современном мире. Для понимания учащимися учебной программы, они должны активно вовлекаться в учебный процесс, а не пассивно потреблять информацию. Важно, чтобы учащиеся имели возможность участвовать в действиях, которые позволяют им работать и обрабатывать полученные знания и развивать свои навыки.

В современных условиях одним из приоритетных направлений в сфере образования является необходимость научить учащихся учиться, чтобы они стали самостоятельными, мотивированными, заинтересованными, уверенными, ответственными и анализирующими учениками. 

Ожидается, что учителя воспитывают и развивают эти качества посредством использования различных стратегий преподавания и учения, что включает:

1)  выслушивание индивидуального мнения каждого учащегося и признание важности использования уже имеющихся знаний, умений и навыков с целью их развития;

2)  стимулирующее и развивающее обучение учащихся с помощью тщательно подобранных заданий и видов деятельности;

3)  моделирование проблем и примеры стратегий их решения путем, который понятен учащимся;

4)  поддержку обучения учащихся посредством оценки обучения;

5)  поощрение активного обучения, основанного на исследовательском подходе, и исследований учащихся;

6)  развитие навыков критического мышления учащихся;

7)  организацию работы всего класса, включая индивидуальную, парную, групповую (в малых группах и общеклассную (фронтальную) и коллективную (пары сменного состава) учебную работу.

В предмете «Физика», примеры таких стратегий преподавания и учения следующие: 

1)  формирование исследовательских навыков и развитие логического мышления, предусматривающее экспериментальное подтверждение выводов и заключений;

2)  обучение умению самостоятельной работы и адаптации к меняющимся ситуациям, в частности, решению критических проблем, ответу и адаптации к новой информации в процессе решения проблем;

3)  использование игр и моделей для улучшения понимания работы теоретических моделей;

4)  исследование проблем в физике путем проектирования и планирования учащимися собственных экспериментов;

5)  выбор информации (из различных источников) о современных проблемах в физике, синтез, оценивание и представление выводов учащимися по полученной информации;

6)  применение некоторых сведений из ряда технических наук и дисциплин - машиноведения, теплотехники, электротехники и радиотехники, электроники, приборостроения;

7)  описание, объяснение и прогнозирование естественнонаучных явлений.

Одной из важнейших задач учителя физики является развитие научного мышления и познавательных способностей учащихся.

Следовательно, чтобы учение содействовало развитию мышления учеников, нужно вооружать их не только системой знаний, но и системой приемов умственной деятельности, то есть формировать в них умственные операции, анализ, синтез, сравнение, сопоставление, выявления общего, отдельного и особенного, абстрагирование, обобщение, умение делать умозаключения.

В процессе учебы необходимо формировать у учеников как теоретическое, так и практическое мышление. Стоит помнить, что для научного мышления характерны:

•          четкое формулирование цели исследования;

•          разработка гипотезы (научного предвидения);

•          разработка методики исследования;

•          определение основных этапов исследования;

•          проведение собственных исследований;  анализ полученных результатов;  формулирование выводов.

Для формирования у учеников научного мышления необходимо:

•          раскрывать им логику научных исследований, показывать, как ученые пришли к теоретическим или экспериментальным открытиям;

•          привлекать их к решению учебных проблем;

•          привлекать учеников к выявлению причинно-следственных связей, объяснения явлений и свойств тел;

•          формировать умение делать умозаключения по индукции и дедукции.

Развитию мышления способствует формирование у учеников обобщенных умений (умений наблюдать, ставить опыты, систематизировать и обобщать знание, объяснять и предусматривать явления, исходя из физических теорий). Важную роль играет осмысление мотивов обучения, позитивное отношение к учебе и интерес.

Развитие интереса у учащихся к физике очень значимо для учителя. С этой целью, используя активные методы обучения, можно рекомендовать следующее:

•          использование наглядности,

•          проведение физического эксперимента,

•          повышение научности преподавания,

•          создание проблемных ситуаций,

•          организацию самостоятельной работы,

•          использование заданий творческого характера,

•          чтение научно-популярной литературы.

В настоящее время организация активной познавательной деятельности в ходе самостоятельного приобретения знаний учащимся является одним из основных требований, предъявляемых к учебному процессу.

 

Эффективные формы обучения физике

Качественная организация обучения физике повышает эффективность учебного процесса. К основным широко распространенным формам организации обучения физике относятся урок, семинар, конференция, лекция, практикум, экскурсия, факультативные занятия.

Урок является основной моделью организации учебного процесса в классе. Различают следующие типы уроков по физике: урок изучения нового материала; урок применения знаний на практике; урок закрепления и повторения учебного материала; урок контроля и учета знаний; комбинированный урок. Выбор типа урока осуществляется в зависимости от дидактической цели урока. Для всех типов урока общими формами обучения являются индивидуальная, парная, групповая и коллективная учебная работа:

-              индивидуальная – самостоятельное выполнение задания учащимся;

-              парная – работа в режиме «ученик-ученик», «учитель-ученик»;

-              групповая, которая в зависимости от количества членов группы предполагает работу в малой группе (3-5 человек) и общеклассную (фронтальную) работу (весь класс), где все учащиеся выполняют одно задание (тему) или его часть;

-              коллективная, т.е. работа в парах сменного состава, где каждый ученик выполняет отдельную тему или задание и обменивается с каждым партнером.

Семинары. Ученики готовятся за предварительно составленным планом, прорабатывая разные литературные источники. На занятии они имеют возможность не только выложить суть того или другого вопроса, но и сопоставить изложение его в разных статьях, выразить свои мнения и взгляды. Это содействует развитию интеллектуального потенциала учеников, формированию умений и навыков работы с литературными источниками.

В учебном процессе учитель принимает участие вместе с учениками, он организует их учебно-познавательную деятельность различными путями и способами.

Методы, которые применяются при обучении физике, должны определенным образом отображать методы физики как науки. Исследования в физике проводятся теоретическими и экспериментальными методами.

Методы теоретической физики разделяют на модельные гипотезы, математические гипотезы и принципы.

Учебный метод теоретического познания состоит из таких этапов:

-   наблюдение явлений или восстановить их в памяти;

-   анализ и обобщение фактов;

-   формулирование проблемы;

-   выдвижение гипотез;

-   теоретическое выведение следствий из гипотезы.

Экспериментальный метод тесно связан с теоретическим и включает в себя:

•          формулирование заданий эксперимента;

•          выдвижение рабочей гипотезы;

•          разработку метода исследования и проведения эксперимента;

•          наблюдение и измерение;

•          систематизацию полученных результатов;

•          анализ и обобщение экспериментальных данных;

•          выводы о достоверности рабочей гипотезы.

В учебном процессе теоретический метод реализуется при введении и трактовке основных понятий, законов и теорий.

Использование учебного эксперимента в процессе обучения дает возможность:

•          проиллюстрировать законы и закономерности в доступном для учеников виде;

•          обеспечить наглядность обучения;

•          ознакомить учеников с экспериментальным методом исследования физических явлений;

•          показать применение физических явлений, которые изучаются, в технике, технологиях и быту;

•          повысить интерес учеников к изучению физики;

•          сформировать политехнические и опытно-экспериментаторские навыки.

Учебный эксперимент непосредственно связан с научным физическим экспериментом, где воссоздаются физические явления в лабораторных условиях. Если научный эксперимент направлен на изучение природы и получение новых знаний, то учебный эксперимент призван довести эти знания до учащихся.

На уроках физики используются два вида учебного эксперимента: демонстрационный и лабораторный.

В демонстрационном эксперименте преобладает визуальный контент, здесь учитель, проводя опыты о природе физических явлений, повышает познавательный интерес учащихся, раскрывает содержание урока. При помощи опытов учитель заостряет внимание учащихся на проблемных вопросах и управляет их познавательной деятельностью. Например, демонстрация плавания стальной иглы на поверхности воды создает проблемную ситуацию, которая может быть положена в основу изучения свойств поверхностного слоя жидкости

Лабораторный эксперимент связан с опытной работой ученика: можно организовать фронтальные лабораторные работы; практикумы; домашние наблюдения и опыты; экспериментальные задачи.

Лабораторные работы на уроках физики

Обучение физике предусматривает привлечение школьников к таким видам деятельности, которые позволяют использовать приобретенные знания на практике, в частности, к выполнению школьниками лабораторных работ. Лабораторная работа предполагает такую организацию учебного физического эксперимента, при которой каждый ученик работает с приборами или установками. При выполнении лабораторных работ ученики учатся пользоваться физическими приборами как орудиями экспериментального познания, приобретают навыки практического характера. Выполнение лабораторных работ способствует углублению знаний учеников из определенного раздела физики, приобретению новых знаний, ознакомлению с современной экспериментальной техникой, развитию логического мышления.

Во время фронтальных лабораторных работ ученики сами воспроизводят и наблюдают физические явления или проводят измерение физических величин, пользуясь при этом специальным (лабораторным) оборудованием.

В ходе физического практикума группы учеников получают разные задания усложненного содержания. В процессе групповой работы на основе сотрудничества у учащихся формируются навыки совместной работы.

Широкие возможности при выполнении лабораторного эксперимента из физики дает использование компьютерной техники на разных этапах этой работы. Использование компьютера позволяет графически подать какую-нибудь математическую функция (зависимость между определенными физическими величинами), моделировать физические процессы, сложные физические и технологические установки, рассматривать физические процессы в динамике. Применение аналого-цифровых преобразователей дает возможность использовать компьютер во время выполнения лабораторных работ для измерения физических величин и графической интерпретации протекания физических процессов. Применение электронно-вычислительной техники во время обработки результатов эксперимента позволяет избежать больших затрат учебного времени на выполнение однообразных вычислений и увеличить частицу творческой работы школьников. Применение компьютерных технологий, выполнение виртуальных лабораторных работ на уроках физики развивает ИКТ-компетенции учащихся.

Экскурсия как метод обучения и организационная форма обучения физике имеет большое значение. Экскурсия проводится на натуральном естественном или производственном объекте вне границ школы, или класса.

Во время экскурсии ученики знакомятся с производственными объектами, разными производственными профессиями, учатся находить действие физических законов в разных природных явлениях, знакомятся с физическими приборами и измерительными инструментами, которые применяются в научно-исследовательских лабораториях и на производстве. В зависимости от содержания выделяют следующие виды экскурсий:

тематические, комплексные, вводные и заключительные.

Тематические экскурсии посвящаются одной определенной теме программы. Комплексные экскурсии проводятся на сходных темах нескольких учебных предметов, например, химии, физики, биологии. Такое объединение дает возможность реализовать межпредметные связи. Вводные экскурсии являются вступлением в тему, их главное задание - создать проблематику темы, показать значение темы и тем самым заинтересовать учеников, поощрить их к изучению учебного материала. Заключительные экскурсии организуются в целях обобщения изученного материала, связи его с жизнью.

Наряду с соединением теоретических знаний с практикой, экскурсия дает возможность ознакомиться с работой опытных специалистов. После завершения экскурсии учащимся можно предложить подготовить презентацию, выступить с докладом и др. виды обобщающих заданий на основе полученных знаний и впечатлений. Для подведения итогов экскурсии, проверки знаний и оценке выполненных работ учитель проводится обобщающее итоговое занятие.

Физической задачей называют определенную проблему, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов физики.

Решение задач развивает физическое мышление учеников, их навыки применения знаний на практике. В процессе решения задач формируются самостоятельность в суждениях, воспитывается интерес к учебе, развиваются навыки обобщения, систематизации и углублении знаний.

Решение задач является одним из эффективных путей обучения физике и используются для создания проблемных ситуаций, сообщения новых знаний, формирования практических умений и навыков, проверки глубины и прочности усвоения знаний; повторения и закрепления материала, развития творческих способностей учеников и др.

Решение задач является составной частью каждого урока и эффективным средством контроля достижений учеников.

Важно понимать, что преподавание и учение –не два отдельных вида деятельности, а связанные элементы одного процесса. Чем больше учителя понимают, как происходит учение и каким образом можно улучшить свою практику преподавания, тем больше он способствует эффективности обучения. Благодаря некоторым крупным исследованиям обнаружилось, что наиболее эффективными в повышении успеваемости учеников являются следующие стратегии:

•    активное обучение (например, когда учащиеся действительно выполняют задания и реализуют практические навыки);

•    обратная связь (например, дискуссия об обучении, включающая в себя предоставление личного мнения, которая может происходить либо между сверстниками, либо между учителем и учащимся);

•    укрепление уверенности (например, использование похвалы для мотивации и придания уверенности учащемуся);

•    качество обучения (например, планирование для широкого круга дифференцированных заданий).

На уроках физики преследуется цель повышения эффективности учебной деятельности учащихся, развития их творческих способностей. Для достижения учениками высоких задач обучения необходима поддержка активного обучения и применение эффективных методов. Мастерство применения методов и приемов активизации учебной деятельности учащихся является средством развития их познавательных способностей. 

Диалог. Применяемое на современном уроке активное обучение, прежде всего, реализуется через диалогическое обучение, при котором осуществляется совместная деятельность учителя и ученика. 

Особенности данной совместной деятельности:

-   нахождение всех участников учебного процесса (ученик, учитель) в одном содержательном пространстве;

-   присоединение к единому творческому пространству через совместный подход к решению сложных проблем;

-   взаимное соглашение при выборе методов, необходимых для выполнения заданий. 

Совместная деятельность в познавательном процессе означает совместное усвоение новых знаний через объединение усилий каждого участника. Они делятся своими знаниями, новыми идеями, опытом, поддерживая друг друга, развивая свои познавательные навыки.

Эвристическая беседа. Для развития логического мышления учеников их нужно поставить в такие условия, чтобы они сами анализировали, проводили сравнение и синтез. Это можно сделать при проведении урока методом беседы. Вопросы должны ставиться не на воссоздание учениками ранее усвоенных знаний, а должны быть рассчитаны на мышление учеников, на их аналитико-синтетическую деятельность, на получение вывода индуктивным или дедуктивным путем. Следовательно, главное не просто сама беседа, а какие вопросы будут ставиться ученикам.

Проведение урока методом эвристической беседы требует от учителя тщательной подготовки. Отличительной особенностью такой беседы является выдвижение проблемы, которая требует решения. Для этого учитель задает ученикам серию взаимосвязанных вопросов, которые последовательно вытекают один из другого. Каждый из подвопросов представляет собой небольшую проблему, но в совокупности они ведут к решению основной проблемы, поставленной учителем. 

Например, для выведения формулы работы газа в изобарическом процессе по теме «Термодинамика», учитель может начать урок со следующих вопросов: 

Учитель: Что будет происходить с объемом газа при изобарном нагревании?

