ГГ. Мисаренко

ОБУЧЕНИЕ ооншному АНАЛИЗУ В ПЕРВОМ КЛАССЕ Методическое пособие

ГГ. мисаренко

ОБУЧЕНИЕ оонжному АНАЛИЗУ

В ПЕРВОМ КЛАССЕ

          методическое пособие

Тво—ский

Москва

2008

удк 373

БЕЖ 74.2

Мб5

Мисаренко ГГ.

Мб5 Обучение фонемному анализу в первом классе. Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 64 с. (Библиотека журнала «Логопед». (4)

ISBN 978-5-9949-0024=6

В пособии рассматривается фонемный анализ как одна из рабочих операций кодирования слова. Предлагается авторская технолотмя обучения первоклассников фонемному анализу, которая не нарушает психологических механизмов письма.

Подробно рассказывается о трех принципах русского правописания — фонетическом, морфологическом и традиционном. В процессе обучения школьников автор призывает осуществлять фонемный анализ как рабочую операцию кодирования — на слух без опоры на зрительный образ слова, обязательно заканчивать фонемный анализ записью слова и его орфографическим проговариванием, давать лишь точечные характеристики, необходимые для решения конкретной графоорфографической задачи.

В пособии приведены правила составления схем, позволяющих фиксировать фонемный состав слова.

Адресовано логопедам и учителям начальной школы.

удк 373

ББК 742 Мисаренко Галина Геннадьевна

ОБУЧЕНИЕ ФОНЕМНОМУ АНАЛИЗУ

В ПЕРВОМ КЛАССЕ

Методическое пособие

Главный риак•тор ТЛ. Цветкова

Научный редактор ОА Степанова Редактор ЛС. Киммель

Диийнер (Юложки О-В. Максимова

Л .Б. Успенская

Компьютерная щетка СИ. Гахзиной

Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены в «ТЦ С4рра.

Гигиенический сертификат № 77.99.6О,95З.Д.О13738.1 1.07 от 23.! 1.2007 г. Подписано в печать 22.04.08. Формат 60 х 90¹/ Гарнитура Таймс. Усл. п. л. 4,0. Тираж WO() экз. Заказ № 9178.

Издательство •ТЦ Сфра• .

М«хква. ул., 18. корп. 3. тт.: (495)656-75-05. 656-72.О5

Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО ордена «Знак Почета» «Смоленская областная типография им. В. И. Смирнова», 214000, г. Смоленск, проспект им. Ю. Гагарина. 2.

ISBN 978-5-9949-00244                                                            © 000 «ТЦ Сфера», 2008

Введение

Представьте себе такую ситуацию. Один человек спрашивает у другого дорогу до нужного ему места. Задача другого — четко обозначить путь, но он объясняет так: «Идите прямо до сквера. Там направо будет большой красный дом, слева старый раскидистый дуб, а под ним синяя палатка, где продают мороженое. Запомнили? Но вы к ним не ходите, а идите в сквер. Там две дорожки. Одна чуть правее, в глубь сквера, а вторая огибает пруд, на ней еще скамеек много и грибочки стоят. Но вы к пруду не ходите, а идите по той, что правее...».

Три минуты таких объяснений и вы полностью запуганы. Аналогичную картину можно наблюдать при обучении детей фонемному анализу. Сегодня он превратился в некий фетиш, которому учителя поклоняются, не думая о том, зачем, собственно, эти действия нужны школьникам и что конкретно должны запоминать ученики, чтобы писать без ошибок.

Любой, даже самый поверхностный анализ ошибок в письменных работах учеников показывает, что они обусловлены стремлением записывать слова по прямому соответствию как слышу, так и пишу: понел, Децки), жыли, Полка, льубит, леччик, большова. Да и что еще могут писать дети, если на старте письменной речи их приучают не только постоянно с великим вниманием вслушиваться в звучание слова, но и обозначать эти звуки буквами: [малако], [паб'ижал], [дарошка]. А потом говорят: нет, так писать не надо, а надо писать молоко, побежал, Дорожка.

В последние десятилетия учение о фонемном составе слова стало главной методической основой обучения младших школьников русскому языку. Вместе с тем, слуховая тактика письма далеко не у всех людей является ведущей. Большинство использует зрительнуо тактику, при которой запоминается графический образ слов. Сегодня она отодвинута в дальний угол, а когда-то она была на первых ролях. Я вспоминаю, как нас учили в начальной школе в 60-х гг. ХХ в.: обучение шло от буквы к звуку, нам внушали, что слово пишется не так, как слышится, а в соответствии с правилами морфологического письма, нас приучали писать так, как мы видим, а не так, как мы слышим. И если учесть, что мое поколение больше, чем нынешнее, читало, т.е. больше видело правильно написанных слов, то не удивительно, что в наших работах было во много раз меньше ошибок, чем у наших внуков.

А сегодня зрительный образ слова не только не культивируется, он напрямую разрушается. Проведенный опрос учителей показал, что в 60,2 ⁰/0 случаев обращения к фонемному анализу материалом для него служат уже написанные слова. В гимназиях эти показатели еще выше — 69 ⁰/0. Возникает резонный вопрос: если слово уже закодировано правильно, зачем анализировать его звуковой состав, зачем акцентировать внимание маленьких школьников на слуховом образе? Чтобы показать, куда не надо идти вместо того, чтобы показать, куда надо? А как ребенку понять, куда надо идти — к зрительному или слуховому образу слова?!

В равной степени это относится и к поиску орфограммы в написанном слове. Орфограммы, связанные с фонетикой, представляют собой звуки в слабой позиции. Однако известно, что слабые позиции существуют только в устной форме речи, т.е. когда слово произносится. Буквы, которыми изображено слово, не могут иметь никаких слабых позиций. И вместо того, чтобы поставить перед ребенком цель запомнить зрительный образ слова, его помещают в конфликтную ситуацию, указывая, что написано лопата, а произносить надо [ла]пата, причем безударный звук [а] в этих условиях произносится отчетливо и даже несколько утрированно.

Помимо этого и написанные и произнесенные слова, как правило, всегда анализируются по полной программе от первого до последнего звука. Я много раз задавала учителям вопрос: «Зачем вы это делаете, с какой целью? • и не получала вразумительного ответа. И действительно, чтобы закодировать слово, например, побежим, совсем не надо актуализировать характеристики всех звуков. Во-первых, необходимо уметь перебирать звуки по порядку, не пропустив ни одного, не переставляя их местами, т.е. осуществлять количественный анализ. Во-вторых, требуется выполнить конкретные действия кодирования. Правополушарные дети, склонные мыслить целостными образами, вспоминают слуховой (орфографический [поб'эжим]) или зрительный образ слова и записывают его, используя действия количественного анализа. Левополушарные дети, предпочитающие детализацию, стараются обнаружить «опасные» места, т.е. отреагировать на конкретные зву-

ки и произвести соответствующие орфографические действия. Для этого нужен не полныЙ пакет фонологических характеристик, а умение точечно реагировать на потребные для решения задачи характеристики, иными словами, делать целенаправленный экспресс-анализ. Таким образом, полный фонемный анализ слова в том виде, в каком он широко распространен, является логичным только в одном случае — при контроле за усвоением характеристик звуков, т.е. в итоговых работах. В качестве рабочей операции кодирования слова он избыточен, перегружает учеников лишней интеллектуальной работой и никак не повышает орфографический уровень письма.

В результате избыточности фонемного анализа ученики начинают воспринимать его в качестве отдельной самостоятельной работы, которая осуществляется ради самой себя, а не ради правильного кодирования слова. На вопрос: «Зачем ты делаешь звуковой анализ слова?» 57,4 ⁰/0 учеников отвечали: «Чтобы начертить его схему», а 21,2 ⁰/0 сказали, что это требует учитель (понимай — а лично мне это и не нужно!).

Чем больше я углубляюсь в рассматриваемую проблему, тем более утверждаюсь в мысли, что в нынешнем катастрофическом падении орфографической грамотности во многом повинно неуемное увлечение фонемным анализом.

В данной книге рассмотрен один из способов возвращения фонемному анализу статуса рабочей операции письма.

Обучение фонемному анализу как рабочей операции письма

В настоящее время существуют две программы действий при кодировании слова:

1) запись слова по прямому (графическому) соответствию; 2) запись слова с включением орфографических действий. Для реализации первой программы действий необходим колшчественный фонемный анализ последовательности и количества звуков в слове с включением в него определения мягкости-твердости согласных звуков. Для реализации второй программы требуется знание фонологических характеристик звуков, т.е. качественный анализ. Соответственно при обучении младших школьников в поле зрения учителя должны находиться оба вида фонемного анализа в равной степени.

В процессе слуховой работы используются различные схемы, позволяющие фиксировать фонемный состав слова, однако не все они обладают достаточной гибкостью, позволяющей имитировать процесс записи слова по слуху и осуществлять целенаправленный выборочный анализ. Поэтому в практику начальной школы проникло транскрибирование, при котором в памяти учеников фиксируется двоякое изображение слова: [карова] и корова, [сн'ИШКИ] и снежки, больше порождая трудности письма, чем предупреждая ошибки.

Транскрибирование вполне может быть заменено предлагаемыми ниже схемами*.

1. О О О О О О О — звуковая схема

Это одна из основных схем, которая позволяет фиксировать количественный звуковой состав слова, имитируя его последовательную запись, и при необходимости осуществлять полный или выборочный качественный анализ. В схеме могут быть обозначены цветом любые звуки, нужные в конкретной ситуации, например, все гласные, ударный гласный, мягкость или твердость второго согласного, безударные гласные, звук, обозначаемый заданной буквой или той, которая является темой урока, парный глухой согласный (если он есть) и т.д. Чтобы выполнить задание, ученики должны актуализи-

* В схемах используются условные обозначения; (Г— зеленый цвет, Ю красный, — синий.

ровать характеристики всех звуков по порядку, но не ради раскрашивания схемы, а для решения конкретной учебной задачи.

¹ О О                                                О О О — звукобуквенная схема

Звуки могут быть обозначены не только цветом, но и буквами, причем цветом — звуки одной группы, например, мягкие согласные, а буквами — любые другие звуки, например, изучаемый на уроке ударный гласный. Помимо приведенных выше заданий широко используются пропедевтические, например, для 1-го класса: обозначьте буквами все гласные звуки. На это ученики должны ответить, что в слове встречается безударный [а], который является «опасным» местом, а какую из букв следует написать, они еще не знают.

На ранних этапах обучения по букварю эта схема позволяет использовать потенциал учеников. После вписывания заданной (изучаемой) буквы каждый ребенок может обозначить те звуки, буквы которых он знает. При этом развивается количественный анализ.

