Обследование детей с дисграфией

Обследование детей с дисграфией сознательно рассматривается в самом конце описания данного речевого расстройства, поскольку теперь задачи и содержание обследования будут более ясны чита­телю.

Основные задачи обследования заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определе­нии вида дисграфии. Последнее необходимо для вы­бора соответствующих путей коррекционного воз­действия.

Обследование обычно начинается с внимательного изучения школьных' тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер и повторяемость или, наоборот, случайность, единичность допускае­мых ребенком ошибок (к дисграфии относятся лишь стойкие, повторяющиеся ошибки письма).

Далее необходимо собрать основные сведения о раннем общем и речевом развитии ребенка, начиная

206    • • •    Логопедия для всех

со сведений о протекании беременности и родов у его матери. Эта часть обследования направлена преиму­щественно на выяснение возможных причин труд­ностей письма.

Исследуется возможность выполнения ребенком ос­новных операций, являющихся необходимыми пред­посылками письма, а именно:

•     слуховая дифференциация звуков;

•     правильность произношения звуков (в особенно­сти в плане наличия или отсутствия звуковых за­мен);

•     фонематический анализ и синтез слов;

•     знание букв, включая и их узнавание в усложнен­ных условиях (написанных пунктиром, заштри­хованных, наложенных друг на друга, сходных по начертанию и т. п.);

•     словарный запас и грамматический строй речи.

Эта часть обследования направлена на поиски «сла­бого звена» и должна способствовать определению кон­кретного вида дисграфии. Например, если в школьных тетрадях ребенка наблюдаются замены букв, то здесь мы имеем возможность выяснить, что именно лежит в основе этих замен. Если ребенок не различает на слух соответствующие этим буквам звуки, то здесь можно думать об акустической дисграфии; наличие звуковых замен в устной речи (наряду с буквенными заменами на письме) характерно для артикуляторно-акустической дисграфии, а замена букв, сходных по начертанию, — для оптической. В последнем случае дети обычно за­трудняются при выполнении заданий на узнавание букв, особенно в усложненных условиях. Трудности осуществления фонематического анализа слов харак­терны для дисграфии с тем же самым названием, а не-

Глава 10. Дисграфия     • • •    207

сформированность грамматического строя речи — для аграмматической дисграфии.

О способах проверки слуховой дифференциации звуков и правильности их произношения уже гово­рилось ранее. Для выяснения степени владения ана­лизом речевого потока ребенку предлагаются при­мерно такие вопросы.

•     Сколько слов в этом предложении (предлог счита­ется за отдельное слово)? Ребенку предлагается предложение их трех-четырех слов. -

•     Сколько слогов в слове? Какой слог первый, вто­рой, третий? (Предлагаются одно-, двух- и трех­сложные слова.)

•     Сколько звуков в слове? Какой звук первый, второй, третий? (Ребенок должен назвать все звуки, состав­ляющие слово, по-порядку, например: с-т-р-а-у-с.)

Если он затрудняется при выполнении этих зада­ний, то можно почти наверняка предполагать нали­чие у него соответствующего вида дисграфии.

Лграмматизмы в устной речи легче всего выявить в процессе выполнения ребенком специальных зада­ний на постановку слова в определенной граммати­ческой форме. Например, предложите ему закон­чить такое предложение: ПТИЦЫ ВЬЮТ СВОИ ГНЕЗДА НА... Или можно попросить его поставить слово ШАРЫ (ОЛЕНИ, ОКНА и др.) в нужной грам­матической форме, правильно согласовав его с име­нем числительным (У ДЕВОЧКИ БЫЛО ЧЕТЫРЕ ШАРА, А У МАЛЬЧИКА ПЯТЬ... В ОДНОМ ДОМЕ БЫЛО ТРИ ОКНА, А В ДРУГОМ СЕМЬ...). В случае неправильного употребления окончаний при выпол­нении этого задания можно не сомневаться в нали­чии   у   ребенка   аграмматической   дисграфии,   по-

208    • • •    Логопедия для всех

скольку самостоятельная письменная речь никак не может быть правильнее устной.