Ученики: Объем увеличивается.

Учитель: Верно. Рассмотрим наиболее наглядный пример - сосуд с поршнем. Что будет происходить, если мы будем нагревать этот сосуд? 

Ученики: Объем будет увеличиваться, поршень подниматься.

Учитель: Поршень поднимается, то есть совершается работа. Мы знаем, по какой формуле рассчитывается работа в механике?

Учитель: В нашем случае совершается работа, изменяются параметры газа. Попробуем выразить работу через изменение параметров газа. Как, исходя из основной формулы работы, вывести формулу для работы газа через изменение его объема?

Таким образом, учитель, начав урок с открытого вопроса, опираясь на ответы учащихся, путем правильно поставленных вопросов раскрыл тему урока.

Создание проблемной ситуации. Один из эффективных способов совершенствования уровня творческого мышления и вовлечения учащихся к учебному процессу - это создание проблемной ситуации на уроке, поиск возможных решений и рациональное решение поставленной задачи. После прохождения стадий сравнения, анализа, сопоставления, группирования, оценивания и обобщения учащиеся получают знания не путем заучивания или повтора, а открытием неизвестного для себя знания.

Учителя проводят дискуссии с учениками для подведения их к решению проблемы. Это один из методов развития мыслительных навыков у учеников. Возникающее на уроке столкновение мнений, противоречащих другу в процессе, решение поделенных на ряд мелких проблем для достижения результатов является одним из условий эффективности учебного процесса. Это связано с тем, что не зная правильного ответа, у учащихся появляется интерес к обучаемому вопросу, он вовлекается в активный познавательный поиск. Ввести ученика в проблемную ситуацию - означает натолкнуть его на противоречия.

На уроках физики для создания проблемных ситуаций используют три типа противоречий:

•          противоречия между жизненным опытом ученика и научными знаниями;

•          противоречия процесса познания, они возникают между усвоенной системой знаний и новыми знаниями;

•          противоречия самой объективной реальности.

Метод проектов

Один из способов организации учебного процесса на уроке физики – метод проектов. Этот способ обеспечивает учебно-познавательный процесс, при котором ученик берется исследовать проблему самостоятельно и объявляет всем результаты своих исследований. В ходе проектной работы развиваются способности учеников к самостоятельной рефлексии и развитие поисковых навыков на пути решения сложных коммуникативных проблем. Также этот способ помогает устанавливать межпредметную связь и проводить интегрированные уроки, связывая предметы для концептуального понимания темы. Использование проектного метода приводит к изменению роли учителя на уроке: учитель из человека, передающего готовые знания, превращается в организатора познавательного процесса через развитие творческих, исследовательских и поисковых навыков учащихся. В ходе написания проектной работы на уроке или во внеурочное время, развиваются исследовательские навыки учеников и повышается мотивация. Ученики делают выводы, получают новые результаты и объявляют о них через развитие, обсуждение и поиск новых знаний. Метод проекта направлен на самостоятельный поиск учеников; работа выполняется в определенные сроки индивидуально, в парах или группах, также этот метод связан с методом совместного обучения.  

Использование метода проектов повышает эффективность изучения предмета, устанавливает межпредметную связь и повышает качество обучения по предметам. 

Выполнение проектных работ на уроке физики дает возможность исследовать и проверять физические законы и закономерности, конкретизировать и развивать основные понятия и концепции, формировать навыки измерения физических величин, видеть возможности управления физическими явлениями и процессами, уметь применять физические приборы, средства и оборудование для изучения реальных явлений и процессов, понимать сущность физического эксперимента для познания природных явлений, сочетать теоретические и практические знания.

Использование метода проектов повышает эффективность изучения предмета, устанавливает межпредметную связь и повышает качество обучения по предметам. При определении темы проектной работы, выявляется компетентность и творческий подход учителя и ученика, но учитель может самостоятельно определить тему, в соответствии в пройденным материалом.

Виды проектной работы: исследовательский проект, информационный проект, творческий проект, проект ролевых игр и т.д. По продолжительности делятся на краткосрочные (в течение одного урока, или одной недели), среднесрочные (в течение одного или нескольких месяцев), долгосрочные проекты (в течение года).

Основные требования по использованию метода проекта:

-             создание проблемной ситуации, требующей исследовательского поиска и знаний по различным межпредметным связям; 

-             практическая и познавательная значимость ожидаемого результата; 

-             действия учеников в самостоятельной работе и исследованиях;   точность содержания проектной работы;  использование методов исследования.

 

Развитие навыков работы с учебной информацией на уроках физики

Обучение учащихся способам получения знаний невозможно без развития мышления, умения планировать и алгоритмизировать собственную деятельность при решении поставленных учебных задач. На уроках физики особое внимание уделяется всем формам анализа, таким как анализ учебного текста, графика, таблицы, чертежа, формулы и т.д. Формируется умение высказывать суждение и обратное суждение, на основе которого можно получить новое знание. Учащиеся обучаются тому, как самостоятельно давать определения физическим понятиям, формулировать физические законы, выдвигать и проверять гипотезы, составлять алгоритмы решения задач, характеристики явлений и физических величин. Все это приводит к тому, что ученики научаются практически самостоятельно приобретать знания на уроке, работать с учебной информацией в любом ее виде и любой момент своей жизни. 

В информатике под работой с информацией подразумевают: производство, поиск, обработку, хранение и передачу информации. Учитель стремится к тому, чтобы информация была осознанной учащимися. На уроках физики в той или иной степени учащиеся участвуют в процессах передачи, получения, обработки, представления, использования и хранения информации. Развитие навыков учащихся по работе с информацией роль уроков физики значительна, т.к. в процессе понимания и преобразования информации учащиеся глубже ее усваивают. Индивидуальный или групповой анализ преобразованной информации дает возможность удовлетворить потребность учащихся в знаниях, развивать их познавательные процессы и предметные умения и навыки. На основе критического мышления учащийся преобразует учебный материал, усваивает новую информацию, развивает свое понимание. 

Условно учебные материалы (информация) с содержащимся в них знанием можно разделить на информационные блоки:

-               устное сообщение, текст (особенно определение, формулировка);

-               таблицы;

-               формулы, графики, рисунки, схемы, чертежи, фотографии;

-               физические демонстрации и опыты в классе;

-               видеофрагменты;

-               физические анимации, моделированные физические процессы и явления средствами информационных технологий.

Методика проведения конкретных уроков по физике подразумевает работу с определенными наиболее рациональными способами представления и передачи информации. Не последнюю роль играют в планировании возрастные особенности учеников и специфика учебного материала. Выделим умения и навыки, которые развиваются у ученика при работе с информацией на уроках физики:

•    производить и представлять информацию в устной и письменной форме; 

•    соблюдать логику в рассуждениях при предъявлении информации; 

•    владеть способами аргументации, как дополнительной информации для обеспечения ясности или подтверждения истинности уже имеющейся информации; 

•    вести поиск информации с помощью каталогов, библиографических изданий, электронных средств систематизации информации и т.п.; 

•    четко формулировать целевую установку при работе с источником информации; 

•    формулировать главную мысль в тексте, высказывании, выделять ключевые слова в определении; 

•    сворачивать информацию в виде вторичных источников информации: план, алгоритм, таблица, логическая блок-схема, тезисы, резюме, конспект, реферат;

•    разворачивать информацию: «читать» формулы, уравнения;

•    перекодировать информацию из визуальной в словесную и наоборот и представлять в графическом, символическом и других видах (Слабунова, 2005). Работа с текстом

Работу с текстом можно разделить на два вида: работа с текстом или его фрагментом как таковым в целом и работа с определением или формулировкой закона. В обоих случаях, как правило, речь идет о преобразовании и передаче информации: свернуть – развернуть, довести до сведения учителя и класса.

Работа с текстом, его содержание текста может быть в виде обработанной информации; учащиеся выполняют его устно или письменно. Кроме того, можно организовать работу с текстом с заранее подготовленными ответами на вопросы. В некоторых текстах могут отсутствовать готовые ответы. В этом случае анализ текста осуществляется путем деления на части, а ненайденные ответы на вопросы предложить ответы своими словами, что позволит развить у учащихся навыки мышления высокого уровня.

В целом, при определении основных идей физического текста можно рекомендовать следующие шаги.

Физическое явление

-        признаки явления;

-        возможность контролировать явления, условия;

-        современное объяснение сущности явления;

-        связь данного явления с другими физическими явлениями;  использование явления в практике.

Физические величины

-        свойства каких тел или явлений характеризует данная величина?

-        определение величины;

-        формула, определяющая связь данной величины с другими величинами;

-        единицы измерения;

-        способы измерения величин.

Физический закон

-        связь каких величин или явлений показывает закон?

-        формулировка закона;

-        способ математического отображения закона;

-        практика доказательства закона;

-        современное объяснение закона;

-        примеры практического применения закона.

Для закрепления нового материала по определенной теме в физике предлагаются способы решения задач, что также является одним из видов учебного материала. Путем анализа готовой информации (условия задачи, пути решения) учащиеся понимают тему: Что дано? Что надо найти? О чем задача? В данном случае развиваются логические умения  учащихся: анализ, синтез, сравнение и обобщение.

Решение задачи:

-        о чем идет речь в задаче?

-        раскрыть физический смысл условия задачи, то есть определить, какие физические процессы описываются в задаче и условия их протекания;

-        объяснить и нарисовать чертеж или рисунок к задаче;

-        прокомментировать пути решения задачи: какие физические законы и уравнения имеются; 

-        какие уравнения или система уравнений использовались при решении задачи и т.д.

Можно сравнить физические явления, понятия, законы, физические величины. Для понимания материалов в виде текста можно организовать анализ путем сравнения графических средств. 

Работа с таблицей. На уроках физики очень часто учебный материал преподносится в виде таблицы. Путем анализа содержания информации в таблице ученикам можно объяснить: Как называется таблица? Что представлено в таблице? В каких единицах измеряются табличные данные? Какую закономерность (закономерности) наблюдаете? Предложите свое объяснение выявленной закономерности. Есть ли исключения и с чем они связаны? Какое практическое значение имеют данные таблицы?

Ответы на эти вопросы позволяют развить мыслительные навыки учащихся.

Работа с формулами. В зависимости от учебного материала в физических формулах сконцентрирована большая информация. При работе с представленной в формулах информацией у учащихся развиваются языковые навыки.

Анализ формулы:

-        как называется формула?

-        какие физические величины связывает между собой?

-        каков вид математической зависимости?

-        каков физический смысл представленной закономерности?

-        есть ли в формуле постоянные коэффициенты?

-        каков физический смысл постоянных коэффициентов?

-        какие производные формулы можно еще получить?

-        имеют ли физический смысл полученные формулы, если имеют, то какой?

-        определить границы применения формулы.

Работа с графиками. Задачи на уроках физики, представленные в виде графика, нацелены на развитие у учащихся навыков мышления высокого уровня (анализ, синтез, оценка). «Чтение» графика позволяет получить подробную информацию о графической зависимости в отношении физических процессов. Наряду с элементарными операциями по считыванию данных, ученики научатся:

-        объяснять физический смысл зависимости, особых точек графика;

-        проводить операцию сравнения зависимостей, объяснять физический смысл их отличия и сходства;

-        давать математическую интерпретацию зависимости, делать расчет постоянных коэффициентов по графику;

-        выяснять физический смысл площади под графиком.

Анализ графика:

-        Какая физическая зависимость представлена на графике?

-        Какие физические величины отложены по осям координат и в чем они измеряются?

-        Что представляет собой график зависимости?

-        Особые точки графика и их физический смысл.

-        Какие задачи позволяет решать график?

Работа со схемами, чертежами и рисунками. Для усвоения учебного материала, представленного на чертеже/ рисунке, их необходимо разбить на отдельные фрагменты, установить внутренние связи между ними, заново собрать рисунок/чертеж. При этом можно использовать проблемную ситуацию:

-        что представлено на рисунке (физические тела, детали, приборы, механизмы, элементы графики и т.п.)?

-        каковы функции перечисленных объектов?

-        как связан каждый отдельный объект с другими объектами?

-        какие свойства объектов меняются и почему?

-        какие изменения других объектов при этом последуют и почему?

-        какое явление, закон, правило и т.д. иллюстрирует рисунок?

Физическая демонстрация в классе, видеофрагмент или моделированный физический эксперимент средствами анимации различных мультимедийных продуктов несет большой объем информации. Учащиеся при этом понимают содержание эксперимента, приобретают умение анализировать результаты и делать заключение.

План наблюдения и описания физического эксперимента может состоять из следующих шагов:

-        определить какое физическое явление, процесс иллюстрирует опыт;

-        назвать основные элементы установки;

-        сделать пояснительные рисунки;

-        коротко описать ход эксперимента и его результаты;

-        предположить, что можно изменить в установке и  как это повлияет на результаты опыта;

-        сделать выводы.

Работа с электронными средствами. Уроки с использованием компьютерных технологий не только повышают наглядность физических процессов, но и преследуют цель развития мышления учащихся электронными средствами. Программы, позволяющие моделировать физический эксперимент (виртуальные лаборатории), демонстрируют эксперимент средствами анимации, описывают его графически и, самое главное, дают возможность изменять параметры системы, прогнозировать результаты эксперимента, работать с графиками (Задорожная, 2008). 

 

Активное обучение

Обучение, по самой своей природе, должно задействовать мышление и приводить к изменениям в структуре мозга. Чем активнее мозг, тем больше обучается человек. Хэтти (2014) описывает наше текущее знание о том, как человеческий мозг обрабатывает информацию, и объясняет, что продолжительная речь учителя может «перегрузить» мозг информацией, в результате чего учащиеся теряют сосредоточенность и интерес, и уровень обучения существенно снижается. Активное обучение, наоборот, обеспечивает вовлеченность учащихся в построение смысла на основании инструкций учителя посредством действий, при которых они должны активно вспоминать и применять знания. Хэтти далее переходит к рассмотрению анализа функции мозга, которое показывает, что овладение навыком происходит только через активную практику, то есть учащийся должен действовать, а не пассивно слушать.

Активное обучение подразумевает ряд подходов к преподаванию и учению, которые требуют от учащихся большего участия, чем пассивное слушание учителя. Эти подходы иллюстрируют идею о том, что обучение больше происходит в деятельности, нежели предваряет ее. В классе такие подходы реализуются через групповую работу (Brodie, 2000), «имитацию» игры (Bergen, 2002), определенную тематику по предмету (Peters, 1998). В развитии навыков критического мышления учащихся «имитация» игры позволит смоделировать и исследовать аспекты реальности.