¹ •2 • О О О О — звукослоговая схема

Эта схема используется при слоговом анализе для подготовки детей к переносу слов и для обучения планированию действий. Согласно названию схемы реализуется следующий план действий:

1)  слушаем слово; действия, обязательные при

2)  произносим «для себя»;         каждом анализе

З) чертим звуковую схему;

4)   находим и обозначаем гласные звуки;

5)   делим на слоги по количеству гласных, при этом разводим в разные слоги стечение согласных.

При необходимости все задания фонемного анализа могут быть соединены в одной схеме — звукослогобуквенной.

13. О Э О О О — звукослогобуквенная

схема

р ж

2.— слоговая схема

Это вторая основная схема, используемая при отработке слогоделения и в тех случаях, когда надо проанализировать длинное или достаточно сложное по структуре слово. Как и предыдущая, она имеет несколько вариантов, при выполнении которых дети сначала обозначают количество слогов, потом включают звуки, обозначая как общее их количество, произнося трудное слово по слогам, так и отдельные заданные звуки по типу вариантов звуковой схемы.

             О (Э                                           О (Э О (€) — слогозвуковая

2.1.

                                                                         схема

В этом варианте могут быть обозначены как все звуки, так и заданные. Приведенная схема помогает обозначить полный звуковой состав, доказать, что слово поделено на слоги правильно (для этого закрашены гласные звуки), и находить мягкие согласные. Или определить, в каком слоге находится тот или иной звук.

Слогозвуковая схема опосредованно прекрасно развивает количественный анализ, поскольку для определения длины черточки, обозначающей слог, необходимо предварительно определить количество звуков в этом слоге. Однако следует учесть, что требование соотносить длину черточки с количеством звуков вводится лишь тогда, когда дети в достаточной степени освоят фонемные процессы.

2.2.                                                                    — слогобуквенная

схема

2.3.— слогозвукобуквенная схема

Название каждой схемы представляет собой план ее начертания, поэтому оно вводится с первого момента обучения детей и присутствует в каждом задании, касающемся работы со схемами. Например, учитель говорит: «Сейчас будем чертить слогобуквенную схему». И дети знают, что сначала надо послушать слово, повторить «для себя», потом разделить на слоги, изобразить количество слогов и вписать буквы заданных звуков.

При необходимости обозначить в схеме «опасное место», ученики находят соответствующий кружок и превращают его в треугольник:

Схемы можно составлять по фонемному восприятию или представлению. В первом случае материал для составления схемы произносится вслух, т.е. участвует и слуховой анализатор (упражнение для обучения писать под диктовку). Во втором, ученикам на короткое время предъявляется предметная картинка или написанное слово, они мысленно, не артикулируя, повторяют слово и чертят его схему (упражнение для подготовки к молчаливому письму «про себя»).

Подготовительный период
Звуки речи
Понятие «звуки речи». Привлечение внимания учеников к звукам как явлению окружающего мира. Осмысление информационной значимости звуков и сиособа их (Бразования
Артикуляционный аппарат человека и способы образования звуков речи
Определение количества звуков (в группах из 2—3 звуков) с опорой на слух и движения артикуляционного аппарата. Графическое изображение звука. Звуковые графические дикгаш•ы
Классификация звуков по способу произнесения — наличие или отсутствие преграды во рту. Упражнения на различение и группировку звуков по наличию или отсутствию преграды
Основной период
Изу- мая буква	Гласные звуки	Согласные звуки
	Понятие «гласный звут». Формирование и закрегшение связи «звук — отсутсгвие преграды — гласный звук». Выделение гласных из группы изолированных звуков

технологический план обучения фонемному анализу

Сегодня в разных методических системах существует несколько вариантов порядка изучения букв. Рассмотрим технологию введения детей в фонемный анализ, основанную на принципе частотности расположения букв, предложенном ВГ. Горецким, ВЛ. Кирюшкиным и А.Ф. Шанько, в которую мною внесены небольшие изменения. Во-первых, этот порядок наиболее адекватен процессу обучения чтению, который до сих пор неотделим от обучения письму, поэтому с ним надо считаться, во-вторых, он лучше других позволяет реализовать принцип самостоятельности при обучении фонемному анализу. Однако данная технология может быть использована применительно к любому порядку. Обязательным является лишь сохранение в неизменном виде подготовительного периода.

Окончание табл.

	Обозначение гласных звуков в схеме. Формирование и закрепление связи «звук — отсутствие преграды — гласный звук — красный цвет». Определе- ние количества гласных звуков в группе звуков, в одно-, двух- и трехсложных словах	Дифференциация гласных и «других» звуков
	Слог. Слоговой анализ (с опорой на количество гласных звуков в слове) и синтез. Слоговые схемы слова. Графические диктанты	Появление первых букв согласных звуков
У	Ударение. Понятие «ударный гласный звук». Упражнения в определении ударного гласного в слове
	Понятие «безударный гласный звук». Безударная позиция звуков [и] — опасное место в слове. Упражнения в поиске безударных гласных [а], [и] в словах и обозначении их как опасного места
Далее ё. ю).		Понятие «согласный звук». Формирование и зач»епхние связи «звук — наличие претрапы — соглхный звук». Все характеристики согласных звуков дети будут усваивать в процессе знакомства с буквами
	следуют буквы я, л, в, й, е, р, п, ь, м. е. з, б, д. г. ч, ш, ж. х. э. Ч, щ, ф (я, е. Завершается цикл работы усвоением разделительного знака ь

Продолжительность каждой операции технологического плана, которая диктуется особенностями учеников конкретнотю клас-

са, составляет от фрагмента урока до нескольких уроков. Рассмотрим подробнее содержание работы.

звуки речи

Уточнение понятия «звуки речи»

На старте овладения фонемным анализом учитель привлекает внимание учеников к звукам окружающего мира для того, чтобы актуализировать их чувственные представления о звуке. Одновременно ведется работа по активизации и уточнению словаря на материале названия звуков. Дети слушают различные звуки (стук, скрип, шуршание, скрежет, звон и т.п.), издаваемые окружающими предметами и животными, а учитель обращает их внимание на содержащуюся в звуках информацию. Так, скрип сосны говорит о том, что дерево заболело и ослабло, скоро оно сломается. Стук ветки в окно рассказывает о том, что ОКОЛо дома растет дерево, о степени его приближенности к дому, погоде и силе ветра, толщине ветки.

Аналогично дети пытаются понять, какая информация заключается в звуках, издаваемых животными, сравнивают ее с информацией, которую может передать человек. Учитель организует беседу таким образом, чтобы дети, сравнивая способы общения животных с речью человека, наглядно поняли особенности звуков, которые издает человек. Кроме того, учитель обращает внимание детей на то, что люди не просто производят разные звуки (чихают, кашляют, кряхтят, смеются), но и говорят, двигая губами. Без видимых движений губ говорить невозможно. Дети легко убеждаются в этом, проведя нехитрый эксперимент: пытаются говорить с закрытым и открытым ртом, не двигая губами. Учитель сопровождает такие попытки комментариями и репликами, которые помогают понять, что движения губ позволяют человеку произносить разные звуки; из этих звуков получаются слова, которые складываются в предложения.

На протяжении всего периода знакомства с буквами и звуками учитель учит детей заполнять таблицу, позволяющую им самостоятельно осуществлять классификацию звуков, а учителю учитывать и использовать индивидуальные возможности первоклассников. Эта таблица, изображенная на листе ватмана пустой, без всяких записей, помещается на доску и используется для групповой работы. Такие же пустые таблицы имеются у каждого ученика для индивидуальной работы.

В процессе изучения букв и звуков дети обводят ручкой соответствующие графы и стрелки, давая фонетическую и артикуляционную характеристику изучаемым звукам, вписывают буквы и обозначают характеристики звуков, закрашивая кружки рядом с буквами. В готовом виде в конце учебного года таблица будет выглядеть так (буквы в кружках обозначают цвет: (5) — зеленый; Э— красный; (Э — синий):

Заголовки блоков таблицы можно обозначать символами, например, со — гласные звуки, — согласные звуки, д— звонкие согласные, Д — глухие согласные. Но вполне допустимо, если кто-то поможет первокласснику написать заголовок словами. Даже если дети не умеют читать, они быстро запомнят слова, поскольку знают содержание написанного выражения.

Узнав, что существуют звуки речи, ученики обведут верхний прямоугольник.

знакомство артикуляционным аппаратон человека и способами образования звуков речи

Рассказывая о способах образования звуков речи, учитель прежде всего указывает на губы — они все время двигаются, изменяют свое положение; затем на язык, который то поднимается кверху и дрожит [р], то упирается в зубы [с], то слегка высовывается [л]. Учитель показывает, какими словами можно описывать положения губ и языка при произнесении того или иного звука речи.

Очень важно, чтобы ученики описывали только свои собственные ощущения, слушали собственные звуки„ несмотря на то, что иногда их произношение может быть дефектным. Учитель не логопед, у него другая задача, которую он и должен решать — формировать прочные устойчивые связи между индивидуальной артикуляцией ребенка, звуком и соответствующей буквой. В этом случае можно предупредить негативное воздействие нарушений звукопроизношения на письмо.

Такой подход не исключает коррекции звукопроизношения, но она должна проводиться в другое время, в других условиях и, разумеется, логопедом. Практикой доказано, что при осмысленном и произвольном отношении к собственной артикуляции в процессе развития умения управлять артикуляционными органами у некоторых детей происходит самопроизвольная коррекция дефектного произношения звуков. Учащиеся с недостатками произношения быстрее вводят поставленные звуки в речь.

определение количества звуков с опорой на слух и движения артикуляционного аппарата. Графическое изображение звука. звуковые графические диктанты

Известно, что значительная часть первоклассников с трудом определяет число звуков. Они еще недостаточно четко понимают звуки, слабо чувствуют артикуляционные движения, поэтому очень важно правильно подбирать материал для анализа, использовать звуки, произносимые с более выраженной артикуляцией, обладающие длительностью.

При первоначальном обучении важна техническая послеДовательность усложнения групп звуков. Закреплять чувственный образ звука можно на примере контрастных изменений артикуляционных укладов, приведенных ниже.

1.      Сравнение одного и двух контрастных звуков: [а] [аж], [а] — [ма].

Дети определяют количество звуков с опорой на кинестетику, объясняя свой ответ: [а] — это один звук, потому что приоткрыт рот и губы больше не двигаются; [аж] — это два звука, потому что сначала губы широко раскрыты, а потом закрыты. Слух участвует в работе опосредованно.

2.      Анализ группы из двух согласных тянущихся звуков в сравнении с первым из них: [з] — [зн]; [м] — [мл].

З. Анализ группы из трех далеких по артикуляции звуков, которые можно тянуть: [ола], [сом], [шла], [авн].

4.       Включение в группу из трех звуков одного краткого звука, стоящего в конце: [ост], [мак].

5.       Включение краткого звука в середину группы из трех звуков: [аку], [зДа].

б. Включение краткого звука в начало группы из трех звуков: [там], [кла].

7.       Анализ группы их двух кратких и одного гласного звуков: [тут], [опк], [кто].