Оптические трудности выявляются в процессе уз­навания букв в усложненных условиях. Приводим наиболее распространенные из таких «усложнений», часть которых уже была нами приведена на с. 199. Эти же самые задания в дальнейшем можно использовать и в коррекционных целях.

Глава 10. Дисграфия     • • •    209

Далее проверяются различные виды письма (спи­сывание, письмо под диктовку, самостоятельное письмо). В этом разделе обследования очень важен целенаправленный подбор текстов для списывания и письма под диктовку — они должны быть насыщены теми буквами, словами и словосочетаниями, которые представляют для ребенка наибольшие трудности. Например, при неразличении на слух или замене в устной речи звуков С и Ш целесообразно продикто­вать примерно такую фразу: НА ВЫСОКОЙ СМОЛИСТОЙ СОСНЕ БОЛЬШИЕ ШИШКИ. При неразличении оптически сходных букв Л и М долж­ны быть подобраны фразы типа МАЛЬЧИКИ НАЛОМАЛИ ЕЛОВЫХ ВЕТОК ДЛЯ МАЛЕНЬКОГО ШАЛАША. Если же ребенок затрудняется в фоне­матическом анализе и синтезе слов, то для диктовки и списывания должны быть подобраны не только простые, но обязательно и сложные по структуре слова типа СТРАУС, ПРОЖЕКТОР и т. п. При нали­чии аграмматизмов в устной речи подбираются и со­ответствующие словосочетания (на согласование прилагательных с существительными, существи­тельных с числительными и другие). Общий прин­цип подбора текстов такой: чтобы ребенку было где ошибиться, то есть обнаружить свои трудности.

При исследовании письма обязательно следует учитывать степень владения ребенка этим навыком. Например, если он умеет писать только отдельные буквы, то бессмысленно пытаться диктовать ему предложения или тексты. В этих случаях прихо­дится ограничиваться записью под диктовку отдель­ных букв. Но и здесь, как правило, удается выявить имеющиеся у него на данном этапе овладения грамо­той трудности: вместо одной буквы он часто пишет другую, допуская замену по принципу слухового

210    • • •    Логопедия для всех

или оптического сходства, а также нередко изобра­жает эту букву зеркально, недописывает, искажает ее элементы и т. п.

Наряду с письмом обязательно проверяется и чте­ние, поскольку в нем могут наблюдаться однотипные ошибки, Ъ чем речь пойдет в следующей главе.

В заключение хочется обратить внимание педаго­гов и родителей на то, что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает не­которые речевые звуки на слух (проверять это можно на­чиная с двухлетнего возраста), если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырех все еще сохраняются аграмматизмы, если в пять-шесть лет он не владеет простейшими формами звукового ана­лиза или обнаруживает несформированность зритель­но-пространственных представлений, то каким же обра­зом он сможет овладеть полноценным письмом?

По этой причине родителям и педагогам дошколь­ных учреждений очень важно внимательно присмот­реться к ребенку еще в дошкольном возрасте с учетом перечисленных выше «параметров».^ случае выяв­ления хотя бы одного «слабого звена» необходимо сделать все возможное для своевременного его вырав­нивания, а значит и для предупреждения дисграфии.

Использованная литература

1.   Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овла­дения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70, 1950.

2.   Гопиченко Е. М. и Соботович Е. Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся / Дефекто­логия // 29 Герценовские чтения. Л., 1976.

Глава 10. Дисграфия      •••    211

3.   Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. М., 1959.

4.   Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письмен­ной речи учащихся.начальных классов. М.: Про­свещение, 1991.

5.   Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. М.: Учпедгиз, 1951.

6.   Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просве­щение, 1989.

7.   ЛурияА. Р. Очерки психофизиологии письма.*М.: АМН СССР, 1950.

8.   Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в пись­ме // Советская педагогика. 1952. № 6.

9.   Парамонова Л. Г. Как подготовить ребенка к шко­ле. СПб.: Дельта, 1997.

10.   Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. СПб.: Союз, 2001.

11.   ПравдинаО.В. ЛогопедияМ.: Просвещение, 1973.

12.   Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983.

13.   Токарева О. А. Расстройства письменной речи у де­тей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963.

14.   Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дис­лексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969.

15. Хватцев М. Е. Логопедия. М.: Учпедгиз, 1959.