Активное обучение позволяет ученикам развивать процесс саморефлексии, вносить посильный вклад в работу пары или группы, чувствовать себя вовлеченным и необходимым в работе пары или группы, развивать тесные взаимоотношения со сверстниками. Кроме того, интересно организовать урок учителя, усилить познавательную деятельность учащихся, способствовать профессиональному мастерству.

 

Роль учителя в активном обучении

Цели учебной программы по предмету «Физика» предполагают не только возможность учащимся самостоятельно работать и мыслить, но и не допускать со стороны учителя безразличного отношения к свободному времяпрепровождению учащихся в классе. 

Учащиеся должны иметь возможность достичь большего на уроке (помощь учителя), чем при самостоятельной работе. К примеру, вовлечение учащихся в процесс определения вопроса и выбора задания влияет на степень их активности и процесса обучения, так как наблюдается определенный контроль направления вопросов (Cavagnetto, Hand & NortonMeier, 2011). Процесс обсуждения вопросов должен сопровождаться как с помощью учителя, так и самостоятельно. Учителя, к примеру, могут помочь в следующей классификации предлагаемых учащимся вопросов: интересно знать, хочу знать, важно для понимания основной темы обучения. Данная система классификации в дальнейшем служит опорой, которой учащиеся могут воспользоваться, выбрав соответствующие вопросы для исследования. Так, учителя должны анализировать все вопросы, убирая неподходящие, с тем, чтобы оставшиеся в итоге вопросы соответствовали целям обучения.

По мере достижения успеха, учащимся больше не требуется такая трепетная поддержка, и они, наконец, могут работать самостоятельно. Для того, чтобы продвигать данный метод обучения, учителя должны оказывать серьезную поддержку, которая будет постепенно сокращаться. Только когда поддержка будет сведена к нулю, учащийся может сказать, что добился планируемого результата. Если учащемуся разрешается использовать только имеющиеся навыки, фактически он ничему не учится. Рата (Rata, 2012) утверждает, что учитель, который видит себя только в качестве «координатора», не заслуживает права называться учителем.

Хэтти (Hattie, 2009) провел мета-анализ педагогических подходов. Он сравнил влияние педагогических подходов, в которых учитель является «координатором» и «катализатором». Для сравнения подходов он использовал цифру «0» - отсутствие прогресса, «0,4» - один год прогресса и «1» - два-три года прогресса. Среднее влияние подходов, где учитель был посредником для ученика - 0,17, в отличие от того, где учитель был катализатором (например, обеспечивая обратную связь, мастерство обучения, создание сложных целей, и т.д.) составил 0,60.

Углубление в изучении учебного предмета зависит от навыков учителей, насколько хорошо новые знания усвоены и взаимодействуют с предварительными знаниями. Это будет различным для каждого ученика из-за индивидуального опыта и возможностей. Таким образом, учителя должны постоянно оценивать отдельных учащихся так, чтобы развивать потенциал и определять дальнейшие шаги в процессе обучения для каждого ученика. Этот мониторинг и использование информации для информирования следующих шагов обучения стали более заметными на международном уровне в последние 20 лет, и были подчеркнуты через мета-анализ из наиболее успешных образовательных нововведений (Black and William, 1998).

В активном обучении учителю необходимо:

•    создавать позитивную атмосферу обучения, вовлекать всех учащихся;

•    стремиться к воспитанию у учащихся уверенности, ответственности, активности и направлять на самоанализ, рефлексию и инновационную деятельность;

•    использовать активные методы обучения и задания, направленные на развитие навыков учащихся;

•    организовывать, управлять и планировать индивидуальную, парную, групповую (фронтальную и в малых группах) и коллективную формы работы, эффективно использовать материалы, ресурсы и дополнительные материалы для проведения запланированных уроков, согласно установленным целям;

•    использовать простой, понятный язык для объяснения ученикам идей, для инструктирования, в использовании подсказок, в разъяснении значений слов и похвале учеников;

•    наблюдать за учениками и предоставлять обратную связь.

На уроке можно проводить различные упражнения в классе для формирования атмосферы сотрудничества, благоприятной психологической среды, укрепления межличностных отношений, повышения самооценки учащихся, ситуации успеха, т. д. Упражнения в игровой форме способствуют тесному сотрудничеству между учителем и учеником.

 

Исследовательское обучение

В рамках обновленных учебных программ по физике исследовательское обучение является мощным педагогическим инструментом, который объясняет принципы активного обучения. Оно также представляет собой эффективный контекст, в котором учащиеся могут совместно обсуждать, создавать и анализировать аргументы (Katchevich et al, 2013). 

Многие учебные программы, в том числе обновленные учебные программы, включают создание и передачу тематических единиц. Такой подход отражает объединенную природу учения и преподавания, но не совсем вызывает интерес обучающихся.

Исследовательское обучение опирается на теорию конструктивизма. При таком подходе, учащиеся задают себе вопросы, а учитель выступает в роли координатора обучения, создавая соответствующие сценарии, нежели предлагая факты. Учащиеся используют ресурсы для исследования тем и формируют свои выводы. Это помогает оттачивать навыки более высокого порядка, необходимые для приобретения более глубоких знаний и понимания предмета. 

В научной литературе описаны три основных подхода в исследовании преподавания и учения. Эти три подхода могут быть представлены следующим образом:

•    структурированное исследование (учитель предоставляет подробные методы обучения, которым учащийся должен следовать (часто, шаг за шагом); предполагается, что учащиеся будут объяснять, обсуждать и делать выводы из своих (или чужих) умозаключений);

•    направленное исследование (учитель предоставляет учащимся определенную структуру, которой они должны следовать (например, выбрать из списка вопросов); учащиеся могут выбрать собственный подход для ответа на вопросы);

•    открытое исследование (учащиеся выбирают свой вопрос и метод ответа на такой вопрос).

Структурированное исследование характеризуется высокой степенью помощи учителя. Поэтому будет целесообразно выбрать данный подход на уроках, когда отрабатываются новые навыки или концепции. По мере приобретения учащимися опыта, можно использовать направленное исследование. Основной целью учащегося является успешное выполнение открытого исследования, с требованием к развитию навыков мышления более высокого уровня (Krystyniak and Heikkinen, 2007). 

Выготский определил обучение как «социальное явление», поэтому обучающиеся «возводят свой замок», добиваясь успеха от той точки, когда они только что самостоятельно чего-то добились до зоны ближайшего развития (ЗБР, Vygotsky, 1978). Когда обучающийся работает в своей ЗБР, ему требуется поддержка, именуемая «подмостками». Эти «подмостки» могут быть предоставлены преподавателем, независимыми экспертами, рабочими листами, книгами или иными формами поддержки. Обучающийся должен стремиться достичь во время урока как можно больше (через «подмостки»), чем, если бы он достиг при индивидуальном обучении.

По мере достижения успеха, учащимся меньше требуется поддержка, и они, наконец, могут работать самостоятельно. Для того, чтобы продвигать данный метод обучения, учителям необходимо оказывать серьезную поддержку ученику, которая постепенно сокращается по мере необходимости. Поддержка может быть сведена к нулю, если учащийся сможет сказать, что добился планируемого результата.

Цель проектной и исследовательской работы заключается в нахождении простых решений и развитии навыков мышления высокого уровня учащихся (Krystyniak and Heikkinen, 2007). Однако, это вовсе не означает, что открытое исследование является единственным подходящим педагогическим приемом.

Исследовательское обучение можно использовать при обучении разным предметам, в том числе и физике. В случае, если в рамках предмета исследуется основная проблема, учитель и ученик меняются ролями.

Существует много практических моделей для исследовательского учения, которые используются в классе. Одна из таких моделей управляемого учения называется «Социально интегрирующая модель учения» (Hamston & Murdoch, 1996). Модель описывает 7 различных фаз изучения (см. таблицу 2). Однако каждую фазу пересматривают, подвергают сомнению во время исследования.

 

Таблица 2. Фазы исследования

 

Фазы		Фокус заданий должен:		Типы вопросов
Настройка		•              Предоставить ученикам возможности ознакомиться с темой •              Выяснить        первоначально интересующие учащихся вопросы о теме		Какова тема? Почему мы должны изучать эту тему?
Подготовка    к исследованию		•              Обозначить то, что учащиеся уже знают о теме •              Предоставить учащимся предмет для последующей работы •              Помочь           в             планировании дальнейшей работы и заданий		Что мы уже знаем об этой теме? Что      вы        думаете             относительно данной темы? Кто еще убежден в этом? Ваша точка зрения?
Исследование		•              Дальнейшая    стимуляция любознательности учеников •              Предоставить новую информацию, которая сможет ответить на ранее поставленные вопросы •              Поднять другие вопросы для изучения их в будущем •              Проверьте на прочность знания, ценности и понятия учеников •              Помогите        ученикам             понять последующие задания и работу		Что именно мы хотим узнать?  Как мы можем сделать это наилучшим образом? Как      мы       будем собирать информацию?
Сортировка		 Предоставьте ученикам конкретные средства сортировки и презентации информации и идей, возникающих из фазы «исследование»		Каким образом мы могли бы сортировать информацию? Какие связи мы могли бы сделать?
		•            Дайте ученикам возможность обрабатывать информацию, которую они собрали, и предоставить ее разными способами •            Допускайте     широкий           диапазон результатов		Как мы можем убедиться в том, что информация точная, ценная и подходящая к использованию?
Двигаемся дальше		•            Расширьте и проверьте понимание темы учениками •            Предоставьте больше информации, чтобы расширить диапазон понятий, доступных ученикам		К каким заключениям мы пришли? Какие            доказательства           их подкрепляют? Что мы могли бы сделать с нашими открытиями? Какие            действия         мы           можем предпринять?
Построение связей		•            Помочь ученикам понять, что они усвоили •            Предоставить возможности           для рефлексии того, что было изучено и собственно процесса обучения		К каким заключениям мы пришли? Какие            доказательства           их подкрепляют? Что мы могли бы сделать с нашими открытиями?
Принимаем меры (действуем)		•            Помогите ученикам создать связи между их пониманием и опытом в реальном мире •            Дайте возможность учащимся делать выбор и развивать уверенность в том, то они могут быть успешными участниками в обществе •            Обеспечьте дальнейшее понимание учащихся для последующего планирования раздела		Какие            действия         мы           можем предпринять? Что вы теперь думаете о теме?
	Информация приводится по работе		Hamston, J. and Murdoch, K.,		1996.

 

Аргументация

Ключевым аспектом учебной программы является формирование и использование навыков мышления высокого уровня. Одним из главных способов, в ходе которого формируются данные навыки, является аргументация, которая важна для создания, проведения и оценки начального уровня дискуссии, и, в частности, в физике, где предполагается один окончательный результат, несмотря на существование различных способов его определения. Это основной способ развития нескольких ценностей и навыков, приоритет которым отдавался в обновленной учебной программе Республики Казахстан, к примеру, креативное и критическое мышление и навыки общения.

Существует два основных взгляда на знания с различными образцами взаимодействия, и которые должны отработать в ходе классных занятий; монолог и диалог (Alro & Skovsmose, 2002). Монологический взгляд понимает предметы, как абсолютную материю, появляющуюся из уже существующих знаний, тогда как диалогический взгляд рассматривает знание, как процесс, сопутствующий обучению, возможно, в ходе аргументирования, т.е. дебатов и переговоров. Плодотворная работа Тулмина (Toulmin, 1958) по описанию образца и сложности аргументации раскрыла исследования в сфере образования, включая оценку использования обучения с помощью справочных материалов (например, Simon et al., 2006; Katchevich et al, 2013). В ходе работы в классе с использованием справочных материалов учащиеся принимают более активное участие в обсуждениях, объясняя, опровергая, пересматривая свои идеи, с посильной помощью учителя (при необходимости) (Goos, 2004).

Проблемам организации беседы в классе посвящено большое количество работ как в отечественной литературе, так и в трудах зарубежных ученых. Шакарим Кудайбердиев говорил «лучший способ обучения - это беседа, она позволяет учителю сойти с положения наставника и превратиться в искателя истины (в обучении) в равной степени с учащимися» (Кудайбердиев Ш., 1991), тогда как И.Алтынсарин говорил «в разговоре с учащимися учитель должен объяснять всякий предмет простым языком и с усердием, не гневаясь и не суетясь, сохраняя спокойствие, а также, не используя ненужные термины с растянутыми словами» (И.Алтынсарин, 1978). Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин указывают на наличие авторитета у взрослого человека, особенно у учителя перед учащимися, несмотря на их близость со сверстниками в начальных классах. Для детей раннего школьного возраста учитель является личностью, имеющей сильное влияние и оставляющей особый след всем своим образом, однако подростки, то есть учащиеся средних классов, внутренне критически относятся к учителю, к его каждому движению, действиям и словам, его советам и взаимоотношениям с другими людьми, а также к его требованиям к ученикам (Божович Л.И., 1997; Давыдов В.В., 1986; Эльконин Д.Б., 1989). 

Кроме этого, у Нила Мерсера есть работы, посвященные преимуществам диалогической беседы и обратной связи (например, Mercer, N. & Hodgkinson, S., 2008).

Некоторые виды работы в классе предполагают прослушивание учащимися аудиоматериалов и дальнейшее воспроизведение конкретных знаний. Для сравнения уроки по обновленной учебной программе проходят с использованием социокультурного подхода, который отдает предпочтение обсуждению и совместной аргументации (Miller, 1987; Brown & Renshaw, 2000). В ходе таких занятий учащиеся совместно работают, решая проблемы, используя ряд вопросов и групповое обсуждение для того, чтобы своими словами объяснить концепции другим учащимся. Учителя с уважением относятся к объяснениям учащихся, признавая, что такие специфические методы решения проблем порой могут помочь другим учащимся достичь понимания. Совместная аргументация – педагогический инструмент, который помогает продвигать совместное межличностное взаимодействие.

В рамках учебных программ по физике развиваются основные компоненты аргументации по мере перехода из класса в класс, в частности, по мере того, как учащиеся анализируют источники информации, обсуждают и представляют собственные результаты.

Одним из навыков, объединенных с аргументированием, является решение проблем. С точки зрения Поля (Polya, 1945), решение проблем - это:

•    устранение настоящих проблем: догадки, определение и осмысление темы;

•    поиск решений, а не только запоминание процедур;

•    исследование образцов, а не только запоминание формул;

•    формулирование предположений, а не только выполнение заданий.

Позволяя ученикам объясняться их собственными словами, открываются возможности для них проводить связи между понятиями и знанием темы и находить любые неправильные представления. Одним из способов сделать это является использование аргументации, у которой есть четыре стадии; каждая стадия для своего завершения может занимать несколько уроков:

•    представление;  сравнение;

•    объяснение и приведение доказательств;

•    согласие.