8.       Анализ группы или слова, состоящего из четырех звуков. Порядок усложнения тот же, что и в группах из трех звуков: сначала используются тянущиеся согласные, потом один краткий вводится во второй части слова или стоит вторым в стечении и, наконец, краткий согласный вводится в начало слова или стечения. Последними дети анализируют слова, в которых все согласные краткие:

) на базе открытого слога-слияния: лиса. лапа, кожа	2) стечение согласных в начале слова: Холм, мост, мопс
3) стечение согласных в конце сло- ва: знай, стан,	4) переход к структуре со всеми краткими согласными: пунш. темп. кекс

На этом этапе ученики начинают «писать» слуховые диктанты, т.е. изображать кружками число услышанных звуков. Но поскольку это самое начало формирования умения писать слуховой диктант, следует сразу учить первоклассников выполнять необходимые для успешной работы действия. Для этого учитель помогает им составить план действий и требует его неукоснительного соблюдения.

План действий

Устное составление плана	Запись на доске
Слушаем группу звуков [ слово, глядя на учителя
Повторяем медленно несколько раз «для себя», чтобы почувствовать движение губ и языка (можно закрыть глаза)
Чертим кружки, проговаривая звуки (при этом рука не должна ни отставать, ни забегать вперед)
Проверяем. Способы проверки: снова произнести группу звуков; сверить свою работу с работой соседей или с доской

Технология обучения фоненнону анатву в первт« классе

16

Учитель может не только диктовать отдельные группы звуков или слова, соответствующие отрабатываемой структуре, но и собирать из отработанных слогов слова и целые предложения, например, ученики изображают группы сли, вы либо при, бе, эка, ли, кош, ки, не делая или делая в нужном месте пробел по указанию учителя. После составления слова (в том числе и в предложении) оно обязательно проговаривается слитно. Это упражнение развивает вербальную оперативную память, операцию синтеза.

классификация звуков по способу произнесения. Упражнения на различение и группировку звуков по наличию или отсутствию преграды

Сопоставляя характер произнесения разных звуков, ученики с помощью учителя приходят к выводу, что все звуки делятся на две группы: одни произносятся с преградой, другие — без нее. Далее следует выполнение упражнений в различении и группировке звуков по наличию или отсутствию преграды во рту. Их основная задача — формирование и закрепление ассоциативной связи «звук — наличие или отсутствие преграды».

План действий

Устное составление плана	Запись на доске
Слушаем звук
Повторяем его и чувствуем артикуляцию (есть преграда или нет);
Выбираем, куда его надо начертить	или
Чертим кружок под соответствующим знаком
Проверяем

Однако, принимая во внимание, что младшие школьники еще не очень четко ощущают работу речевых органов, целесообразно выучить шесть звуков, которые произносятся без преграды — [а], [01' [УГ

В таблице букв и звуков ученики обводят две стрелки, фиксирующие деление звуков на две группы. Затем, совместно с учителем обсудив вопрос о том, какой прямоугольник каким звукам следует отдать (короткий — звукам, произносимым без преграды, так как их меньше), обозначают:

Библиотека журнала «Логопед»

Буквы и звуки

изучение модуля «гласные звуки»

знакомство с понятиен «гласный звук»

Когда ученики в достаточной степени осознают факт деления звуков на две группы, учитель приступает к работе со звуками, которые произносятся без преграды во рту, т.е. гласными звуками. Чтобы избежать смешения двух очень похожих терминов — «гласный звук» и «согласный звук», целесообразно сначала сформировать и прочно закрепить в сознании детей одну систему связей: либо «звук — отсутствие преграды — гласный звук», либо «звуки [а], [о], [у], [и], [ы], — гласные звуки», называя при этом согласные просто «другими звуками.. На данном этапе (непродолжительном по времени, это может быть фрагмент урока) ученики выполНЯКУГ устные упражнения на выделение гласных звуков в группе изолированных звуков или в словах, состоящих из двухтрех звуков типа ум, щи, кот.

По указанию учителя ученики вписывают буквы гласных звуков в таблицу в левом столбце, а букву и — в правом. Почему это так, дети смогут сказать сами, когда придет время.

Обозначение гласных звуков в иене. Формирование и закрепление связи «звук отсутствие преграды -» гласный звук красный цвет». определение количества гласных звуков в группе звуков, в одно-, двух- и трехсложных словах

В течение непродолжительного времени учитель закрепляет предыдущую связь, а затем добавляет в нее новое звено: «звук отсутствие преграды гласный звук красный цвет», используя схемы: э о о э о 000

Убедившись в необходимости обозначать гласные звуки в схеме, ученики по просьбе учителя самостоятельно предлагают варианты их обозначения, дав волю фантазии. Аккуратно, без авторитарного нажима подведя детей к использованию

2—9178

цвета, учитель предложит на выбор три цветовых пятна яркий, насыщенный красный, темные и невзрачные синий и зеленый. Эмоциональные и простодушные дети выберут красный, и тогда учитель скажет: «Ну, если вы сами предложили обозначать гласные красным цветом, то я, конечно, соглашусь с вами!»

Сначала эта расширившаяся связь закрепляется в упражнениях с односложными словами типа Дом, волк. Затем учитель предлагает для анализа двусложные слова типа рука, камыш. Ученики слушают называемые учителем слова, изображают их чертой, выделяют только гласные звуки и обозначают их в

Для изображения звуковых схем можно использовать любые слова с двумя или тремя гласными звуками, а для звукобуквенных схем необходимо выбирать только такие слова, в которых звуки соответствуют буквам, типа замок, тумба, бузина, кирпичи, панама.

слог. слоговой аналп слоговые иены слова. графические диктанты

Слоговой анализ, так же как и фонемный, к сожалению, существует в практике как отдельная самостоятельная операция, хотя она тоже является всего лишь промежуточной, рабочей. Приступая к слоговому анализу, следует хорошо понимать его цели и задачи, место в общем процессе письма, поскольку от этого зависит содержание работы. Умение делить слова на слоги заложено в человеке генетически.

Цель школьного обучения слогоделению — подготовка детей к овладению правилом переноса слов, который осуществляется в подавляющем большинстве по слогам, но не всегда. Значит, для овладения этим правилом ученикам необходимо уметь делить слово на слоги и правильно его переносить, что очень важно при письме. Следовательно, учитель должен уделять большое внимание на обучение слогоделению, сделав его первым звеном технологического плана усвоения переноса. Его основная задача — научить детей делить слова на слоги произвольно и правильно. Дело здесь в том, что в устной речи ребенок скандирует слова бессознательно, поэтому у него получается правильно. А в условиях произвольных действий от большого старания и стремления вслушиваться в собственное

произношение дети начинают произносить согласные в стечении с более выраженным призвуком гласного и у них получается ш[э]-ко-ла,  вместо шко-ла, вил-ка, а написанные в букваре слова школа, вилка только усугубляют положение.

Для предупреждения и коррекции подобного слогоделения работу следует проводить в определенной технологической последовательности.

Деление слов с опорой на гласные звуки. Сначала работа ведется только на звукослоговых схемах (см. об этом выше): услышав слово, ученики чертят звуковую схему, затем находят гласные звуки и только потом делят слово на слоги. В целях профилактики пропуска букв согласные, стоящие в слове рядом, следует «разводить» в разные слоги: пар-та, кар-тин-ка.

Формирование контрольных действий слогоделения. Когда дети начнут удовлетворительно справляться с вышеперечисленными упражнениями, учитель вводит в работу слоговые схемы и графические слоговые диктанты. Услышав или прочитав слово, дети чертят его слоговую схему, после чего доказывают правильность деления путем обозначения в каждом слоге гласного звука. В тетрадях получаются слогозвуковые схемы. Задания даются в двух вариантах:

— начертите слоговую схему, докажите правильность своей работы;

— начертите слогозвуковую схему. Какие звуки нужно в ней обозначить? Почему именно эти?

Упражнения в самостоятельном делении слов на слоги. Убедившись в том, что ученики достаточно поняли принцип слогоделения и могут контролировать правильность своей работы, учитель проводит серию самостоятельных упражнений.

Если ученики усвоили соотнесенность количества слогов и гласных звуков, которые являются в этот период (см. технологический план) основным предметом изучения, то такие упражнения не вызовут затруднений.

Практика показывает, что многие ученики не любят, боятся, не хотят (трудно говорить определенно об их чувствах) переносить слова. Они до крайности ужимают слово, залезая на поля или соседнюю страницу. Почему? На мой взгляд, ответ на этот вопрос кроется в методике обучения, в частности, в том, что детям одновременно предлагается два порой взаимоисключающих варианта — деление слова на слоги и

2•

Слова переносятся по слогам. Одну буквуоставлять на строке и переносить на другую строку, например Буквы й, ь, буквы, например

тут же деление этого слова для переноса: о-во-щи — ово-щи. Таким образом, получается та же картина, что и при фонемном анализе написанного слова: делай так, но так не делай! Причем оба варианта стоят рядом и выглядят одинаково разделены дефисами на горизонтальной строке, следовательно, оба откладываются в памяти ребенка. В результате, подходя к краю строки, ученик должен выбирать один из двух зафиксированных в памяти вариантов. Старательному ученику для этого нужно время, которого, как правило, нет: урок идет, нельзя отставать от класса. А менее старательный ребенок бессознательно будет пытаться избежать трудности путем отказа от переноса.

Чтобы не создцвать дополнительных трудностей ученикам, надо, во-первых, развести во времени слогоделение и перенос, организовать материал так, чтобы между этими темами прошло какое-то время (длину паузы учитель определит самостоятельно), во-вторых, при изучении переноса следует делать акцент не на слоговом делении, а на правилах переноса. Это значит, что в ходе изучения темы нецелесообразно одно и то же слово делить сначала на слоги, а потом для переноса. Здесь необходимо формировать принципиально новое понимание деления слова, которое в определенной степени противоречит слогоделению, но именно оно должно остаться в памяти. Поэтому изучение этой темы — один из немногих случаев, когда сами правила даются ученикам в готовом виде и объясняются учителем до наблюдения языкового явления, т.е. изучение темы начинается с правил, получив которые ученики приступят к их использованию. Последовательность работы такова.

Знакомство с правилами переноса слов. Правила помещаются на доску в виде общей таблицы, а ученикам раздаются карточки, в которые надо вписать ключевые слова.

Сначала учитель объясняет детям правила, демонстрирует образцы, а ученики, работая в группах, в карточки заносят другие, аналогичные слова.

Упражнения в делении слов по правилам.

А. Сначала целесообразно разделить тетрадный лист на колонки, чтобы дети наглядно осуществляли именно перенос, а не просто деление на слоги. Слабым ученикам желательно начертить колонки на столько строк, сколько предполатается частей слов.

Задание. Покажите, пожалуйста, как вы будете переносить каждое слово.