Процесс аргументации дополняет исследовательский подход к учению. При организации и реализации процесса учения, учителю следует организовать работу учеников в небольших группах и «представить» тему исследования или проблему, используя картинки, диаграммы, графики или алгоритмы. Затем ученики должны «сравнить» свою информацию с другой группой или группами. Следующая стадия – «объяснить и доказать», которая предлагает ученикам разъяснить, доработать и привести в порядок их взгляды и выявить любые неправильные представления. Каждая группа представляет свои решения всему классу для обсуждения и «одобрения» идей.

Предлагая учащимся решить проблему, учитель должен помнить, что учащиеся находятся на конкретном операционном и формально-операционном этапах когнитивного развития по теории Пиаже.

Поэтому, работая с учениками средних и старших классов, учителя должны использовать как конкретные примеры, так и абстрактные образцы. Например, на уроках физики наиболее сложными являются выводы, так как учащихся затрудняет необходимость из вполне понятных факторов путём абсолютно непонятных умозаключений делать совершенно очевидный вывод. Они теряются в нагромождении терминов и понятий. Здесь важно снять с учащихся страх путем погружения в тему до полного ее усвоения. Это позволит сконцентрировать усилия ребят на выработку умения решения проблем и позволит мобилизовать навыки логического мышления.

Учебная программа по физике направлена на освоение учащимися навыков, необходимых в быстро меняющейся интеллектуальной и технологической среде XXI-го века.

Она способствует самостоятельному изучению учащимися широкого круга вопросов и навыков высшего порядка, таких как критическое мышление, совместная работа, обработка информации, решение проблем и вопросов. Изучение этих навыков в высокой степени поддерживается в учебной программе по физике, с акцентом на решение проблем, совместное обучение и развитие навыков исследования, а также навыков познания мира. Обучение является практико-ориентированным и концентрируется на том, что учащиеся могут делать в дополнение к тому, что они уже знают. Также в ходе обучения по данной программе у учащихся наряду с навыками учения, формируются коммуникативные навыки жизни в мультикультурном обществе XXI века.

Учебная программа по предмету нацелена на развитие учащихся путем:

•               предоставления возможностей овладеть навыками исследования;

•               активизации критического, диалогического подхода к освоению информации, которая зачастую воспринимается как само собой разумеющееся;

•               поощрения саморефлексии и самостоятельности мысли;

•               стимулирования понимания и изучения некоторых ключевых глобальных вопросов, с которыми они могут столкнуться в настоящем и будущем.

В ходе изучения ряда основных предметов учащиеся расширят свое собственное понимание и будут ответственны за свое мышление. Ученики будут всячески мотивированы для развития, тщательного исследования и уверенного высказывания своей точки зрения и суждения. Они будут осваивать такие навыки как, например, навыки анализа и оценки аргументов, и ответа на собственные мысли. Также они научатся эффективно использовать информацию в процессе реализации межпредметных связей.

Несмотря на то, что изучение одного конкретного предмета важно, межпредметные виды деятельности способствуют более качественному изучению предметов. Согласно Кэрри (Kerry, 2011), межпредметный подход основывается на работе Джона Дьюи, который доказывал, что знания взаимосвязаны. Этот подход к преподаванию и учению относится к точке зрения конструктивистов, так как учащиеся в ходе совместной работы обсуждают и дискутируют о пограничных проблемах предметов (Hayes, 2010). Учащиеся могут использовать аспекты обучения в различных предметах, или один предмет может дать контекст для лучшего изучения другого предмета. Объединение знаний нацелено на то, чтобы сделать процесс обучения более связным и значимым для учащихся. Учащиеся средних и старших классов должны соотносить деятельность на уроках физики с другими предметами, так как межпредметный подход более точно моделирует вид их обучения.

Межпредметные связи на уроках физики помогает повысить интерес учащихся и качество обучения, способствует развитию научного стиля мышления учащихся, формирует комплексный подход к учебным предметам, расширяет кругозор учащихся, способствует развитию творческих возможностей учащихся и вовлечению их научноисследовательскую работу. Реализация межпредметных связей на уроке по теме осуществляется в процессе использования знаний из других предметов, выполнения комплексных экспериментальных работ, комплексного урока-экскурсии и обобщения объемного учебного материала.

Физика тесно связана с математикой. При решении физических задач, определении зависимостей физических величин, полученных в результате экспериментальных и теоретических исследований используются математические методы и средства. Темы уроков физики разработаны на основе преемственности с предметом «Математика» и с учетом уровня математических знаний учащихся. 

Объекты исследования физики и химии очень близки; здесь рассматриваются общие понятия: атом, электрон, молекула, электролитическая диссоциация, масса, количество вещества и т.д.

Знания из биологии могут лишь расширять знание о рамках действия физических законов и способствовать пониманию учениками единства природы. Связь физики и биологии имеет три аспекта:

•    Физика в живых организмах. При изучении разных тем на уроках физики приводятся примеры, которые показывают роль физических процессов в протекании биологических процессов.

•    Бионика. Много принципов, реализованных в живых организмах широко используются в современных технических устройствах, основой которых является физика.

•    Экология. Физические законы имеют отношение к процессам, которые происходят в природе в связи с производственной деятельностью человека. И для ликвидации негативных влияний такой деятельности, для охраны природы нужно использовать знание законов физики.

 

Мотивация учащихся

Подходы к мотивации учащихся часто были классифицированы как внешние или внутренние, хотя, возможно, следует их рассматривать, как континуум, а не строгую дихотомию (Vallerand, 2000). Подходы к содействию внешней мотивации (на основе факторов, которые являются внешними по отношению к учащемуся) основаны на принципах бихевиоризма, предложенных Б.Ф. Скиннером (1953). Эти подходы опираются на использование обратной связи (в том числе похвалы или упрека), чтобы обеспечить положительное подкрепление желательных моделей поведения и отрицательного подкрепления нежелательных (обзор Walford, 2003).

С другой стороны, внутренняя мотивация воспринимается в человеке и может рассматриваться, как более доброжелательная и успешная, чем внешняя мотивации (Hunt, 1969/1971 cited Walford, 2003). Примеры внутренней мотивации – учащиеся хотят участвовать и добиваться прогресса.

Основной педагогический вопрос заключается в умении учителя способствовать мотивации, в частности, внутренней мотивации. Учителя часто используют внешний подход для определения и поощрения хорошей работы, к примеру, учитель может похвалить учащихся за подробный рассказ, написанный учениками, и, в то же время, наказать тех, кто работает не в полную меру своих возможностей. Однако исследования показали, что использование внешней мотивации может снижать внутреннюю мотивацию. Например, Деки (1971) предоставил участникам интересное задание по решению головоломки, где участники получат вознаграждение. Затем сообщил участникам, что они не будут работать над заданием в комнате, где находятся предметы головоломки и другие отвлекающие предметы (включая ряд журналов). В течение этого периода участники знали, что они получат внешнее вознаграждение и решили потратить меньше времени на решение задачи. Другими словами, наличие внешнего вознаграждения снижало внутреннюю мотивацию. Этот основной вывод был воспроизведен в ряде других исследований (Ryan and Deci, 2000) и имеет ряд важных последствий для образования. Согласно когнитивной теории (Ryan and Deci, 1985), внешняя мотивация может подорвать внутреннюю мотивацию, если человек чувствует, что он менее компетентен. Интересно, что не наоборот. Например, ученик, который чувствует себя более компетентным, автоматически не показывает внутреннюю мотивацию (Ryan and Deci, 2000).

Эта асимметрия в факторах, которая уменьшает или увеличивает внутреннюю мотивацию обсуждаются в книге Марцано, Пикеринг и Поллока (Marzano, R. J., Pickering, D.J., Pollock, J.E., 2001). Таким образом, учащиеся имеют врожденное желание учиться, но которое может уменьшаться (или даже угасать) из-за отсутствия у них образовательного опыта. 

Учителя, прежде всего, должны стремиться развивать эти присущие склонности, т.к. ремотивация учащегося при угасании его внутренней мотивации является сложной задачей. 

Учителя должны быть осторожными при использовании внешних стимулов, поскольку они могут уменьшить внутреннюю мотивацию. Вовлечение учителя необходимо в тех случаях, когда:

•    ученик рассматривает уроки как «веселье, забава»;

•    учитель придерживается традиционной, проверенной методологии;

•    ученик воспринимает задание в качестве полезной и достоверной информации.

Одним из аспектов «активатора» обучения является мотивация учащихся, которая способствует реализации их потенциала. Учащиеся, как правило, хотят хорошо учиться в школе, но некоторые теряют мотивацию и интерес. В идеале учащиеся должны быть внутренне мотивированы, так чтобы у них было желание, а не необходимость учиться. Часто это может быть достигнуто путем обучения, активного, сложного и значимого, насколько это возможно.

Учащиеся лучше мотивированы при условии практического применения осваиваемых ими новых знаний и навыков, а также во взаимосвязи их учебной деятельности с их ежедневным практическим опытом.

Разработка учебной программы по физике позволяет учащимся изучить интересную для них тему и принять участие в парной, групповой и коллективной работе. Это те особенности, которые помогают создать истинную мотивацию для учащихся. Используя нижеперечисленные методы и техники, учитель может поддерживать и повышать внутреннюю мотивацию учащихся путем:

•    разработки интересных и привлекательных уроков для стимулирования активного, учения учеников и улучшать навыки их коммуникации;

•    использования ресурсов в соответствии с возрастными особенностями и с учетом интересов, потребностей и пожеланий учащихся;

•    реализации разнообразного содержания уроков так, чтобы были использованы различные подходы активного обучения;

•    стимулирования индивидуальности учащихся для понимания затрачиваемых усилий в достижении успеха или неудачи;

•    обеспечения положительной обратной связи от учащихся для повышения их самооценки;

•    вовлечения учеников в экспериментирование с помощью новых методов преподавания и учения (это «связывает» учителей, учеников и задания, улучшает обратную связь учеников и позитивную среду обучения).

Обратите внимание, что эти предлагаемые подходы для мотивации учащихся не упоминают ни о поощрении или наказании. Учителя часто используют похвалу, чтобы мотивировать учащихся, используя такие фразы, как: «Хорошо», «хороший (умный) мальчик / девочка», но это не всегда помогает учащимся в улучшении их мышления, и на самом деле, может ввести ученика в заблуждение. Вместо этого использование такой похвалы как, «выбрана верная стратегия для решения этой задачи», лучше отражает то, что ученик достиг во время урока. Часто учителя выдают учащимся «награды», как способ, связанный с «внешней» мотивацией или необходимостью учиться. К стратегиям, используемым для мотивации учащихся на основе этого подхода, следует относиться с осторожностью, так как они могут снизить внутреннюю мотивацию. В частности, нужно избегать наград (в том числе похвалы), наказания или обратной связи, которые могут вызвать у учащегося чувства, что:

•    он способен в меньшей степени выполнить задачу;

•    не стоит до конца завершать задачу;

•    для выполнения этой задачи требуется ограниченное количество действий или усилий;

•    ему дано меньше заданий.

Внешнее вознаграждение может быть с пользой использовано в ситуациях, где имеется низкая начальная внутренняя мотивация. В идеале вы должны установить высокие ожидания и использовать похвалу, чтобы укрепить чувство учащегося в собственной компетентности.

Попробуйте подчеркнуть внутренние мотивы (например, его собственные интересы, симпатии к теме, достижение личных целей и т.д.).

Неудача ученика в обучении часто является следствием неудачной попытки или отказом учителя мотивировать его, а череда неудач может отвратить от физики даже способных детей. Существует большое разнообразие факторов, которые формируют у учащихся интерес к физике: возбуждающие любопытство задачи, влияние учителя, родителей, честолюбие и т.д. Наиболее надёжный способ повысить вероятность пробуждения интереса - обеспечить проявление всех этих факторов; создать атмосферу подлинной увлечённости. Очевидно, жизненно важная роль учителя заключается в понимании многих факторов, определяющих степень мотивированности учащихся. В таблице 3 определены некоторые элементы профессиональной практики, которые могут выступать в качестве мотиваторов или демотиваторов в классе.

 

Таблица 3. Факторы, влияющие на мотивацию

МОТИВАТОРЫ:	ДЕМОТИВАТОРЫ:
энтузиазм учителя в использовании различных инновационных методов и стратегий преподавания и учения	«дидактизм» учителя, который в основном сам говорит или читает лекции учащимся
активные     способы     обучения     с     большим количеством участников	пассивные способы обучения практически без участия обучаемого
обучающие формы и способы имеют смысл и относятся к предыдущему обучению	обучающие формы и способы неясны для ученика и не относятся к предыдущему обучению
учебная деятельность, установленная на индивидуальном подходе и дифференцированная таким образом, что все учащиеся испытывают некоторый успех	учебная деятельность не дифференцирована и не индивидуализирована; малопонятна и трудна для выполнения учениками в самостоятельном режиме и не способствует успешному обучению
используется разнообразие методов преподавания и учения – уроки увлекательны и содержательны (непредсказуемость урока)	нехватка разнообразия методов преподавания и учения – уроки не интересны и не содержательны (предсказуемость урока)
изменения темпа урока с предоставлением учащимся «времени» «для размышления»	темпы урока слишком быстрые/медленные и учащимся не дается «времени» «подумать»
учащимся       предоставляют             индивидуальную поддержку	учащиеся ждут помощи от учителя
большая похвала и положительный отзыв от учителя	отсутствие похвалы и отрицательный отзыв от учителя
учащиеся знают цели урока и то, что от них ожидается	учащиеся недостаточно точно понимают цели урока и не знают, что от них ожидается

 

Определение потребностей учащихся и обратная связь 

Определение и удовлетворение потребностей учащихся имеет основное значение для разработки учебных планов в новой учебной программе. Блэк и другие (2003) сообщают о положительном воздействии этого подхода на прогресс учеников, и это подтверждается в ряде последующих мета анализов. 

Первый этап состоит в определении текущих сильных и слабых сторон учащегося. Его можно осуществить многими способами, включая наблюдение за учащимися при выполнении ими заданий, выслушивание устных ответов и чтение письменной работы. Эта информация затем используется для планирования заданий по преподаванию, которые помогут каждому учащемуся добиваться успехов. Существует ряд элементов, которые могут способствовать успеху этого процесса, если учителя:

•    поощряют культуру принятия рисков, при которой учащиеся не боятся допускать ошибки;

•    взаимодействуют со всеми учащимися с тем, чтобы помочь учащимся разработать механизмы для формирования суждений о качестве их работы;

•    обеспечивают прозрачность процесса обучения путем постановки, доведения до сведения, отслеживания целей обучения и корректировки преподавания для достижения учащимися этих целей;

•    сочетают подходы при оценивании понимания учащимися и варьируют методы обучения для удовлетворения потребностей различных учащихся;

•    предоставляют устный или письменный отзыв о работе учащихся, этот отзыв является своевременным, конкретным и привязан к определенным критериям (OECD, 2005).