береза, носатые, огород, маленькая, ягоды, копейка, урожай, капелька

Б. Для выполнения упражнений следующего блока дети чертят колонки только на две строки и выбирают один из вариантов переноса. Например:

Ударение. Понятие «ударный гласный звук».

Подготовка н усвоению понятия «орфограмма»

Как показывают исследования, далеко не все младшие школьники до конца понимают, что такое словесное ударение. Причина этого кроется в том, что до поступления в школу в центре внимания ребенка был только смысл передаваемой информации. При этом он выделял голосом наиболее важное для него или эмоционально значимое слово либо словосочетание, т.е. пользовался только одним видом ударения — смысловым. Словесное же ударение усваивалось в младенчестве бессознательно. Если мама, указывая на предмет, говорила ребенку шапка, то, повторяя, малыш мог исказить общий звуковой образ слова, например, сяпа или ака, но словесное ударение он при этом обязательно сохранял на первом гласном звуке [а].

Традиционно учеников знакомят со словесным ударением, выделяя ударный слог более сильным хлопком, голосом или предлагая ему «позвать»: «Эй, машииина!• Но чтобы выделить ударный слог, надо понимать, что такое ударение, и уметь его определять. В противном случае ученики отхлопывают все слоги с одинаковой силой, произнося слово скандированно, словно отрубая от него каждый слог — мА-шй-нд или зовут машину эмоционально, как привыкли: «Эй, машиии-нааа!» или «Эй, мааа-шии-нааа!!!»

Низкая эффективность традиционных приемов обусловлена тем, что они опираются лишь на формально-логический аспект ударения — более выраженное звучание одного из слогов (звуков). При этом сущностная сторона ударения — его смыслоразличительная роль — в работе участвует слабо. Тем самым нарушается психологический закон усвоения понятия, который требует, чтобы сначала оно было рассмотрено на образном или чувственном уровне и лишь потом — с формально-логической стороны. Следуя этой логике, выстраивается технологический план усвоения ударения.

Осознание смыслоразличительной роли ударения. В начале первого года обучения учитель рассказывает о таком явлении, как разрушение смысла слова. Например, реакцией на произнесенную учителем фразу: Как хброшо, что сёгоДня утрём вы все пришли в школу будут округлившиеся от удивления глаза учеников: «Что вы сказали?» После медленного повтора фразы с тем же неправильным ударением для кого-то смысл ее проясняется, но недоумение остается, поскольку ученики не привыкли к восприятию такого произношения и не ожидали его.

Теперь удивляется учитель: она выразила удовольствие от того, что снова видит своих учеников, а те почему-то ее не понимают!

Произнеся фразу уже с правильным ударением, учитель спрашивает, что думают дети по поводу продемонстрированного явления. Выслушав их ответы, помогает детям увидеть, что слова произносятся практически одинаково, т.е. они состоят из одинаковых звуков, последовательность и количество которых не меняются, а слово то понятно, то становится

каким-то не таким. Почему? Объяснить этого ученики не смогут, они просто скажут, что слова «произносятся как-то не так • , однако сделают вывод: одно и то же слово можно произнести по-разному — правильно и неправильно.

В течение довольно длительного времени дети упражняются в переносе ударения. Такие упражнения нужны и важны! Во-первых, они помогают школьникам уяснить смыслоразличительную роль ударения (в традиционно используемых словах типа крјжки — кружки этого не происходит), во-вторых, что более важно для письма, переключают внимание со смысловой на внешнюю, звуковую сторону слова, и в-третьих, помогают овладевать чтением. Когда ребенок прочитывает слово ластбчка вместо ласточка и не может его понять, он, как правило, теряется. Умение произвольно переносить ударение поможет справиться с трудностью, найти правильный вариант произнесения.

Упражнения в правильном и неправильном произнесении слов вкрапливаются в ход любого урока, причем не обязательно только при письме или чтении. Время от времени учитель предлагает какое-нибудь слово, прозвучавшее в ходе урока, произнести правильно и неправильно. Для первоклассников целесообразно использовать двусложные слова типа рука, корка, книга, затем постепенно вводить трехсложные типа рукава, кирпичи. Работа проходит в определенной последовательности. Сначала учитель дает образцы «неправильного» произнесения слова, а ученики их лишь повторяют. Благодаря этому они привыкают к необычному языковому явлению и начинают овладевать умением произвольно переносить ударение. Постепенно выявится группа учеников, которые смогут вместо учителя помогать одноклассникам. И, наконец, учитель будет просить каждого ученика самостоятельно переносить ударение, оказывая помощь только в случае явных затруднений.

Очень важно, чтобы при выполнении подобных упражнений и учитель и ученики произносили слова спокойно, в обычной разговорной манере, лишь чуть-чуть утрируя произнесение одного из гласных звуков, чтобы основное внимание было направлено на смысл слова и его разрушение. Чересчур утрированное выделение одного гласного звука приводит к тому, что внимание детей концентрируется на звуковой игре со словом, а не на его смысле.

Термин «ударение» пока не используется. Помня о принципе самостоятельности, учитель постепенно и не спеша подводит детей к тому, чтобы они сами назвали это языковое явление.

Осознание формального признака ударения. Когда ученики познакомятся с понятием «гласный звук», научатся определять количество гласных звуков в слове (см. технологический план обучения фонемному анализу), наступает момент выяснения причин разрушения смысла слов.

Учитель просит детей сравнить два произнесенных варианта слова лужа — лужа и определить, по какой причине в первом случае слово звучит правильно, а во втором — неправильно. В ходе обсуждения выясняется, что правильность или неправильность зависит от того, какой гласный звук протягивается дольше остальных.

При звуковой характеристике ударного гласного следует руководствоваться мнением лингвистов: «...Долгое время в русистике господствовало мнение о динамическом характере русского словесного ударения. Считалось, что ударный гласный произносится с большей напряженностью речевого аппарата и характеризуется большей громкостью, чем безударные. Однако в многочисленных экспериментальных исследованиях было показано, что громкость гласного зависит от его собственных характеристик (открытые громче, чем закрытые, неогубленные громче огубленных), а также от положения в слове — чем ближе гласный к началу слова, тем он громче, так что безударный гласный в начале слова будет обязательно громче ударного, находящегося в конце слова. .. .Фонетическим средством выделения ударного элемента и «подчинения» ему безударных является длительность (хотя ударение распространяется на целый слог, чаще говорят о характеристиках его центрального элемента — гласного, поскольку все изменения гласного более заметны). Ударный гласный обладает наибольшей длительностью, тогда как безударные характеризуются ее сокращением» *.

В заключение беседы учитель делает вывод: правильность произнесения слова зависит от того, какой гласный в слове звучит дольше и яснее остальных гласных, остальные гласные надо произносить кратко. Работу со словами, имеющими два ударных звука типа железноДорожный, целесообразно проводить позднее, лучше во 2-м классе, в теме «Корень слова».

* Русский язык. Энциклопедия / Гл. ОН. Караулов. М., 1998. С. 574—575.

Для подведения итога детям следует давать короткие упражнения в произвольном протягивании заданного гласного звука. В этом случае явление ударения раскрывается с другой стороны: если чуть раньше дети опирались на смысл слова (произносили слова правильно и неправильно), то теперь они должны держать в поле зрения внешнюю сторону слова, работать с ней и только потом переключать внимание на смысл.

Задания даются в определенной последовательности усложнения (к следующему виду заданий нужно переходить после усвоения предыдущего):

1.      Назовите гласные звуки слова груша. Произнесите слово так, чтобы дольше звучал первый гласный, потом второй. В каком случае слово звучит правильно? (Гласные звуки выделяются коллективно, варианты звучания слова обсуждаются в группах.)

2.      Произнесите тихо, «для себя» слово струна так, чтобы дольше звучал первый гласный, потом второй. В каком случае слово звучит неправильно? (Дети выделяют гласные в группах без участия учителя или индивидуально, но при ответе их не произносят, так выделение гласных становится промежуточной операцией.)

З. Произнесите слово сетка так, чтобы дольше других звучал первый гласный звук (или второй). Слово звучит правильно?

4. Какой гласный звук в данном слове надо протянуть дольше остальных, чтобы оно звучало правильно или неправильно? (Слово, например, числа предъявляется написанным и вслух не произносится.)

Все четыре задания следует выполнять как по слуховому восприятию (с громким произнесением слова), так и по слуховому представлению (молча). При этом соблюдается равномерное чередование заданий на правильное и неправильное произнесение.

Знакомство с терминами «ударение», «ударный гласный звук». Хорошо подготовив учеников, сформировав чувственную основу изучаемого понятия, можно перейти к термину ударение (см. технологический план обучения фонемному анализу). Для этого можно использовать сказку о братьях звуковых мастерах*.

* По мотивам сказки. приведенной в кн.: Бугриленко ЕЛ, Цукерман ГЛ Чтение без принуждения. М., 1987.

Жили-были братья — звуковые мастера А. О, У. Капый мастер имел звуковой молоточек. Ударит мастер А молоточком по звуку [а] в слове, и тот звучит долго и громко. Мастер О ударял молоточком по звуку мастер У — по звуку [И. Много работы было у мастеров, потому что без них ни одного слова понять невозможно. Братья были большие спорщики. Как встретят слово, так начинают спорить, кому молоточком ударить.

Однажды пошли они на скотный двор.

Учитель предлагает ученикам картинку скотного двора или отдельные предметные картинки, на которых изображены корова. кони. овцы, козы, коза. баран, собака.

— Ой, — сказал мастер О, — да тут все слова мои.

— Нет, тут и для меня работа есть, — возразил ему мастер А.

Учитель предлагает детям разобраться в споре двух мастеров. После этого спрашивает, для кого из мастеров здесь не нашлось работы. Пошли братья на птичий двор. А там гуляют .

Дети перечисляют по картинкам, предложенным учителем: петух, курица, гуси, утки. индюк.

Вопрос учителя: Жак вы думаете, для кого из мастеров здесь найдется работа?

Вдруг прилетели голуби. Поднял мастер у молоточек.

Вопрос учителя; «Как вы думаете, что сейчас произойдет со словом голуби? Дети произносят голУби и предлагают позвать мастера О.

А потом все братья пошли в магазин.

Кто из них выберет вафли, кто сушки, а кто соки? Кому достанется пастила? (Перечень продуктов можно продолжить. Картинки не демонстрируются, дети работают по слуху.)

Захотелось им купить дыню, вишни и персик. Собрались вокруг и стали думать, кому ударить по ним молоточком. Думали, думали, а сделать ничего с этими словами не могут: не работают их молоточки. Почему?

В беседе выясняется, что в слове Дыня при работе мастера А слово теряет смысл — [дыньА], а в словах вишни и персик для наших мастеров звуков нет. Что же делать?

Ученики должны сами предложить позвать мастеров И, Ы, Э.