Классная комната является сложной средой. Активное обучение и выявление потребностей отдельных учащихся добавляет сложности учителям по сравнению с традиционными формами преподавания и учения. Учителя должны развивать «ситуацию осведомленности» (Hattie, 2012), а не «упрощать обучение»; должны соответствовать компетенции при определении значения, обзоре моделей, прогнозировании и принятии решений, контроле и коррекции. Такое понимание будет развиваться только тогда, когда учителя задумаются о своей практике и какое влияние они оказывают на прогресс учащихся. Таким образом, обучение будет включать в себя микропреподавание для того, чтобы начать развивать мастерство, и для того, чтобы практиковать активное обучение в учебных программах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

 

Учебные планы по предметам, прилагаемые к учебным программам, имеют рекомендательный характер. В среднесрочных планах даны рекомендации для учителей по проведению занятий по темам и разделам, по организации деятельности обучающихся на уроках, включены также рекомендуемые учебные ресурсы (интернет, тексты, упражнения, видео- и аудиоматериалы и др.). Долгосрочный план, как элемент учебной программы, определяет темы, которые будут пройдены за год. Среднесрочное планирование конкретизирует ориентиры, определенные долгосрочным планом, и осуществляется на более короткий период. В среднесрочных планах формулируют основные задачи на установленный период, в нем отражаются темы обучения на каждую четверть или раздел (Национальная академия образования, 2016). 

 

Краткосрочный (поурочный) план  

Учителя готовят планы по каждому отдельному уроку согласно среднесрочному плану, рассматривающему возможности формативного оценивания. 

При составлении краткосрочного плана учитель может руководствоваться следующими рекомендациями:

 –руководствоваться целями, указанными в учебной программе и в учебном плане;

 –детализировать формулирование целей урока, то есть ставить конкретные, измеримые, достижимы цели;

 –организовывать все виды деятельности, включенные в среднесрочный план; 

– при необходимости дополнить виды деятельности по усмотрению самого учителя. Учитель должен выступать не как единственный источник знаний, а как организатор активной учебно-познавательной деятельности самих учащихся (Национальная академия образования, 2016).

Так, например, цель урока должна соответствовать учебным целям, изложенным в учебной программе, но может охватывать не все пункты учебных целей. Одна из целей обучения в 7 классе по физике: 7.3.1.1 описывать строение твердых тел, жидкостей и газов на основе молекулярного строения вещества (подраздел «Основы молекулярнокинетической теории»).

Данная цель обучения может быть основой нескольких уроков. В целях урока описываются действия, поведение учеников, которые можно контролировать и записывается, чему должны научиться ученики в результате обучения. При обобщении целей урока помните, что они должны описывать определенные результаты, с точки зрения того, что должны уметь ученики в конце урока.  Это поможет:

-                     переключить  внимание с того, что Вы должны делать во время урока, а не на то, чем занимаются ученики;  

-                     облегчить планирование урока;   - облегчить оценивание обучения;   - оценить преподавание и учение.

 

Планирование урока

Как только определили цель урока, необходимо решить, как спланировать урок для достижения этой цели. Для достижения цели урока учитель может использовать ряд активных подходов в обучении. Традиционные дидактические методы обучения уделяют мало внимания индивидуальным особенностям учащихся, их мотивации, стремлениям, интересам, навыкам, стилю обучения и социальному статусу. Современные методы преподавания и учения уделяют особое внимание учёту индивидуальных особенностей и потребностей учеников, поскольку успех учителя в удовлетворении таковых может позитивно повлиять на успеваемость учащихся. Учителя могут удовлетворить потребности, как учебной программы, так и учеников посредством более эффективного планирования урока.

К примеру, для указанной цели урока 8.3.2.8. «уметь применять уравнение теплового баланса при решении задач» по теме «Законы сохранения и превращения энергии в тепловых процессах» учитель может разработать более активный план:

-  учащимся предлагается игра «Ассоциация»: запись слов по теме «Энергия»; с данным словом учащиеся через игровую технику показывают различные виды энергии; 

-  учащиеся индивидуально знакомятся с теоертическим материлом по кинетической и потенциальной энергии: определяют из текста виды механической энергии и записывают в свои рабочие тетради; 

-  учитель показывает простой практический опыт по использованию кинетической и потенциальной энергии, предлагает вопрос для обсуждения: В каком случае используется та или другая энергия; 

-  учащиеся работают в парах с помощью руководства и ресурсов по теме

-  учащиеся обсуждают в паре возможности кинетической и потенциальной энергии. 

Ниже приведены некоторые рекомендации для эффективного планирования учебной работы на уроке. Учителям следует:

-  попытаться запланировать множество различных видов заданий в рамках урока. На одном уроке учителя могут использовать четыре, пять или больше разных заданий. Им следует организовать учебную деятельность с делением на короткие интервалы, например, по 10 минут;

-  убедиться, что каждое задание последовательно переходит из предыдущего и направлено на достижение цели/целей урока. Учителю следует варьировать в постановке вопросов и заданий ученикам. Например, они могут выполнить задание устно, а затем попросить, чтобы класс выполнил это же самое задание в письменной форме. Это помогает ученикам понять задачу, позволит делать логические переходы от одной темы к другой и закрепляет их предыдущие знания и навыки;

-  попытаться изменить стили взаимодействия с классом. Учителям следует точно распределять время своего выступления. Если учителя будут говорить слишком долго, то у учеников будет меньше времени для обсуждения и взаимообучения. Им следует выяснить уровень понимания темы классом, посредством активизации учебной деятельности на основе постановки разнообразных вопросов и выслушивая ответы всех учащихся. Необходимо использовать индивидуальные, парные, групповые и коллективные задания, а также задания для всего класса.

В поурочном плане учитель должен:

-  четко и ясно формулировать цели обучения;

-  включать соответствующие части различных компонентов поурочного плана (см. образец поурочного плана в учебном плане);

-  предоставлять подробную информацию об упражнениях и заданиях, логически упорядоченных для выполнения учениками и соответсвующих целям урока;

-  определять соответствующие методы формирования целенаправленных знаний и навыков, предварительно обнаруживать проблемы и предоставлять решения по определенным навыкам; 

-  планировать применение необходимых материалов и ресурсов.

При планировании уроков полезно рассмотреть вопросы:

-                Какова цель моего урока? Поддерживает ли каждая часть урока достижения учащимися этой цели?

-                Что на самом деле будут делать учащиеся? Как ясно объясняю учащимся, что они должны делать и какие результаты они должны получить?

-                Как я узнаю, что обучение состоялось?

-                Что значит быть учеником во время урока? Может ли учащийся получить помощь и/или уверенность? Могут ли они получить дополнительные материалы?

-                Насколько план является гибким? Может ли он справиться с неожиданными событиями, такими как интересный вопрос учащегося, который требует много объяснений, проблемы с аудиовизуальными средствами, короткая обратная связь от кого-то еще?

-                Какую обратную связь от учащихся Вы планируете услышать? Как я буду устраивать, записывать и обсуждать этот вопрос?

После проведения урока целесообразно провести рефлексию и ответить на следующие вопросы:

-                Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

-                Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее? • Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему? 

-                Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше? 

-                Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению? 

-                Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке? 

-                Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе? 

-                Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее? 

-                Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах? 

-                Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее? 

-                Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной? 

-                На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху? 

-                Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать? 

-                Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения? 

-                Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ

 

Критериальное оценивание – это оценивание учебных достижений обучающихся с помощью конкретного набора предварительно определенных критериев (понятие, введенное Робертом Юджином Глейзером в 1963 г.). Критериальное оценивание отличается от традиционного оценивания, основанном на норме. При традиционном оценивании, основанном на норме, успеваемость обучающихся оценивается в сравнении с успеваемостью их одноклассников. 

Система критериального оценивания включает формативное оценивание и суммативное оценивание. Формативное оценивание является неотъемлемой частью учебного процесса, определяет уровень освоения знаний и сформированности навыков обучающихся в процессе обучения, позволяет выявить трудности и помочь в достижении целей обучения учебных программ. Этот вид оценивания обеспечивает постоянную обратную связь между учеником и учителем и позволяет корректировать учебный процесс без выставления баллов и оценок. Суммативное оценивание проводится с целью предоставления учителям, обучающимся и родителям информации о прогрессе обучающихся после завершения изучения разделов/сквозных тем учебных программ и четверти, с выставлением баллов и оценок. 

Формативное и суммативное оценивание используется во всех предметах. Однако, приемы и методы оценивания могут различаться в соответствии со спецификой содержания предмета и особенностями его преподавания. Результаты формативного и суммативного оценивания учебных достижений обучающихся предоставляются родителям в течение учебного процесса. Формативное и суммативное оценивание основывается на содержании учебных программ по предметам. 

Разработаны методические пособия «Руководство по критериальному оцениванию для учителей основной и общей средней школ», «Сборник заданий для формативного оценивания», «Методические рекомендации по суммативному оцениванию». Эти методические пособия предназначены для использования учителями школ.

 

Формативное оценивание 

Как отмечено выше, формативное оценивание проводится учителем для получения информации об уровне освоения знаний и сформированности навыков, корректировки процесса обучения, предоставления обратной связи обучающимся и стимулирования учебных достижений обучающихся в течение учебного процесса. 

Основные функции формативного оценивания: 

-  формирующая – установление, формирование и утверждение системы ценностей в каждодневной практике;

-  стимулирующая – создание благоприятных условий для достижения обучающимися ожидаемых результатов и эффективного прогресса;

-  мотивирующая – поддержание интереса обучающихся к учению и достижению результата. 

Ключевые стратегии формативного оценивания: 

-  определение и предоставление целей обучения и критериев оценивания обучающимся;

-  организация внутриклассной учебной деятельности, направленной на сбор доказательств учения обучающимися;

-  обеспечение конструктивной обратной связью, способствующей развитию обучающихся;

-  вовлечение обучающихся в процесс учения в качестве источников знаний друг для друга;

-  создание коллаборативной среды в процессе преподавания и обучения;

-  предоставление обучающимся возможности стать «создателями» своего обучения.

Уровни достижения учебных целей обучающимися и их прогресс должны отслеживаться в целях эффективной организации обучения и для определения уровня освоения. 

Процесс формативного оценивания в деятельности учителя требует реализации следующих этапов: 

-  организация и планирование формативного оценивания;

-  выбор форм и методов формативного оценивания;

-  проведение формативного оценивания как части процессов преподавания и учения;

-  анализ результатов формативного оценивания;

-  предоставление обратной связи;

-  корректировка преподавания и учения в соответствии с анализом результатов формативного оценивания.

 

Суммативное оценивание – вид оценивания, проводимый после завершения изучения разделов учебных программ/сквозных тем либо по итогам определенного учебного периода (четверть, триместр, учебный год, уровень среднего образования). Результаты суммативного оценивания представляются учителям, обучающимся и родителям в виде баллов или оценок. Это позволяет определить и регистрировать уровень освоения обучающимся учебной программы за определенный период. 

Суммативное оценивание проводится в соответствии с учебной программой и учебным планом. Результаты суммативного оценивания (баллы или оценки) учитываются при выставлении оценки за четверть. Задания для суммативного оценивания учитель составляет самостоятельно или использует задания, рекомендованные в методических рекомендациях по суммативному оцениванию. Организация, планирование суммативного оценивания по разделам/сквозным темам проводится по установленному порядку проведения критериального оценивания учебных достижений учащихся. 

Суммативное оценивание за четверть проводится в конце четверти и измеряет прогресс обучающегося в течение четверти, предоставляя доказательства об уровне освоения знаний и сформированности навыков обучающегося в соответствии с содержанием учебной программы. Полученный результат учитывается при выставлении оценки за четверть. Задания для суммативного оценивания за четверть разрабатываются в соответствии с едиными для всех организаций среднего образования спецификациями суммативного оценивания за четверть.

Организация, планирование суммативного оценивания за четверть проводится по установленному порядку проведения критериального оценивания учебных достижений учащихся.

В методическом пособии «Руководство по критериальному оцениванию для учителей основной и общей средней школ» подробно описаны этапы планирования, организации суммативного оценивания (по разделам/сквозным темам, суммативное оценивание за четверть), анализа результатов, пути организации и проведения процесса модерации итогов суммативного оценивания за четверть. 

Процесс модерации итогов проверки работ по суммативному оцениванию за четверть проводится учителями с целью обеспечения объективности и прозрачности оценивания результатов обучения обучающихся. Модерация проводится учителями в форме заседания, где обсуждаются итоги проверок суммативных работ в соответствии со схемой выставления баллов. В случае необходимости в схему выставления баллов могут вноситься изменения и/или дополнения. По итогам заседания по модерации заполняется протокол. В соответствии с протоколом, баллы в суммативных работах обучающихся могут быть изменены после повторной проверки. Балл за суммативную работу по итогам модерации может быть изменен как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения.

Суммативные работы обучающегося в течение учебного года хранятся у учителя. 

 

       Планирование формативного оценивания 

Как описано в Программе, цели обучения описывают темы, содержание и навыки, которые учащиеся освоят в классе. Те же цели обучения можно найти в учебной программе, планах занятий и Сборнике заданий по формативному оцениванию и, следовательно, соединить все три документа вместе. Их следует использовать при планировании уроков (см. рисунок 2).

 

 

 

Рисунок 3. Документы для планирования при формативном оценивании

 

Формативное оценивание является неотъемлемой частью ежедневного процесса преподавания и учения и проводится регулярно в течение всей четверти. Данный вид оценивания позволяет учителям скорректировать процесс преподавания и определить уровень учебных достижений обучающихся, а обучающимся самостоятельно определять сильные и слабые стороны в процессе достижения учебных целей. 

Для того чтобы сделать процесс формативного оценивания эффективным, учителю рекомендуется: 

-       четко сформулировать критерии оценивания в соответствии с целями обучения; 

-       составить задания в соответствии с целями обучения и критериями оценивания и разработать дескрипторы к заданиям; 

-       обеспечить учащихся эффективной обратной связью; - вносить поправки в процесс обучения и оценивания.

При этом учащиеся должны принимать активное участие в процессе обучения, понимать критерии оценивания/дескрипторы и владеть навыками само- и взаимооценивания. Для осуществления формативного оценивания рекомендуется применять такие формы проведения, как: индивидуальная, в парах, в группах и в парах сменного состава. В процессе интеграции формативного оценивания в план урока необходимо учитывать следующее, что данный вид оценивания:

-       является частью преподавания и учения («оценивание для обучения»);

-       является безотметочным оцениванием;

-       охватывает все цели обучения (цели обучения конкретизированы в учебной программе и учебном плане по каждому предмету и классу);

-       осуществляется в соответствии с критериями оценивания;

-       предоставляется обратная связь о прогрессе каждого учащегося;

-       используются результаты для улучшения качества преподавания и обучения, улучшения учебной программы.

В целом, практика форм и методов формативного оценивания (до и во время урока), тщательное планирование каждого этапа урока и обсуждение с коллегами считаются хорошей практикой в деятельности учителя. Написание кратких пояснений по плану урока, разбор урока, осуществление рефлексии после урока способствуют совершенствованию работы учителя. Это позволяет учителю улучшить следующий урок, оптимизировать ресурсы, задания и методы, которые применяются на уроке. Наряду с этим, это дает возможность для обмена передовым опытом и информацией с другими учителями.

 

 

РАБОТА С УЧЕБНИКОМ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИМ  КОМПЛЕКСОМ

 

Учебно-методический комплекс (далее – УМК) – совокупность единичных учебных и методических изданий, направленных на обеспечение освоения обучающимися содержания образования по учебному предмету (дисциплине).

УМК по предметам состоят из учебника, рабочей тетради и методического руководства для учителя. В основу УМК положена методика активного обучения, которая позволяет формировать у учащихся интерес к изучаемому предмету, развивать критическое мышление, вовлекать учащихся в решение исследовательских проблем. Материалы, представленные в УМК, соответствуют принципу научности и последовательности, возрастным особенностям учащихся. 

 

Работа с учебником

Учебник – учебная книга, раскрывающая в соответствии с государственным общеобязательным стандартом образования и учебной программой по предмету содержание образования по конкретному учебному предмету и предназначенная для усвоения, расширения и углубления знаний учащимся. Содержит систематизированный материал, отобранный определенным образом. Учебный материал подлежит изучению на том или ином этапе обучения адекватно уровню образовательной подготовки обучающихся и их возрастным и психологическим особенностям.

При работе с учебником необходимо учитывать его мотивационно-целевые, функциональные, структурно-содержательные характеристики.

Мотивационно-целевые аспекты учебника включают:

-             обучение учащихся правилам пользования научными инструментами, теориями, методами и подходами;

-             обучение самостоятельному поиску информации, развитию аналитического и критического мышления обучающихся; 

-             воспитание социально активной личности, формирование гуманистических идеалов и демократических ценностей, чувство казахстанского патриотизма, научного мировоззрения;

-             формирование умений и навыков XXI века.  

Выделяют три основные функции учебника, соответствующие целям обучения: обучающую, воспитательную и развивающую.

Обучающая, как главная функция, направлена на формирование всего комплекса знаний, умений и навыков учащихся, развитие их компетенций, способностей и дарований, включая критическое мышление, способность творчески применять знания, способность решать проблемы, научно-исследовательские навыки, коммуникативные навыки (включая языковые навыки), способность работать в группе и индивидуально, навыки в области ИКТ. 

Воспитательная функция ориентирована на формирование таких духовнонравственных ценностей, как творческое и критическое мышление, коммуникативные способности, проявление уважения к другим культурам и точкам зрения, ответственность, здоровье, дружба и забота об окружающих, готовность учиться на протяжении всей жизни и др.

Развивающая функция направлена на развитие психического потенциала и эмоционального интеллекта, личностных качеств и свойств, мотивационной сферы и т.д. с учетом зоны ближайшего развития.

Среди вспомогательных функций необходимо отметить следующие:

-             информационная, отражающая наглядно-словесное содержание образования;

-             систематизирующая, которая реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета;   мотивирующая, направленная на создание стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют познавательный интерес и позитивное отношение к учебной работе;

-             трансформационная, предусматривающая педагогическую переработку научных знаний, подлежащих усвоению; 

-             интегрирующая, содействующая ученику в получении из изложенных в учебнике знаний, дополнительную информацию из смежных наук; 

-             координирующая, обеспечивающая привлечение в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения (справочников, задачников, карт, иллюстраций, фильмов, учебных пособий, электронных ресурсов и т.п.) и обеспечение их эффективного, функционального использования; 

-             контрольно-корректирующая (тренировочная), способствующая проведению проверки, само- и взаимооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнению тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков;

-             самообразовательная, направленная на формирование у учащихся желания и умения самостоятельно приобретать (добывать) знания, помощь в самостоятельном восполнении пробелов в знаниях.

Основными целями работы с учебником являются: знакомство с информацией, заложенной в выбранном фрагменте текста, понимание информации, запоминание, использование информации в различных учебных и жизненных ситуациях, подтверждение изученного или того, что знали ранее, поиск примеров, подтверждение научных фактов, работа с иллюстрациями (рисунками, чертежами, диаграммами). 

К составным частям учебника относятся:

-             предисловие;

-             основная часть (разделы, части, главы, параграфы и т.п.);  электронное приложение.

Основными структурными компонентами учебника являются:

1) текст:

-             основной текст – передает главное содержание материала и обеспечивает его обязательный минимум; 

-             дополнительный текст – рубрики, текстовые фрагменты;

-             пояснительные тексты – памятки, сноски, таблицы, схемы, рубрики, пояснения к условным обозначениям, приложения, справочные материалы, словари и др.); 2) внетекстовый аппарат:

-             аппарат организации усвоения – вопросы, задания, упражнения на повторение, закрепление, на организацию самостоятельной и групповой работы, на взаимодействие с другими людьми, на использование дополнительных источников информации; 

-             иллюстративные материалы – схемы, рисунки, таблицы, опорные конспекты, алгоритмы и др.; 

-             аппарат ориентировки – условные обозначения, рубрикаторы, шрифты, графическое выделение и др.

В учебниках есть важные элементы, несущие смысловую нагрузку, такие как правила, алгоритмы выполнения действий выделены разными цветами и шрифтами, что способствует формированию у обучающихся видеть сначала смысловые части, узловые моменты параграфа, а затем самим находить, выделять их в тексте учебника.

Вопросы и задания перед параграфом содействуют актуализации и выявлению опорных знаний, необходимых для изучения новой темы. Вопросы и задания в тексте направляют мыслительную деятельность учащихся на усвоение нового материала. Вопросы и задания в конце параграфа служат для закрепления знаний, применения их на практике и для контроля усвоения. Вопросы и задания могут размещаться после крупных тем и разделов для обобщения и систематизации знаний. 

По сложности и дидактическим целям имеются вопросы на воспроизведение только что изученного, выявление главного, установление связей, зависимостей, на доказательство, применение знаний в знакомой и новой учебной ситуации. Выполнение вопросов и заданий опирается на разные источники знания: текст, карты, графики, диаграммы, рисунки и фотографии, схемы и профили и др. Задания различны по формулировке и требуют разнообразной деятельности обучающихся: определить по внетекстовым компонентам, сравнить, привести примеры, дать определение понятия, объяснить, нанести на карту, записать в тетрадь, заполнить таблицу и т. д.

В учебном тексте основные положения (понятия, закономерности и их определения и др.) могут выделяться жирным шрифтом, курсивом, цветом. Этот учебный материал подлежит прочному усвоению и запоминанию.

Особыми знаками – символами обозначаются вопросы и задания усложненной трудности. 

Важным внетекстовым компонентом и неотъемлемой частью учебника является иллюстративный материал: текстовые карты схемы, графики, диаграммы, рисунки, таблицы, фотографии, профили и т. д. Он конкретизирует, дополняет текст или содержит новую информацию. Иллюстрации – источник знаний для школьников, дающий возможность наглядно представить учебный материал.

Иллюстрации имеют и воспитательное значение. Они воздействуют на личность учащегося, предлагая размышлять о сюжетах рисунков, анализировать их содержание. Иллюстрации вызывают определенные эмоции своим содержанием и художественным исполнением, формируют эстетические вкусы школьников.

Иллюстрации можно объединить в 3 группы:

1)                 ведущие иллюстрации – самостоятельно раскрывают содержание учебного материала наряду с текстом;

2)                 равнозначные – служат для усвоения материала наравне с текстом;

3)                 обслуживающие – иллюстрации, которые подтверждают текст, обслуживают его, раскрывают значение и поясняют смысл текста, способствуя тем самым наиболее эффективному его восприятию и усвоению в процессе обучения (таких иллюстраций в учебнике большинство).

Во многих учебниках в конце есть приложение, где содержатся наиболее значимые сведения по тематике курса, могут быть глоссарии терминов и понятий, словари названий. Все это также должно использоваться в процессе обучения. Эффективность обучения по предмету во многом зависит от умения школьников работать с учебником, усваивать содержащийся в нем материал. Умение работать с учебником относится к числу наиболее важных общеучебных умений. На основе этих умений школьники овладевают программными знаниями в процессе обучения и готовятся к самообразованию в послешкольный период жизни.

Главная роль учителя заключается в том, чтобы создать условия для свободного саморазвития конкретного ребенка. Для этого необходимо научить школьников самостоятельно работать с текстом учебника. Достижению этой цели способствует организация систематической работы с учебником на каждом уроке и дома по трем этапам: до чтения, во время чтения и после чтения. Умения и навыки работы с книгой призваны помочь каждому ребенку в успешном самообразовании.

 

Руководство для учителя (методическое пособие для учителя, методика преподавания)

Руководство для учителя является методическим пособием, в котором содержится краткое объяснение по работе с учебником и УМК и пошаговые инструкции по проведению учебных занятий. 

Руководство для учителя включает следующую информацию:

•      цели обучения;

•      учебные ресурсы;

•      перекрестные ссылки к учебнику и рабочей тетради по предмету;

•      подход к содержанию;

•      соответствующую базовую информацию;

•      ряд пошаговых заметок для учителя для оказания поддержки деятельности согласно учебнику;

•      межпредметные связи;  развивающие задания.

Кроме того, примечания по проведению урока включают описание видов формативного оценивания (в том числе виды эффективного опроса, контроля и наблюдения) и дифференциацию обучающихся.

 

Рабочая тетрадь по предмету (тетрадь учащегося)

Рабочая тетрадь представляет собой пособие с различными видами и типами заданий для практического выполнения. Целью рабочей тетради является закрепление и расширение знаний, полученных обучающимися на уроке. Задания в рабочей тетради можно выполнять как на уроке, так и дома, в зависимости от предмета и класса. 

Рабочая тетрадь по предмету обеспечивает возможность самостоятельного обучения и включает набор рабочих листов. Данные листы е включают задания для формативного оценивания, а также дифференцированные задания. 

Учителям рекомендуется использовать рабочие листы по своему усмотрению, чтобы помогать учащимся работать над достижением целей обучения учебной программы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАБОТА С СИСТЕМНО-МЕТОДИЧЕСКИМ КОМПЛЕКСОМ

 

Портал «Системно-методический комплекс» (далее – портал СМК), находящийся по адресу smk.edu.kz, является обширной онлайн платформой, подготовленной в рамках обновления содержания среднего образования для оказания методической и учебной поддержки учителям Назарбаев Интеллектуальных школ, пилотных и общеобразовательных школ. 

С помощью данного интернет ресурса сегодня учителя имеют уникальную возможность обмениваться опытом работы в системе образования путем публикации своих лучших работ. Портал содержит методические материалы, краткосрочные планы, дидактические и лабораторные работы, материалы формативного и суммативного оценивания, аудио и видеоматериалы, презентации и многие другие полезные наработки для учителя. Данные материалы предоставляют учителю возможность оперативно организовать учебный процесс с применением необходимых компонентов, облегчают задачу поиска информации по конкретному разделу учебной дисциплины при планировании урока.

 

              Разделы портала СМК:

•              ДОКУМЕНТЫ для использования в работе (ГОСО, ТУПы, учебные программы, учебные планы, инструктивно-методические материалы, календарно-тематическое планирование, информационные материалы); 

•              ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (разработки уроков по предметам, краткосрочные планы, презентации, аудио/видео и дидактические материалы, которые могут применяться в качестве образца при разработке поурочных планов); 

•              УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС (учебно-методические комплексы предметам начальной школы, учебные пособия, видеоинструкции к УМК, мастер-классы от учителей, статьи); 

•              СИСТЕМА КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ (руководства по критериальному оцениванию, сборники заданий формативного оценивания, видео и презентационные ресурсы, методические рекомендации по суммативному оцениванию, электронный журнал, инструктивно-методические документы); 

•              ОНЛАЙН УРОКИ И СЕМИНАРЫ (видеоматериалы и презентационные ресурсы по онлайн урокам и семинарам); 

•              ФОРУМ (вопросы и ответы по актуальным направлениям обновленного содержания образования (организационные вопросы, содержание учебников, оценивание учащихся и др.).

В указанных разделах доступны файлы для просмотра и скачивания.

 

              Регистрация на портале СМК 

Вход на портал осуществляется посредством авторизации учетной записи, которую необходимо зарегистрировать. Для этого необходимо на главной странице портала нажать на кнопку «Зарегистрироваться». Затем откроется регистрационная форма, в которой необходимо будет ввести соответствующие данные. Система предварительно проверяет корректность введенного ИИНа. Если ИИН верный, активируются поля регистрационной формы.

Для информации: 

В раздаточные материалы курса включены подробные инструкции и видеоматериалы по работе с порталом СМК.