После работы со сказкой необходима беседа, в ходе которой ученики должны назвать рассмотренное явление: раз звуковые мастера ударяли молоточками по звукам, значит, это

явление можно назвать ударением. Соответственно звук, на который падает ударение, называется ударным звуком, его обозначают черточкой над буквой ударного звука.

Вывод: гласный звук, который в слове звучит дольше и яснее остальных гласных, называется фарным; выделение голосом ударного гласного называется ударением; ударный гласный обозначается черточкой над соответствующей буквой: глаза. зобы, крошки.

Упражнения в закреплении умения находить ударный гласный можно проводить одновременно с выполнением других задач, например, со слоговым анализом.

ЗаДание. Послушайте слово, начертите его слоговую схему и впишите букву ударного гласного. (Количество слов для диктанта и их сложность учитель определяет в зависимости от уровня развития учеников.)

Образцы схем: _ (СУХОЙ); — —Д— — (гитара)

Ударный гласный дети определяют, сравнивая возможные звучания слова: сухбй — сохой.

Можно совместить обозначение ударного гласного в словах с дифференциацией звуков [о] — Часто при написании слов с буквами е, ю ученики смешивают их и пишут тельпан вместо тюльпан. Одной из причин таких ошибок является сходство артикуляционных укладов [о], [у] после мягких согласных. Поскольку появление подобных ошибок весьма вероятно, лучше вовремя провести предупредительную работу. Например, учитель диктует слова лоси, руки, окуни, Досуха, ученики «записывают» их звукобуквенными схемами, изображая каждый звук не кружками, а точками. На месте звуков [у], [о] они пишут соответствующие буквы и обозначают ударение, например: . о . . (лоси), . у . . (руки), о . у .

(окуни).

В процессе работы с ударением необходимо провести небольшое уточнение с целью выяснения, какие звуки бывают ударными, а какие нет. Случается (часто в тех случаях, когда ученикам дается понятие об ударном слоге, а не звуке), дети называют ударным либо целое слияние, либо согласный звук, стоящий рядом с ударным гласным, например: «В слове “рамка“ фарный [ра] (или фарный Выбрав несколько слов, учитель помогает ученикам начертить их звуковые схемы, обозначить в них гласные, поставить ударение, после чего находит способ подвести детей к выводу: ударным бывает только какой-либо из гласных звуков в слове, а согласные звуки ударными не бывают.

Усвоение понятия «безударные гласные звуки». Часто учитель ограничивается формированием понятия «ударный гласный» и говорит ученикам, что остальные гласные в слове называютсЯ безударными. Не у всех учеников возникают правильные ассоциации, связанные с термином «безударные гласные звуки», поэтому следует уделить внимание установлению четкой и ясной взаимосвязи между явлением безударности и термином.

На следующем после знакомства с термином «ударный гласный звук» уроке можно предложить ученикам примерно такое задание.

Даются картинки, на которых изображены арфа, труба, гитара (подбираются слова, в которых буквы всех гласных соответствуют звукам). Под каждой картинкой — слоговая схема, в которую вписана буква а:

Задание. Какими общими словами можно назвать нарисованные предметы? (Музыкальные инструменты. )

Назовите каждый предмет. Рассмотрите схемы и попробуйте понять, соответствует ли схема слову?

Когда схемы будут правильно соединены с картинками, ученики должны определить, являются ли гласные звуки, которые обозначены буквами, ударными.

Составляется план выполнения поставленного задания:

— дописать в схемы буквы всех гласных звуков;

— повторить слово в разных вариантах: арфа — арфа, труба — труба; гитара — гитара — гитара;

— выбрать правильный вариант и поставить знак ударения; — ответить на вопрос.

По завершении всех действий оказывается, что в слове гитара написанная буква не обозначает ударный гласный. А какой же это звук? Безударный.

Вывод: в слове может быть несколько гласных звуков, но только один из них ударный, а остальные — безударные.

Следующие упражнения должны содержать два типа заданий — на определение в слове ударного гласного и безударных гласных, причем последних должно быть несколько больше, во-первых, потому что при выделении безударных надо сначала определить ударный, во-вторых, потому что именно

безударные гласные нужно держать в поле зрения при письме, чтобы не сделать ошибку.

Одновременно с этой работой можно проводить подготовку к усвоению понятий «корень» и «проверочное слово». Ученикам предлагается в написанных в столбик однокоренных словах после визуального выделения в них общей части поставить ударение. На вопрос учителя: « Что вы можете сказать об ударении и общей части?» они должны ответить, что в некоторых словах ударение падает на гласный общей части, а в остальных — на другой гласный, находящийся вне общей части. Задания могут быть такими:

— выписать слова с ударным гласным в общей части;

— выписать те слова, в которых гласный общей части безударный;

— назвать в этой группе слова, имеющие ударный гласный в общей части.

Пример одного заДания

Определить, почему слова разделены на два столбика? В словах какого столбика есть общая часть? Выписать слова, в которых ударение падает на гласный, стоящий после общей части:

неправильный	улов
неверный	ловить
ошибочный	выловленные
ложный	ловля
неточный	ловец

Подготовка к усвоению понятия «орфограмма». После того как у первоклассников в достаточной степени закрепится умение находить ударные и безударные гласные звуки в слове и различать их, можно приступить к формированию понятия «орфограмма» , заменяя его на первых порах смысловым термином «опасное место в слове».

Начинается эта работа, как и работа над ударением, в первой четверти и продолжается столько времени, сколько потребуется ученикам конкретного класса для того, чтобы научиться быстро находить в слове «опасные» безударные гласные.

Для знакомства детей с понятием «опасное место в слове» целесообразно отвести отдельный урок. Рассмотрим возможный вариант подобного урока (конец 1-й или 2-я четверть 1-го класса, ученики умеют писать буквы: а, о, и, ы, с, н, к, т). Чтобы учитель мог выбрать нужные для конкретного класса упражнения, их в конспекте приведено заведомо больше, чем могут выполнить первоклассники на одном уроке.

Активизация знаний и умений в области звукобуквенного анализа. Начинать работу с определения темы урока в данном случае нецелесообразно, поскольку тот материал, с которым предстоит работать, является совершенно новым в речевой практике детей. Более правильно сначала рассказать о новом фонетическом явлении, разобраться в его сути, а потом обозначить как тему урока.

В качестве организационного момента можно использовать задания, позволяющие переместить внимание учеников в область фонетики .

Учитель читает ряд слов и просит отгадать последнее слово.

Птицы — стая, коровы — стадо, овцы — отара, лошади — (табун

Сначала следует проанализировать смысловые отношения каждой пары: какая связь между птицами и стаей? между коровой и стадом, а между овцами и отарой такая же связь или другая? Здесь необходимо учесть, что не все дети понимают слово отара, следовательно, необходима словарная работа: стая — это много птиц, стадо — много коров, значит отара — это ... много овец. Получается смысловой ряд: пти-

цы собираются в стаю, коровы — в стадо, овцы — в отару. Значит рядом со словом лошадь надо поставить слово, называющее скопление лошадей. Вряд ли это слово известно детям, его называет учитель. Детям дается задание начертить схему слова табун (в сильном классе звукослоговую, в слабом слогозвуковую) и обозначить ударный гласный.

Используя слова, которые заведомо требуют пояснения, учитель получает возможность постоянно, на каждом уроке уточнять и обогащать словарь детей.

При отгадывании загадок ученики, рассматривая готовые схемы слов-отгадок, по просьбе учителя проверяют правильНостЬ схем (выполняют количественный анализ, для чего «прочитывают» их, четко проговаривая каждый звук), обозначают гласные звуки и ставят ударение (тексты и схемы даны на доске и индивидуальных карточках):

К нам приехали с бахчи полосатые мячи. Висит сито, не руками свито.

На доске и на карточках учеников получаются схемы: эооэоэ оээоэо@

НаблюДение несовпаДения буквы гласного звука и самого звука в безударной позиции. Учитель выставляет на доску картинки, изображающие Дуршлаг, сеть, паутину, сито и звуковую схему слова сито:

Дается задание назвать предметы на картинках, определить, какое слово обозначает представленная схема и поместить ее под соответствующую картинку.

Затем ученики чертят эту схему в своих тетрадях, слушают, как звучат в этом слове гласные звуки, обозначают их красным цветом и записывают над схемой в квадратных скобках, ставят ударение. Учитель показывает на доске пошагово, как надо выполнять задания. В результате получается схе-

У ч ен и к и. В слове сито два гласных звука — ударный [и], безударный

Учитель. Найдите слово сито в загадке про паутину. Давайте напишем его так, чтобы каждая буква была написана под соответствующим звуком:

Что вы можете сказать о гласных звуках в этом слове и о том, какими буквами они обозначены?

У ч е н и к и. Мы говорим [сита], а написано сито. Буква о не совпадает со звуком.

У ч и т е л ь. Давайте в схеме тот звук, который не совпадает с буквой, изобразим не кружком, а треугольником. Это опасное место в слове — здесь можно сделать ошибку.

В схеме последний красный кружок преобразуется в красный треугольник:

оэоА

Технология обучения фоненнону анализу в первон классе

Далее учитель выслушивает предположения учеников о причине несовпадения звука и буквы. Устанавливается, что с буквой не совпадает безударный гласный.

Закрепление понятия «опасное» место в слове.

1. Работа со словами ведется от звучащего слова к написанному. Учитель использует толкования слов загадки либо просто называет слово. Дети проговаривают его «для себя», слушают, как звучат в нем гласные звуки. Затем находят его среди слов, написанных на доске или индивидуальных карточках: окно, коса, трава, каток (порядок предъявления слов не совпадает с написанным).

Дети сравнивают звуки и буквы: говорим [акно] — пишем окно, говорим [каток] — и пишем каток. Соответствующие буквы помечаются внизу красным треугольником.

После наблюдения и беседы ученики делают примерно такой вывод (учитель пока не требует четких формулировок, чтобы не сбить детей с мысли): звук [а], если надо писать букву а, если звук [а] слышится без ударения, там может быть написана буква а или о. Безударный гласный [а]

• опасное» место в слове.

Этот вывод материализуется в виде таблицы, которую заполняют ученики:

Позже, когда подойдет черед изучения буквы е, они составят вторую подобную таблицу для безударного [и]. Можно это сделать раньше, при изучении буквы я (в используемом для примера порядке изучения букв она стоит впереди буквы е). Но, на мой взгляд, это нецелесообразно, учитывая, что дети еще неопытны в учебной работе. Дело в том, что ученики будут вынуждены одновременно усваивать две единицы материала — обозначение мягкости согласных и слабую позицию звуков, а это трудно. Ко времени изучения буквы е (примерно на месяц позже, чем изучение буквы я) умение обозначать мягкость согласных относительно автоматизируется, и дети будут более готовы к усвоению новой тематической единицы.

2. Рассмотрев схемы слов арбузы и паутина, дети находят в них «опасные» гласные звуки. Соответствующие им кружки трансформируются в треугольники:

Аоо60@ оАэобоА

З. ОтгаДывание загаДки: «Голодна — мычит, сыта — жует, малым ребяткам молоко дает». Дети произносят отгадку орфоэпически [карбва], затем чертят слогозвуковую схему слова корова.

Здесь следует последовательно подсказывать план действий и тут же пошагово их выполнять, максимально помогая детям, чтобы излишне не утомлять их:

— проговариваем слово по слогам и чертим слоговую схему:

— чертим звуковую схему каждого слога:

о о о о о о

— находим и обозначаем красным цветом гласные звуки:

— ставим ударение и вписываем букву ударного гласного (так в ударной позиции звук соответствует букве): о э о б о э

— слушаем безударные гласные и определяем, являются ли они «опасным» местом. (Да, являются.) Кружки, обозначающие безударные гласные, дорисовываем до треугольников: о А о б о А

Написав под схемой слово корова (каждую букву записывая под соответствующим звуком), учитель просит сравнить безударные гласные звуки и буквы, которыми они обозначены в слове.

В сильном классе можно напомнить, что дает людям корова, и таким же образом построить и проработать еще и схему слова молоко.

4.       ОпреДеление темы урока. На вопрос учителя, что является темой урока, дети по-своему, как могут, называют ее. Учитель соглашается с ними, одновременно поправляя их высказывания, и формулирует тему: «Безударный гласный звук [а] — ”опасное” место в слове».

5.       Упражнение в опреДелении в слове «опасного» места. Ученикам предъявляются картинки, изображающие об-

локо, кокосовый орех (кокос) и звуковые схемы соответству- гично ведется работа с другими словами, например, очки, пора, ющих слов (дети могут начертить схемы самостоятельно):   попутно уточняя их значение.

                       00000                                    оооооо                    выполнять На следующих задания уроках на определение обучения опасного письму безударного ученики будутглас-

Начертив или рассмотрев готовые схемы, школьники по ного в слове. В ходе этих упражнений нужно обратить внимазаданию учителя объединяются в группы и ищут ответ на ние учеников на тот факт, что гласные звуки [у], [ы] в ударвопрос: «Что надо делать, чтобы найти в словах «опасное»  ной и безударной позициях практически не отличаются: p[iglместо?» Учитель может оказывать консультативную помощь.—  [л'у]бишь — [л'у]блю,  —

Коллективно составленный план действий будет выглядеть  Так постепенно, к моменту составления таблицы для звука [и], выяснится, что опасным местом в слове являются, по сути, — найти и обозначить в схемах гласные звуки; лишь два звука — [а], [и]. На них и следует обращать особое — определить ударный гласный; внимание.

— найти безударный [а] — «опасное место». Момент для замены термина «опасное место» термином Затем учитель предлагает выбрать одно слово, буквы кото- «орфограмма» каждый учитель выбирает, исходя из возможрого дети умеют писать. По технологическому плану это сло- ностей своих учеников.

во кокос, но учитель об этом не говорит, добиваясь того, что- Параллельно с усвоением понятия «орфограмма» ученики бы дети сами вспомнили буквы, которые они к этому момен- выполняют упражнения на деление гнезд родственных слов ту изучили. После выбора слова встанет вопрос, как его писать, на две группы — с ударным и безударным гласным в корне, какую букву выбрать для обозначения безударного гласного. что постепенно подготавливает к усвоению понятия «провеУченикам предлагается найти возможные варианты решения рочное слово». Цель этих упражнений — закреплять навык возникшей проблемы. В беседе, где учитель принимает жи- быстрого распознавания слов с ударным гласным в корне, вейшее участие, выясняется, что есть три способа: т.е. формировать потребное в будущем орфографическое дей— спросить у учителя;    ствие.

— спросить у одноклассников, может кто-то знает, как В определенный момент содержание подмодуля «Ударепишется слово кокос; ние• соединяется с подмодулем «Корень слова» , который изу— посмотреть в словаре. чается параллельно и имеет свой технологический план, и

В зависимости от ситуации на уроке учитель постепенно работа движется к усвоению темы «Правописание безударподведет детей к одному из способов. Если это будет третий ных гласных в корне слова» *. способ, то страницу словаря, на которой можно найти это сло-

во, детям следует подсказать.                                                     Изучение модуля «Согласные звуки»

б. Слуховой Диктант. Цель — учить детей находить в слове «опасное» место. Обучение первых букв согласных звуков целесообразно приУчитель диктует слово, например, ворон, и просит учени- урочить к слоговому анализу (см. технологический план), т.е. ков разделить его на слоги, затем самостоятельно начертить когда в сознании учеников достаточно закрепится понимание его слогозвуковую схему, проговаривая слово по слогам, обо- гласных.

значить в ней гласные звуки красным цветом и поставить На протяжении определенного времени школьники выполударение. няют упражнения, направленные на овладение очередной букТеперь нужно вписать буквы гласных звуков: букву удар- вой (в нашем примере это буквы н, с, к, т), называя соответного гласного вписываем смело, потому что тут нет сомне- ствующие звуки «другими» в целях предупреждения смешений: как слышим, так и пишем. Во втором слоге — гласный безударный. Слышится [а], но могут быть написаны буквы а школьников * Подробнее русскому об этом см. языку в кн.: с коррекционно-развивающими Мисаренко ГТ. Методика обучения технологиями.младших или о. Обозначим этот звук красным треугольником. Анало- м.. 2004.

Технология обучения фоненнону анализу в первон классе

ния двух похожих терминов. Первое полугодие — самое трудное и напряженное в школьной жизни детей. И дело не только в том, что они попали в новую обстановку, взаимодействуют с новыми людьми в непривычном для них ритме жизни. Самым трудным является изменение стиля мышления. Если в дошкольном детстве ребенок действовал интуитивно-практически, ситуативно и эмоционально, то в школе над ним довлеет высокий уровень долженствования, необходимость действовать под неусыпным контролем сознания, мыслить не образами, а формальными понятиями. Эмоционально-психическое напряжение настолько высоко, что М.М. Безруких называет состояние всего организма первоклассников в первые месяцы учебы «физиологической бурей». И если одновременно вводить два-три новых понятия и соответствующих термина, как это нередко делается (в нашем случае это два понятия и два термина гласные и согласные), то детям в таком «бурном. состоянии приходится одновременно решать три задачи: 1) осмысливать новое для них понятие «звук. и учиться оперировать им, что само по себе трудно; 2) усваивать еще два новых понятия • гласные звуки. и «согласные звуки», учиться их различать; З) запоминать два очень похожих термина, которые называют группы звуков, еще пока неотчетливо понимаемых детьми. Удивительно ли, что маленькие школьники путают звук с буквой, а если называют звук [н] гласным, то неизвестно, что они не усвоили — характеристику звука или слово-термин?

Дети будут более успешными в учении, если в период адаптации к новой интеллектуальной деятельности подавать им учебный материал постепенно, пошагово, спокойно дожидаясь, чтобы предыдущее звено было правильно понято и относительно усвоено.

Итак, время переключиться на вторую группу звуков наступает тогда, когда ученики познакомятся с несколькими буквами согласных звуков, а понятие «гласный звук • станет для них привычным.

Первой буквой согласного звука (по выбранной нами для примера частотности В.Г. Горецкого и др.) является н. Дети анализируют звук [н], учатся писать букву, размещать ее в таблице букв и звуков.

На следующих уроках происходит знакомство с буквой с. Учитель просит детей поместить ее в соседний блок.

Когда приходит черед буквы к, перед детьми ставится задача постараться самим понять, куда следует ее вписать — к

букве н или с. Сравнительный анализ звуков [к] — [н], [к] — [с] должен проходить при активном участии учителя, потому что дети, еще не умея кратко произносить согласный звук, добавляют к нему выраженный призвук гласного, отчего глухой звучит как звонкий. В процессе работы устанавливается, что место буквы к рядом с буквой с. Следующую букву т ученики разместят рядом с буквами с, к, а букву л — рядом с буквой н и т.д.

В процессе накопления букв «других. звуков ученики опосредованно начинают усваивать понятие о звонкости-глухости. Каждую последующую букву согласного звука они после сравнительного анализа будут самостоятельно помещать в ту или иную графу таблицы. Учителю остается только определить удобный момент для постановки вопроса: «Почему вы поместили букву именно в эту часть таблицы, а не в соседтою?» Для ответа ученикам нужно будет сравнить между собой согласные звуки каждой группы, чтобы понять, что их объединяет, т.е. сделать обобщение всех сведений и выделить общий признак, в результате чего с помощью учителя они назовут одну группу звонкими, а другую — глухими.

Однако в начале этой работы нужно познакомить детей с термином «согласный звук».

знакомство с тернинон «согласный звук»

В каждом конкретном классе время для реализации этого пункта плана учитель выбирает самостоятельно, используя два варианта реализации.

Технология обучения фоненнону анализу в первон классе

1.                       По ходу урока, познакомив учеников с очередной буквой и проведя все формы работы с ней, учитель предлагает кому-нибудь из них выбрать из кассы и поставить на доску все буквы, с которыми дети познакомились, а потом разделить их на две группы: гласные и согласные звуки. Остальные ученики делают это на партах с буквами разрезной азбу-

Поскольку группа букв «других • звуков, произносимых с преградой во рту, все увеличивается, возникает необходимость дать им название. Коллективно делается вывод: звуки, которые мы произносим, а во рту что-нибудь мешает — язык или губы — это согласные звуки.

2.                       Можно соединить знакомство с термином «согласные звуки» и знакомство с понятием об их мягкости и твердости. Как правило, дети узнают новую букву на уроке обучения чтению. Они работают с ее печатным образом, учатся читать в соединении с другими буквами. После этого на уроке письма происходят наблюдение звуков, которые кодируются этой буквой, и знакомство с письменным вариантом ее начертания. Вот здесь, на уроке письма, можно предложить ученикам написать слоги, например, ка, ко, ку, ки, и послушать, одинаковый ли звук «живет» в букве к. В результате сравнения дети придут к выводу, что перед буквой и звук буквы к становится мягким, следовательно, в ней «живут. два звука [к]

Следует проверка звуков, которые «живут» в ранее изученных буквах. Выясняется, что и там есть мягкий и твердый звуки.

Задание: прочитайте слоги и внимательно вслушайтесь, как они звучат. На какие две группы их можно разделить? Напишите эти группы.

На доске (а лучше на карточке у каждого ученика) написаны слоги: са, но, ни, ны, со, си.

Ученики читают их, анализируют и списывают в тетрадь в две колонки в зависимости от мягкости или твердости согласного звука.

Когда слоги написаны, учитель задает вопрос:

— Что вы можете сказать о гласных звуках и их буквах в первой и второй группе?

Выслушав ответы учеников, учитель подведет итог: после мягких «других. звуков пишется буква и, а после твердых —

Далее нужно проанализировать слоги или короткие слова, т.е. рассмотреть это явление с другой стороны и сделать еще один вывод: если в слове есть [и], то перед ним «другой» звук будет мягким, а перед гласными [а], [о], [ы] — твердым.