 

 

 

 

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

 

№	Тема дня	Содержание занятия	Кол-во часов
Неделя 1: Введение в обновленную учебную программу
1	Введение в обновленную учебную программу	1. Введение в обучение. Патриотический Акт «Мәңгілік ел».	2
		2.         Содержание   обновленной учебной             программы.	2
		3. Структура учебной программы и учебного плана.	2
		4. Принцип спиральной образовательной программы. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: понимание обновленной учебной программы.	2
2	Эффективное учение и преподавание	1 . Стратегии эффективного преподавания и учения.	2
		2 . Применение активного обучения в процессе преподавания. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: образ мышления.	2
		3 . Значение применения стратегий активного обучения в процессе преподавания.	2
		4 . Определение и учет потребностей учащихся. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: удовлетворение потребностей учащихся.	2
3	Система критериального оценивания	1. Принципы критериального оценивания. Содержание системы критериального оценивания.	2
		2. Структура критериального оценивания. Процесс формативного оценивания. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: образ мышления.	2
		3. Процесс суммативного оценивания.	2
		4. Механизм выставления оценок. Портфолио обучающегося. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: критериальное оценивание.	2
4	Учебная программа: планирование и ресурсы	1. Содержание и структура учебной программы.	2
		2. Учебная программа: цели обучения и долгосрочное планирование.	2

 

		3. Среднесрочное и краткосрочное планирование. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: понимание обновленной учебной программы.	2
		4. Значение языковых задач в обучении предмету. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: планирование.	2
5	Стратегии активного обучения	1. Методы активного обучения в преподавании. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: активное обучение.	2
		2. Развитие у учащихся навыков работы с информацией.	2
		3. Задания по развитию навыков решения задач. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: навыки обучения.	2
		4. Применение стратегий дифференцированного обучения. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: удовлетворение потребностей. учащихся.	2
Неделя 2: Обучение по обновленной учебной программе
6	Развитие исследовательск их навыков	1. Применение графических органайзеров в процессе обучения и информационнокоммуникационных технологий.	2
		2.         Развитие         исследовательских   навыков учащихся.	2
		3. Развитие навыков выполнения проектных работ.	2
		4. Разработка заданий по развитию исследовательских навыков. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: предметные педагогические. знания.	2
7	Процесс оценивания на уроках физики	1. Применение критериального оценивания. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: критериальное оценивание.	2
		2. Планирование и организация формативного оценивания.	2
		3. Подготовка заданий по формативному оцениванию. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: понимание обновленной учебной программы.	2

 

		4. Подготовка заданий по суммативному оцениванию. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: понимание обновленной учебной программы.	2
8	Планирование уроков по разделам учебной программы	1.         Структурирование   краткосрочного             плана урока.	2
		2. Планирование уроков по разделам «Физические величины и измерение», «Механика», «Тепловая физика» и «Электричество и магнетизм». Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: планирование.	2
		3.       Планирование      уроков       по       разделам «Геометрическая оптика», «Элементы квантовой физики», «Основы астрономии» и «Современная физическая картина мира». Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: навыки в обучении, планирование.	2
		4. Планирование уроков по разделам «Электромагнитные колебания», «Электромагнитные волны», «Волновая оптика» и «Элементы теории относительности». Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: планирование.	2
9	Планирование уроков	1. Планирование уроков по разделам «Атомная и квантовая физика», «Физика атомного ядра», «Нанотехнология и наноматериалы» и «Космология».	2
		2. Организация дифференцированного обучения. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: активное обучение.	2
		3. Реализация межпредметных связей. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: предметные педагогические знания.	2
		4. Планирование ресурсного обеспечения урока.	2
10	Подготовка к реализации учебной программы	1. Планирование микропреподавания.	2
		2. Проведение микропреподавания. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: навыки в обучении, предметные педагогические знания, критериальное оценивание.	2
		3. Демонстрация микропреподавания.	2
		4.Рефлексия и подведение итогов курсового обучения.	2

 

     

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Аймауытұлы Ж. Комплекспен оқыту жолдары (Мұғалімдерге, қайталама курстарға, тәрбие техникумдарына көмек). – Алматы: Қазақ баспасы, 1929.

Алимов А.К. Использование активных форм обучения. Методическое пособие /АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» Центр педагогического мастерства, 2014. – 188 с.

Әбиев Ж.Ә., Бабаев С.Б., Құдиярова А.М. Педагогика: Оқу құралы. Жалпы редакциясын басқарған Құдиярова А. М. – Алматы: Дарын,-2004.

Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.

Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ./Под ред. А.Р.Лурия. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 82 с.

Задорожная С.В. Развитие навыков работы с учебной информацией на уроках физики//Электронный ресурс: https://fiz.1september.ru/download/14-03-2008.doc.

Камалова С.Т. Сыныпта оқушылардың оқу нәтижелерін бағалау: оқу-әдістемелік құрал. – Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ ПШО, 2014. – 44 б.

Кохаева Е.Н. Формативное (формирующее) оценивание: методическое пособие. Қалыптастырушы бағалау: әдістемелік құрал/ – Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» Педагогикалық шеберлік орталығы, 2014. – 66 б.

Кусаинов Г.М. Педагогическая технология современной школы. – Астана: РНПЦ «Учебник», 2012. – 355 с.

Кусаинов Г.М., Сагинов К.М., Конурова-Идрисова З.К. Основы дидактики. – Астана: Центр педагогического мастерства, 2014. – 348 с.

Методическое пособие по разъяснению патриотического акта «Мәңгілік Ел». Методическое пособие – Астана: Национальная академия образования им.И.Алтынсарина, 2016. – 70 с.

Об особенностях организации образовательного процесса в общеобразовательных школах Республики Казахстан в 2016-2017 учебном году: Инструктивно-методическое письмо. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2016. 278 с. 

Обновление содержания среднего образования на основе опыта Назарбаев Интеллектуальных школ. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2014. – 43 с.

О внесении изменений и дополнений в постановление Правительства Республики Казахстан от 23 августа 2012 года № 1080 «Об утверждении государственных общеобязательных стандартов образования соответствующих уровней образования». Постановление Правительства РК от 13 мая 2016 года №292//Электронный ресурс:

www.edu.gov.kz.

Проектные задания по предметам естественнонаучного цикла.  Методическое пособие. – Астана: НАО имени И. Алтынсарина, 2015. – 80 с.

Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов: Учебно-метод. пособие /АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» /Под ред. О.И.Можаевой, А.С.Шилибековой, Д.Б.Зиеденовой. - Астана, 2016. - 46 с.

Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной школы: Учебнометод. пособие /АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» /Под ред. О.И.Можаевой, А.С.Шилибековой, Д.Б.Зиеденовой. - Астана, 2016. - 48 с.

Слабунова Э.Э. Информационная культура в концепции лицейского образования// ВИО. – 2005. -№29//Электронный ресурс: http:// vio.uchim.info / Vio _29/ cd _site /articles/art _3_2. htm/.

Щербакова С.Г. Проблема интеграции в школе// Электронный ресурс: URL: http://festival.1september.ru/articles/415794/ (2014).

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years [Профессиональное развитие учителя в области преподавания и педагогическое образование в течение десяти лет]. Teaching and Teacher Education 27 (1), 10-20.

Bergen, D. (2002). The Role of Pretend Play in Children’s Cognitive Development [Роль игрового притворства в когнитивном развитии детей]. Early Childhood Research & Practice, 4(1).

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment [Внутри черного ящика повышение стандартов через оценивание класса]. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

Black. Pet al. (2003). Assessment for learning, Putting it into practice [Оценивание для обучения и его практическая реализация]. Open University Press, Maidenhead.

Black et al. (2011), «Can teachers’summative assessments produce dependable results and also enhance classroom learning?»[«Может ли суммативное оценивание учителей иметь надежные результаты, а также повышать качество обучения в классе?»] Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(4), 451-469.

Brodie, K. (2000). Teacher intervention in small-group work [Вмешательство учителя в работу малых групп]. For the Learning of Mathematics, 20(1), 9-16.

Brown, R.A.J., & Renshaw, P. (2000). Collective argumentation: A sociocultural approach to reframing classroom teaching and learning [Коллективная аргументация: социокультурный подход к переформатированию преподавания и учения в классе]. In H. Cowie & G. van der AaLvoort (Eds.), Social interaction in learning and instruction: The meaning of discourse for the construction of knowledge (pp. 52-66). Amsterdam: Pergamon Press.

Cavagnetto, A. R., Hand, B., & Norton-Meier, L. (2011). Negotiating the inquiry question: A comparison of whole class and small group strategies in grade five science classrooms [Обсуждение исследовательского вопроса: сравнение стратегий преподавания в целом классе и малых группах в 5 классе по естественным наукам]. Research in Science Education, 41, 193-209.

Clarke, S. (2005). Formative Assessment in the Secondary Classroom [Формативное оценивание в средней школе].

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. and Major, L.E. (2004). What makes great teaching?: Review of the underpinning research. [Что делает учение великим? Обзор основных исследований]. The Sutton Trust and Durham University.

Darling-Hammond, L and Pecheone, R. (2010). Developing an Internationally Comparable Balanced Assessment System That Supports High-Quality Learning [Разработка сопоставимой на международном уровне сбалансированной системы оценивания, которая обеспечивает высокое качество обучения], National Conference on Next Generation Assessment Systems.Content Provided by the Center for K –12 Assessment & Performance Management

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation [Влияние внешних опосредованных поощрений на внутреннюю мотивацию]. Journal of Personality and Social Psychology 18, 105–15.

Deci, E. L. and Ryan R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior [Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека]. Plenum, New York.

Dweck, C. (2012). Mindset: How You Can Fulfil Your Potential [Как Вы можете использовать потенциал?] Robinson.

Gardner, J. et.al. (2010). Developing Teacher Assessment [Разработка оценки учителей]. Open University Press, Maidenhead.

Griffin, P., McGaw, B. and Care, E. (eds) (2012). Assessment and Teaching of 21st Century Skills [Оценивание и преподавание навыков 21-го века]. Dordrecht: Springer.

Glaser, R. (1963). Instructional technology and the measurement of learning objectives [Технологии образования и оценка целей обучения]. American Psychologist,18(8),519-521.

Hamston, J. and Murdoch, K. (1996), Integrating Socially: Planning Units of Work for Social Education [Социальная интеграция: планирование раздела работы для социального образования], Eleanor Curtin, Melbourne.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-analyses relating to achievement [Видимое обучение: Синтез более 800 мета-анализов, связанных с достижениями]. Routledge, Abingdon, UK.

Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning [Видимое обучение для учителей: Максимизация воздействия на процесс обучения.]. Routledge, London.

Hattie, J. and Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn [Видимое обучение и наука о том, как мы учимся]. Routledge, London.

Hayes, D. (2000). Cascade training and teachers’ professional development [Каскадное обучение и профессиональное развитие учителей]. ELT Journal Volume 54/2, Oxford University Press, Oxford.

Hayes, D. (2010). The seductive charms of a cross-curricular approach [Привлекательные стороны междисциплинарного подхода], Education 3-13: International Journal of Primary,

Elementary          and           Early           Years          Education,           38:4,           381-387           р.

https://sharonhanlonpgceportfolio123.wikispaces.com/file/view/Seductive+charms+of+the+cross +curricular+denis+hayes.pdf.

Jiménez-Aleixandre, M. P. (2008). Designing argumentation learning environments [Проектирование аргументации среды обучения]. In S. Erduran & M.P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (pp. 91– 15). Dordrecht: Springer.

Jonassen, D. H., & Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments [Теория деятельности в качестве основы для разработки конструктивной среды обучения]. Educational Technology Research and Development, 47(1), 61-79.

Katchevich, D., Hofstein, A. and Mamlok-Naaman, R, (2013) Argumentation in the Chemistry Laboratory: Inquiry and Confirmatory Experiments [Аргументы химической лаборатории: подтверждающие эксперименты и исследования]. Research in Science Education, 43. 317-345.

Kerry, T. (2011) Kerry Cross-Curricular Teaching in the Primary School [Межпредметное обучение в          начальной      школе] http://samples.sainsburysebooks.co.uk/9781136890444_sample_832454.pdf.

Knowles, M. S., Holton, E. F. and Swanson, R. A. (2012). The adult learner (7th Ed) [Взрослые учащиеся (7th)]. Routledge, London and New York.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development [Практическое обучение как источник знаний и опыта]. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Lemov, D. (2010). Teach like a champion [Учите, как чемпион].

Marzano, R. J., Pickering, D.J., Pollock, J.E. (2011). Classroom instruction that works: research-based studies for increasing student achievement [Эффективное преподавание: научно обоснованные исследования для улучшения достижений учащихся]. Association for Supervision and Curriculum Development: Alexandria, VA.

Miller, M. (1987) Argumentation and cognition [Аргументация и познание]. In M. Hickmann (Ed.), Social and Functional Approaches to Language and Thought (pp. 225-249). London: Academic Press.

Mourshed, M. et al (2010). How the worlds most improved school systems keep getting better [Как продвинутые мировые школьные системы становятся лучше]. McKinsey & Company retrieved      from http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-schoolsystemskeep-getting-better/

Nunan, D. (1989).Designing tasks for the communicative classroom [Разработка задач для коммуникации в классе]. Cambridge: Cambridge University Press.

OECD Policy brief, November 2005.Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms [Формативное оценивание: улучшение обучения в средних классах].

http:// www.oecd.org/edu/ceri/35661078.pdf.

Polya, G. (1945). How to solve it: A new aspect of mathematical model [Решение: математическая модель из новых функций].

Rata, E. (2012). The politics of knowledge in education [Политика знаний в образовании]. Routledge, Abingdon, UK.

Ryan, R. M. and Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions [Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления]. Contemporary Educational Psychology 25, 54–7.

Rychen, D.S. & Salganik L.H. (Eds.) (2003). Definition and Selection of Competencies Project [Определение и выбор компетенций проекта], Organization for Economic Cooperation and Development. (OECD).

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1994). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework [Проблемно-ориентированное обучение: изучение структуры модели].

Schlager, M.S. & Fusco, J. (2003). Teacher professional development, technology, and communities of practice: Are we putting the cart before the horse? [Профессиональное развитие учителя, технологии и практика сообщества] The Information Society, 19(3), 203-220.

Simon, S., Erduran, S. and Osbourne, J. (2006). Learning to teach argumentation: research and development in the science classroom [Обучение научению аргументации: исследования и научные разработки в классе]. International Journal of Science Education, 28 (2-3), 235-260.

Skinner, B.F. (1953). Science and human behaviour [Наука и поведение человека]. The Free Press, New York.

Tomlinson, C. A. (2008). Differentiated instruction helps students not only master content, but also form their own identities as learners [Дифференцированное обучение помогает обучающимся не только как основа, но и идентифицировать себя как ученика]. Educational Leadership.

Toulmin, S. (1958). The uses of argument [Польза аргументов]. Cambridge University Press, Cambridge.

Walford (2003) Classroom Teaching and Learning [Преподавание и учение в классе] in Beck, J. and Earl, M. (Eds) Key Issues in secondary education (2nd Edition), Continuum, UK, 53– 9.

Wallace, T., Stariha, W.E. and Walberg, H.J. (2004). Teaching speaking, listening and writing [Говорение, аудирование и письмо учителя]. Geneva: International Bureau of Education.

Wei, R. C. et al. (2009). Professional Learning in the Learning Profession. A Status Report on Teacher Development in the U.S. and Abroad. Technical Report [Профессиональное изучение профессии. Отчет о развитии учителей в США и за рубежом. Технический отчет]. National staff development council, Dallas.

Willem te Velde, D. (2005) Globalisation and Education: What do the trade, investment and migration literatures tell us? [Глобализация и образование: Что расскажет нам литература о торговле, инвестициях и миграции?]. Overseas Development Institute, working paper 254.

Vallerand, R. J. (2000) Deci and Ryan’ Self-determination Theory: A View From the Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation [Теория самоопределения Деки и Риана: обзор с точки зрения иерархической модели внешней и внутренней мотивации]. Pschological Inquiry 11 (4), 312–18.

Vygotsky, L. (1978) Interaction between learning and development. Mind and Society (pp 79-91) [Взаимодействие между обучением и развитием. Разум и общество (с.79-91)], Harvard University Press, Cambridge, MA, reprinted in Gauvain, M., and Cole, M. (1997) Readings on the development of children (2nd Edition), Freeman and Company, New York.

ГЛОССАРИЙ

 

Слово	Значение
Активное обучение	Обучение, при помощи которого решаются проблемы мышления учащихся с использованием реальных и воображаемых ситуаций. Все области учебного плана, все его этапы могут быть обогащены и разработаны в рамках деятельностного подхода. Активное обучение относится к трем доменам обучения, называемым знаниями, умениями и навыками (ЗУН), и данную таксономию учебной деятельности можно рассматривать как «цели учебного процесса» (Bloom, 1956)
Алгоритмическое мышление	Совокупность мыслительных действий и приемов, нацеленных на решение задач, в результате которых создается алгоритм, являющийся специфическим продуктом человеческой деятельности.
Асинхронное обучение/форум	Тип дистанционного образования, который не требует одновременной работы учителей и учащихся. Это делает процесс обучения более гибким и удобным для участников.
Атмосфера             в классе	Преобладающая атмосфера в классе на основе множества факторов, но наиболее сильное влияние оказывают межличностные отношения и взаимодействия учащихся.
Аутентичный класс	Класс, функционирующий в реальных условиях.
Графический органайзер	Инструмент, который использует визуальные символы, чтобы выразить знания, понятия, мысли или идеи и отношения между ними. Он способствует концентрации мышления учащихся, созданию схем и представлению свои мыслей для других. Графические органайзеры могут быть использованы для поддержки планирования, понимания и общения.
Диалогическое  обучение	Обучение, которое облегчает конструктивный разговор между учащимися с целью построения совместного понимания, с участием учащихся в постановке задачи и ее решения. Основные функции: обучение через репродуктивные вопросы, которые создают ситуации; активизация процесса обучения и возможность учащихся думать; помогает учащимся развивать свои коммуникативные навыки и умение работать самостоятельно. Чтобы научить их думать коллективно.
Дифференциация обучения	Практика преподавания отличная от размещения различных учащихся в одном классе. Например, изменение инструкции в соответствии с потребностями, способностями и интересами учащихся и для удовлетворения их различных образовательных уровней.
Задачи обучения	Формулировки, выражающие ожидания знаний, навыков, понимание и диспозиции, которые приобретает учащийся в ходе изучения предмета в соответствии с учебной программой.
Зона ближайшего развития (ЗБР)	Понятие введено Л.С.Выготским для характеристики процесса психологического развития. Это зона, где дети могут выполнять задачу с помощью взрослых или других и узнают каким образом это сделать.  После «завершения работы», дети становятся способны решать те же задачи самостоятельно.  Уровень сложности, который учащийся сможет преодолеть при некоторой поддержке, но сможет достичь в одиночку.
ИКТ-компетенции	Интегративное личностное образование, которое характеризуется совокупностью системных знаний, умений и навыков, формируемых в специально организованном процессе обучения информатике и ИКТ; способностью ориентироваться в образовательной среде на базе современных средств ИКТ и готовностью творчески их использовать в своей учебной и внеучебной деятельности; осознанным стремлением к непрерывному самосовершенствованию в сфере ИКТ (И.В.Лыкова).

 

Информационнокоммуникационн ые технологии	Совокупность методов, производственных процессов и программнотехнических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей.
Информация	Совокупность сведений об окружающем мире, о всевозможных протекающих в нем процессах, которые могут быть восприняты живыми организмами, электронными машинами и другими информационными системами.
Коллаборативное (совместное) обучение	Философия, не просто техника в классе. Во всех случаях, когда люди собираются вместе в группах, это предполагает способ общения с людьми, который уважает и выдвигает на первый план способности и вклад отдельных членов группы. Существует разделение полномочий и ответственности между членами группы для действий этих групп. Основная предпосылка совместного обучения основана на достижении консенсуса в рамках сотрудничества со стороны членов группы.
Конструктивистск ая теория	Конструктивизм (философия) включает в себя подходы, которые подразумевают обучение не наизусть, а через опыт понимания смысла. Понимание того, что люди получают, опираясь на собственное понимание либо с помощью практических действий или через социальное взаимодействие.  Новое обучение начинается с того, что лица, уже знают и это определяет смысл того, что они понимают это.
Краткосрочное планирование	Планирование отдельными учителями   того, чему нужно обучить в течение дня, по принципу урок-за-уроком (например, поурочный план). План урока предоставляет возможность обладать большим количеством деталей в контексте предполагаемого изучения содержания урока, формы, методы, приемы и средства обучения и возможности индивидуализации и дифференциации обучения.
Креативность	Процесс разработки оригинальных новых идей, отличных от традиционных и признанных схем мышления. В соответствии с известным американским психологом А. Маслоу, это своеобразная врожденная способность, общая для всех, но многие теряют ее из-за воспитания, образования и социальной практики.  В повседневной жизни творчество является способностью достигать цели, находить решения для проблем с использованием различных подходов или обстоятельств необычным или оригинальным способом.
Креативный (творческий) процесс	Творческие процессы были описаны как имеющие четыре основные характеристики. Во-первых, они включают творческое мышление или поведение. Во-вторых, эта творческая деятельность является целенаправленной: то есть, оно направлено на достижение цели. Втретьих, эти процессы должны генерировать что-то оригинальное. И, наконец, исход должен иметь ценность по отношению к цели.
Критериальное оценивание	Процесс, основанный на соотнесении учебных достижений, обучающихся с четко определенными, коллективно выработанными критериями, соответствующими целям и содержанию образования и понятными для обучающихся, родителей и педагогов.
Критерий оценивания	Признак, основание, мерило, согласно которым измеряется уровень учебных достижений обучающихся.
Критическая оценка	Чтобы рассмотреть эффективность / значимость / срок действия и т.д. действия, процесса или продукта и быть в состоянии сказать, почему это было или не было эффективным / стоящим / действительным и т.д.
Критическое мышление	Возможность подвергать сомнению информацию, анализировать и синтезировать информацию из различных источников с целью развивать понимание. Это может также включать способность выйти за рамки данной информации «создать» новые способы мышления об идеях.

 

	Существует предположение, что движение в сторону критического мышления в определенном обществе необходимо для того, чтобы начать цивилизованное развитие этого общества. В узком смысле критическое мышление можно определить, как «мышление о мышлении». Психолог Диана Ф. Халперн рассматривает критическое мышление как познавательные подходы и стратегии, которые повышают возможность достижения желаемого результата.
Лабораторные работы	организация учебного физического эксперимента, при которой каждый ученик работает с приборами или установками.
Межпредметные связи	Дидактическая категория, которая отображается во взаимосвязанном и взаимообусловленном изучении учебных предметов в школе.
Метакогнитивные стратегии	По Дж.Х. Флавеллу (1992), метакогнитивные стратегии используют метакогнитивные цели, то есть контроль и мониторинг когнитивных действий.  Д. Кухн (1983) и Б.A. Моляко (1991) утверждают, что метакогнитивные стратегии служат для создания выбора о формировании и преобразовании собственных познавательных стратегий людей в соответствии с поставленной задачей. Исследование таких стратегий является очень распространенным явлением в психологии. Для формирования экземпляра «сложной структуры» задачи (О. Зельц, 1981), реструктуризации (В. Вертхаймер, 1987; К. Дункер, 1965), формирования «оперативного смысла» (О. К. Тихомиров, 1984) и др. Удельная эвристики и алгоритмы были определены в информационных теориях (Д. Миллер, Ю. Галантер 1986; А. Ньюэлл, Дж Шоу, 1965;. П. Линдсей, Д. Норман, 1974 и др), которые служат функцией организации процесса поиска решения.
Метапознание	Концепция метапознания, введенная Дж. Х. Флэйвеллом (1976, 1979, 1992). В структуре метапознания автор выделяет такие компоненты, как метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии. Однако автор рассматривает отражающий контроль познавательных действий как наиболее важную функцию метапознания.  Поэтому эксперименты Флэйвелла, А. Брауна, М. Рида и др. были посвящены выявлению способностей детей в регулировании своих познавательных действий, зная свои особенности.  Метапознание является специфической формой постижения способностей мышления людей; когнитивные стратегии, которые позволяют учащимся ставить цели образования для развития субъективной позиции учащихся на основе формирования саморегулирования и самоконтроля познавательно и эмоционально.
Моделирование	Исследование объектов с помощью их моделей, построение моделей реальных предметов или явлений (организмов, инженерных сооружений, социальных систем и различных процессов).
Образовательная программа	Единый комплекс основных характеристик образования, включающий цели, результаты и содержание обучения, организацию образовательного процесса, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов обучения.
Обратная связь	Процесс сообщения и получения комментариев о конкретных действиях, ответная реакция на какое-либо действие или событие, свидетельствующее о мере понимания ситуации и спорных вопросов, ведущих к достижению цели.
Одаренность	Структурированные компоненты динамической иерархии способностей. Одаренность является качественно уникальным сочетанием личных способностей. Одаренность, так же как неврожденная способность, может быть развита (Б.М. Теплов).  Общая одаренность является развитием широких и универсальных психологических компонентов (памяти, интеллекта). Социальная

 

	одаренность связана с конкретной областью. Такое деление является условным; в действительности они не могут быть отделены. Способности и одаренность людей не отличаются количественно, а качественно. Качественное отличие одаренности не может быть только в том, что один человек одарен в одной области, а другой в другой.  Однако это может также отличаться по уровню одаренности.  Исследование качественного различия в способностях является важной задачей для психологов.
Оценивание	Процесс сбора и анализа информации из различных источников для глубокого понимания того, что знают и понимают учащиеся в результате обучения и как они могут эти знания и понимание применить.
Последовательнос ть в обучении	Понятие когнитивной психологии, имеющее отношение к способности человека, так как является неотъемлемой частью сознательного и бессознательного обучения и последующей деятельности. Последовательность обучения постепенно увеличивается по степени сложности, начиная от простых задач при переходе к более сложным в рамках каждого шага.
Потребности учащихся	Желания и ожидания учащихся относительно результатов обучения.
Рефлексия	Междисциплинарная концепция с долгой историей. Она описывает процесс, оглядываясь на действия, чтобы помочь развивать проницательность и понимание посредством оценки и критики. Традиционно содержание и функции личное познание, которые включают в себя персональные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, решение проблем, эмоциональную реакцию, поведение и т.д.  Согласно П. Тейяру де Шардену, благодаря рефлексии люди отделились от животных, могут сосредоточиться на себе и узнать о себе, не просто знать, но узнать о том, что он знает.  По Кассиреру, рефлексия является способностью отличать от потока недифференцированные чувства более конкретных элементов, изолировать их и сосредотачиваться на них.  Одним из первых психологов, занимавшихся с рефлексией, был А. Буземан (1925-1926), который определил ее как «принятие на себя любого типа опыта извне».  В психологическом исследовании рефлексию можно рассматривать как: способ восприятия основы и результаты исследователя; в качестве основного признака предмета, благодаря которому можно воспринимать и регулировать жизнь.
Среднесрочное планирование	Отдельные детали планирования работы, которая должна быть осуществлена за определенное время.
Стратегия Джигсо	Метод, который впервые разработали Аронсон, E. и Бриджмен Д. (1979) и предполагающий, что   учащиеся обладают уникальной, жизненно важной частью информации. Они должны собрать ее вместе, как части головоломки. Каждый учащийся должен осознавать глубину своего знания и научить этому других. Это означает, что каждый ученик выступает в роли «эксперта». Кроме того, учащиеся учатся слушать и воспринимать друг друга в качестве ценных ресурсов.
Суммативное оценивание	Вид оценивания, который проводится по завершении определенного учебного периода (четверть, полугодие, учебный год, уровень среднего образования), а также разделов/сквозных тем учебных программ с выставлением баллов и оценок.
Талант	Высокий уровень развития, в первую очередь, специальных способностей; сочетание таких способностей, которые дают возможность получить продукт работы, который является новым и
	важным. Обычно талантливые люди хотят заняться специфической деятельностью, и увлечены этим. Наличие таланта определяется по результатам работы человека, которые будут новыми или оригинальными.
Творчество	Процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового.
Учебная программа	Документ, определяющий по каждой учебной дисциплине (предмету) содержание и объем знаний, умений, навыков и компетенций, подлежащих освоению. Имеет прямое отношение к учебному плану и представляющий собой структурированное описание предмета, его значение для учебной программы и педагогические подходы для ее реализации в классе.
Учебный план	Документ, регламентирующий перечень, последовательность, объем (трудоемкость) учебных предметов, дисциплин (модулей), практик, иных видов учебной деятельности обучающихся соответствующего уровня образования и формы контроля.
Учебный         план курсов повышения квалификации	Документ, в котором представлены тематика курса повышения квалификации, последовательность, сроки и время, выделяемое для ее изучения.
Физическая задача	Определенная проблема, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов физики.
Физический эксперимент	Источник знаний, метод обучения и вид наглядности по воспроизведению с помощью специальных приборов физического явления (реже – использования его на практике) на уроке в условиях, наиболее удобных для его изучения.
Формативное оценивание	Вид оценивания, который проводится непрерывно, обеспечивает обратную связь между учителем и обучающимся и позволяет своевременно корректировать учебный процесс без выставления баллов и оценок.
Цели обучения	Утверждения, формулирующие ожидаемые результаты по достижению знаний, понимания и навыков в течение курса обучения по предмету в соответствии с учебной программой.
Ценности	Важные и устойчивые представления, идеалы или убеждения, что человек или группа могут придерживаться мнения о том, что это хорошо или желательно, а что нет. Ценности образования:  -  Государственные ценности  -  Общественные ценности -  Личные ценности Первые два значения предполагают коллективное, групповое значение этого культурного феномена. В последнее время акцент делается на личностных ценностях образования, мотивации человека в плане уровня и качества его/ее образования.  Существует прямая связь между личными ценностями образования и непрерывным обучением. Образование способно не только поддерживать ценности обществ и коллективов, но также может обогащать и развивать их.  Ценности оказывают большое влияние на поведение отдельных лиц и групп и служат в качестве руководства в любых ситуациях.