На предыдущих уроках, когда ученики знакомились с буквами гласных звуков: а, о, и, ы, они по указанию учителя внесли эти буквы в разные столбики таблицы, но в то время не уточнялось, почему надо делать так. А сейчас надо вернугься к этому.

У ч и т е л ь. Посмотрите на таблицу букв и звуков. Вам понятно, почему буква ц написана отдельно от букв а, о, ы? Дети отвечают.

Так как же мы назовем «другие» звуки? Их вон уже сколько накопилось, а скоро будет еще больше. Получается, что буквы «других» звуков «выпускают» из себя то мягкий, то твердый звук в согласии с буквой гласного звука. Назовем «друме» звуки согласными!

Закрепление понятия «согласный звук».

Упражнение в различении понятий «звук» — «буква»

Назвав слово, загадав загадку, отгадкой которой будет это слово, учитель предлагает вспомнить название предмета (действия, признака) по его описанию, назвать предмет (действие, признак) по сюжетной картинке, предложить разгадать ребус, ответить на вопрос, составить слово из букв, данных в беспорядке, убрать из группы букв лишние, чтобы получилось слово и т.д.

Когда слово названо, дети чертят его звуковую схему, обозначают гласные звуки, делят на слоги (поскольку это происходит в параграфе «Слог») и проверяют свою работу, соотнеся количество гласных и слогов.

У ч и т е л ь. Как называются остальные звуки?

Появляется Н е з н а й к а и говорит, что остальные буквы называются согласными.

Вы думаете так же, как Незнайка?

Скорее всего, дети согласятся, не заметив подмены одного понятия другим .

А вот я заметила ошибку, и сейчас вам это докажу. Кто помнит вопрос?

Дети повторят вопрос возможно в таком виде: «Как называются остальные буквы ? •

Нет, я спросила, как называются остальные звуки, а Незнайка ответил, что остальные буквы называются согласными.

Повторяя вопрос, слова буквы, звуки следует произносить нейтрально, не выделяя интонационно. Тем самым будет развиваться слуховое внимание учеников, заставляя их вслушиваться и вдумываться в каждое слово задания, искать разницу между двумя формулировками. Если ученики не смогут уловить эту разницу, следует попросить их проговорить вопрос и ответ «для себя» (включается внешняя речь), сравнивая оба варианта.

В беседе выяснится главное расхождение: в вопросе прозвучало слово звуки, а в ответе — буквы. Буква — это значок, он не может быть гласным или согласным, потому что молчит, у него нет артикуляции. А вот когда люди букву читают, они произносят звук, при этом во рту либо возникает преграда, либо нет.

Следует вывод: гласными или согласными бывают звуки, а не буквы.

Далее дети, объединившись в группы, выполняют устные упражнения на закрепление термина «согласные звуки». Именно устные! Перед тем как познакомить детей с цветовым обозначением согласных в схемах, следует упрочить в их сознании новый термин, чтобы они к нему постепенно при-

Задания могут быть следующими.

1.      Скажите, какой звук «живет» в этой букве — гласный или согласный? (Учитель поочередно показывает буквы: а, р, г, о, и, ц и т.д. Дети отвечают. Здесь могут быть использованы и еще не знакомые детям буквы. В этом случае они должны ориентироваться на гласные буквы, которые им известны: р — это не буква гласного, значит, буква согласного, т.е. использовать метод «от противного» . )

2.      Послушайте группу звуков (или слово). Назовите согласные звуки.

Более трудный вариант этого задания — назовите согласные звуки, идя от последнего к первому.

З. Назовите второй (первый, третий) согласный звук в группе звуков (или слове).

4.       Послушайте слово. Какого звука в нем не хватает гласного или согласного? (Учитель произносит: тарека (тарелка), списан (стакан), влючила (включила). В случае затруднений данное слово следует вставить в словосочетание или предложение: тарека с кашей, сткан с молОкОм, мама влючила телевизор.)

5.       Рассмотрите слово (слова). Какие буквы гласных или согласных звуков выделены? (На доске или карточках написано: РуБаШКа, вЕрЁвОчкА, МиГПКа ПоДПРыГНуЛ. осторОжнО вЕтЕр Из кАлИткИ вЫшЕл. Слова подбираются в соответствии с известными детям буквами).

Графическое обозначение согласных звуков в иенах

Учитель организует анализ двух слов носы и носи, например, загадав загадку про нос и поставив это слово во множественное число, а затем спросив, что скажет мама дочке, когда купит ей новую юбку. (Носи на здоровье.)

Когда оба слова будут произнесены, на доске и в тетрадях ученики чертят их звукобуквенные схемы одна под другой, обозначив гласные и вписав буквы согласных звуков:

Учитель. Посмотрите на схемы. Можно ли по ним узнать, какой согласный твердый, а какой мягкий? Обе схемы выглядят одинаково и разница в звучании в них не отражена. Значит, можно подумать, что это две схемы одного и того же слова. Напрашивается вывод: твердые и мягкие согласные надо обозначать как-то по-разному.

Для обозначения согласных звуков приняты два цвета — синий и зеленый. Посмотрите на эти кружки и попробуйте догадаться, какой цвет подходит к твердым, а какой мягким согласным.

После выбора цвета кружки соответствующих звуков в схемах дети раскрашивают синим и зеленым цветом, а затем заносят сведения о звуках в таблицу букв и звуков.

Рассмотрим технику этой работы на примере двух уроков. Урок 1 (первая неделя декабря). Тема «Обозначение мягкости согласных буквой ю»

1. ОпреДелењие темы урока

На доске две картинки (лук, люк). Учитель дает задание: начертить под картинками звуковые схемы слов — названий картинок и вписать в каждую схему букву гласного звука.

При выполнении этого задания кто-то из учеников сделает все правильно, а кто-то может вписать в оба слова букву у. В том случае, если все ученики справились с заданием правильно, учитель выставляет на доску схему с двумя буквами у, якобы сделанную Незнайкой. Для дальнейшей работы необходимо, чтобы на доске было два варианта схем:

                                                                       ю

У ч и т е л ь. Поднимите руку, у кого первый вариант схем. Значит, вы считаете, что они правильные. Кто может это доказать?

В этот момент важно не позволить себе иронии по отношеник) к схемам, в которые дети вписали только буквы у. Ведь в данной ситуации автор неправильной схемы вовсе не совершил ошибку, просто он выполнил задание на уровне своих знаний и представлений. Еще Януш Корчак писал, что нужно уважать ошибки учеников. Своим поведением мы будем воспитывать в них уважительное отношение к чужому мнению, умение слушать аргументы другого человека, даже если ты уверен в его ошибке. К тому же, мы поставим тех, кто выполнил работу правильно, перед необходимостью защитить и доказать свою позицию, убедить другого в неверности его действий, но убедить тактично, не переходя на личность.

В процессе объяснения ошибочных действий (разумеется, с помощью учителя) выяснится, что те, кто вписал две буквы у, по-своему правы: действительно, в обоих словах слышится гласный [у] •

Теперь выслушаем аргументы тех учеников, которые выполнили другой вариант схем. Они укажут на мягкость и твердость первых согласных, что тут же будет внесено в схемы:

            Э Э О             Э О

Выяснится, что они сделали совершенно правильно, потому что мягкость согласного на письме нужно обозначить. Раньше мы познакомились с буквой и, которая выполняет данную функцию. Сегодня увидели, что и буква ю делает то же самое и после мягкого согласного заменяет собой букву у.

Ученики делают вывод: сегодня на уроке мы будем учиться обозначать мягкость согласных звуков буквой ю.

2. Упражнения в звукобуквенном анализе

У ч и т е л ь. Послушайте слова, начертите их звуковую схему, обозначьте мягкие и твердые согласные: бирюза, рулил.

Сначала дети, работая в парах, повторяют задание один другому, потом приступают к его выполнению.

Учитель произносит первое слово целиком, потом диктует по слогам. Услышав слог, дети проговаривают его, чертят звуковую схему и обозначают мягкость или твердость согласных. Затем также чертят второй слог, потом третий. После этого учитель просит вписать буквы гласных звуков, стоящих пос-

ле мягких согласных.

Таким же образом чертится схема второго слова:

З. Звукобуквенный анализ по фонематическому представ лен ию

Детям даны схемы, в которых кружки обозначают согласные звуки. Ученики, опираясь на букву гласного звука, должны закрасить кружки синим или зеленым цветом:

4. Вписывание буквы ю в таблицу букв и звуков Открыв таблицу. дети вписывают в нее букву ю.

Ячейку, в которую следует поместить букву, ученики должны определить самостоятельно, а учитель организует рассуждение: «букву ю можно вписать в группу к буквам а, о, Ч, ы, а можно вписать к букве и. Вспомним, почему буква и написана во второй колонке? А потому, что перед ней всегда стоят мягкие согласные, а перед другими гласными — твер-

дые.

В заключение делается вывод: буква ю пишется после мягких согласных, значит ее нужно написать туда, где буква и, потому что она тоже пишется после мягких согласных.

5. Диктант

У ч и т е л ь. Сейчас будем писать предложение: Анюта катит саки. Скажите, пожалуйста, с какой буквы надо писать первое слово?

Д ети. С большой.

У ч и т е л ь. Разделите слова на слоги и пишите, проговаривая каждый слог и четко артикулируя каждый звук.

Учитель произносит первое слово орфографически, несколько растягивая его по слогам, ученики, прослушав слово, проговаривают его по слогам «для себя. и пишут. После этого учитель диктует второе слово. Продиктовав третье слово, учитель скажет: «Конец предложения». Ученики должны сообразить, что нужно поставить точку.

По завершении работы ученики меняются тетрадями и проверяют друг друга.

6. Восстановление слов с пропущенными буквами

У детей карточки с написанными крупными буквами предложениями. Буквы согласных звуков перед пропущенными гласными они должны обозначить цветом (какой согласный в них «живет.):

Я р.. к в вод ок н ,

Насыпл корм ок н

У ч ител ь. Прочитайте предложения. Точкой обозначен звук

Дети, объединившись в пары, читают предложения, помогая друг другу.

У ч и т е л ь. Звуки-то одинаковые, а вот буквы в эти слова

надо вписать разные.

В общей беседе выясняется, что вписывать надо буквы у, ю в зависимости от твердости или мягкости стоящего впереди согласного, которые обозначены цветом букв*.

Слово окуну ученики нередко читают как окунул. В этой ситуации учитель обращает внимание детей на то, что после н в этом слове стоит только одна точка, следовательно, там один звук. Можно помочь детям вопросом: я что сделаю?

Наибольшую трудность ученики могут испытать, вставляя

буквы в последнее слово окуню. Слово окунь не входит в активный словарь первоклассников, они обычно называют всех рыб словом рыба. В этом случае учитель напоминает детям, что рыба называется окунь, подчеркивая мягкость последнего согласного. А потом помогает им вопросом: насыплю корму кому? Урок 2. Тема «Обозначение мягкости согласных буквой я» 1. ОпреДеление темы урока

Появляется Незнайка и рассказывает, что вчера познакомился с очень веселой и умной девочкой, которая знает много игр. Как зовут девочку, он сейчас напишет, а дети узнают это, прочитав слово. Незнайка пишет на доске: Сона.

Возможно, кто-то из учеников сразу заметит ошибку. Если же нет, то, послушав, как ученики читают слово, Незнайка обидится и скажет, что дети не умеют читать, потому что девочку зовут Соней — Соня.

Учитель просит учеников разобраться в создавшейся ситуации самостоятельно. Если на предыдущем уроке по букве ю они усвоили материал, то сделать это смогут. Дети обратят внимание на мягкость звука который Незнайка не обозначил на письме. А перед буквой а согласный звук читается твердо. Возможно, кто-нибудь из учеников знает букву я и скажет, что в слове Соня пишется эта буква. В противном случае букву я покажет и назовет учитель.

Если ученики не смогут самостоятельно объяснить Незнайкину ошибку, учитель проводит сравнительный звуковой анализ двух слов Сона — Соня.

Вывод: сегодня на уроке будем учиться обозначать МЯгкость согласных буквой я.

2. Восстановление слов с неДопиеанными и пропущенными буквами

ЗаДание. Рассмотрите картинки (телята, неряха). Догадайтесь, какие слова написаны под ними. Допишите все буквы в словах,

* Условные обозначения: буквы р. к. Д. к. н. м — синий цвет; л. н — зеленый.

Элементы букв и буквы написаны слабыми серыми линиями, потому что кроме изученных букв в словах встречаются и те, которые дети еще не учились писать. После обсуждения в группах ученики назовут написанные слова, буквы, которые следует дописать, и пропущенные буквы, которые нужно будет вписать. В заключение они обведут слова, дописывая и вставляя буквы. В случае затруднений можно предварительно начертить звуковые схемы слов в клеточках.

З. Вписывание буквы я в таблицу букв и звуков

Задание аналогично тому, как дети вписывали в таблицу букву ю.

4. Звуковой анализ слов. НаблюДение слабой позиции звука, обозначенного буквой я

У ч и т е л ь. Отгадайте загадку. Начертите звукослоговую схему слова-отгадки, найдите опасные места и впишите букву я.

Вот на краешке с опаской

Он железо красит краской.

У него в руках ведро,

Сам расписан он пестро. ( Маляр. )

Скачет завирушка, Не рот, а ловушка. Попадут в ловушку И комар и мушка.

(Лягушка.)

Поздней осенью горит Красными кистями. Горьки ягоды дарит Целыми горстями.

(Ряби на.)

Ученики отгадывают первую загадку с опорой на картинки, чертят слогозвуковую схему (учитель напоминает детям порядок работы). Один ученик работает у доски.

В схемах дети обозначают гласные звуки и ставят ударение. Затем вспоминают, что на месте безударного [а] могут быть написаны буквы а, о. Красный кружок превращается в треугольник. Однако в этом слове есть и еще одно опасное место — звук [а] после мягкого согласного звука. Есть такие ученики, которые могут написать малар. Значит, не только безударные гласные могут быть опасным местом, но и ударные тоже. В схеме нужно отметить мягкий согласный зеленым цветом:

Со второй загадкой дети работают группами самостоятельно (без участия учителя, который только поможет им повторить план действий):

1 ) отгадать загадку;

2) начертить слоговую схему слова-отгадки; З) обозначить все звуки в каждом слоге;

4)   найти и обозначить гласные и мягкие согласные;

5)   поставить ударение;

6)   найти «опасные места» и обозначить их треугольника-

7)   вписать буквы гласных звуков.

Помогая друг другу, ученики выполняют все действия. Получается схема: э э о бо о А

я

Далее, повторив, что буква я пишется после мягких согласных, а в слове лягушка мягкий согласный только один  дети очутятся перед дилеммой — слышится звук [и], а обозначить его надо буквой я.

Это новое для учеников наблюдение: до сих пор о безударном [и] им еще не говорили. Делается предварительный вывод о том, что безударный [и] — тоже «опасное место» в слове. Это вносится в схему: э А о бо о А

В заключение дети могут вписать в схему все буквы, которые они знают. Букву а на конце слова они впишут, соотнеся с помощью учителя слово лягушка со словом она.

С третьей загадкой ученики работают индивидуально или в парах, лишь в крайнем случае обращаясь за помощью к товарищам или учителю. Учитель лишь немного поможет,

напомнив про вновь открытое «опасное место» — безударный гласный [и], который может обозначаться буквой я:

я

5. Обобщение наблюДений

Учитель организует беседу, в ходе которой особое внимание обращается на слова лягушка, рябина и их схемы.

Результатом беседы будет вывод: под уДарением слышим звук [и] и пишем букву и, без ударения слышится звук [и] и там может быть написана буква я ИЛИ и.

Рядом с первой табличкой появляется вторая:

Когда дети познакомятся с буквой е и понаблюдают за звуком аналогично тому, как показано в данных двух конспектах уроков, она займет свое место во второй табличке.

б. Диктант

У ч и т е л ь. Дети, послушайте предложение: Костя носит тюки. Не забудьте, что первое слово предложения нужно писать с большой буквы.

После произнесения первого слова дети повторяют его «для себя», четко артикулируя каждый звук, и пишут, проговаривая. Так же произносится второе слово, а после его записи — третье.

По окончании работы можно попросить детей выделить и подчеркнуть двумя чертами слова, называющие действие, и одной чертой слова, называющие предмет, который это действие выполняет, поставив к словам вопросы: что Делает? носит кто?

Упражнения в различении мягких и твердых согласных, их правильном произнесении

Цель: учить детей переключать внимание со смыслового образа, который возникает при восприятии сюжета, на внешнюю звуковую сторону слова.

У ч и т е л ь. Послушайте маленькую историю про двух друзей*. Их звали Тюля и Том. Посмотрите на картинку, вслу-

* По сказке, приведенной в кн.: Бугрименко ЕА.. Цукерман ГА Чтение без принуждения. М., 1987.

шайтесь в звучание имен друзей и попробуйте догадаться, кого как зовут.

Ученикам предъявляется изображение двух человечков. Один — высокий и угловатый, второй — круглый и пухлый. Дети предполагают, что пухлого и толстого зовут Тюля, потому что это имя такое же мягкое, как и он сам. А худого и длинного зовут Том, потому что это имя — строгое, твердое.

Как вы думаете, какие слова любит Тюля — которые начинаются с твердого или с мягкого согласного?

Д е т и. С мягкого согласного.

У ч и т е л ь. Ну, а Том любит слова, которые начинаются с ... Д е т и. С твердого согласного.

У ч и т е ль. Когда Тюля [р']исует, то Том [р]аскрашивает. Тюля играет в [м']ячик, а Том в это время пускает [м]ыльные пузыри. Если Том берет в руки [д]удочку, то Тюля тут же начинает [д'јирижировать. Приятели живут дружно и никогда не ссорятся, потому что им не приходится спорить, кому что взять, кому чем играть.

Учитель сопровождает рассказ показом предметов, их изображений или демонстрацией действий.

Из-за конфет и других сластей они тоже не ссорятся, потому что любят разное. Посмотрите на стол. Как вы думаете, что выберет Том и что Тюля?

Детям предъявляются либо изображение накрытого к чаю стола, либо отдельные предметные картинки соответствующего содержания.

Попробуйте понять, почему Том носит пальто, а Тюля пиджак?

Дети. Потому что слово пальто начинается с твердого звука [п], а слово пиДжак с мягкого звука

У ч и т е л ь. Посмотрите на рисунок и постарайтесь определить, какие вещи принадлежат Тому, а какие Тюле.

Учитель показывает картинки, из(Бражающие разные предметы одежды, мебели и т.п. Рассматривая их, ученики работают парами или группами, обсуждая между собой принадлежность вещей. Ученикам следует напомнить, что это задание невозможно выполнить, не произнеся слово и не послушав первый звук. При этом важно обращать внимание и на артикуляцию звука.

Однажды Тюля и Том решили отправиться в путешествие. Разложили вещи, которые собирались взять с собой, и стали думать, кто что понесет. Давайте им поможем. Я сейчас буду перечислять названия этих вещей. Если я назову вещь, которую должен нести Том, вы начертите схему С) (Показывает схему слова, в которой первый звук обозначен кружком синего цвета.) А вот, в какой столбик ее нужно поместить, догадайтесь сами.

На доске начерчена таблица, в которой над левым столбцом избражев Том, а над правым — Тюля, дети в своих тетрадях тоже делят лист на две половины.

Если окажется, что вещь для Тюли, начертите схему там, где это будет правильно. Покажите, где? Д е т и. Под изображением Тюли, в правой половине.

У ч и т е л ь. Эго будет такая же схема?

Д е т и. Почти такая же, только кружок будет зеленого

У ч и т е л ь. Все понятно? Посматривайте друг за другом, и если увидите, что сосед ошибся, помогите ему. А теперь надо решить, кто из друзей возьмет [р' ]юкзак, а кто [Танец.

Учитель проверяет, в какую половину ученики поместили схемы слов и правильным ли цветом (Означили первый звук.

Теперь начнем складывать в них вещи.

Учитель не спеша произносит слова по одному, делая между ними достаточные паузы: [к]отелок, [ к]онсервы, [с]ахар. [ч • ]аЙ, ]ИЛКИ.

[л]ожки. [м•јиски. [в• ]еревка. [С]инокль. [к]омпас. [к]арта. Ученики. помогая друг другу, чертят в таблице схемы.

Вещи собраны, можно отправляться в путь. Вот перед ними две дороги: одна ведет в [л' ]ес, а другая на [л]уг. Куда захочет идти Том, а куда Тюля?

Дети отвечают устно, не вычерчивая схем.

Но Тюля и Том хорошие друзья, поэтому они договорились идти между лугом и лесом, т.е. по самой опушке.

Уточняется лексическое значение слова опушка.

А на опушке грибов видимо-невидимо. Стали друзья их собирать. А росли там — запоминайте! — лисички, маслята, белые, сыроежки, опята. Кто какие грибы собирал?

Ученики сначала повторяют (самостоятельно «для себя• или друг другу) слова, закрепляя их в памяти, а потом распределяют их между Тюлей и Томом.

Среди названий грибов есть слово, начинающееся с буквы гласного звука. Дети должны заметить это и сказать, что слово опята не подходит ни одному приятелю.

Вышли друзья к реке. Пора наловить рыбы и сварить обед. А в реке водятся — запоминайте! — сом, сазан, лосось, лещ. Кто оказался Ы).лее удачливым рыбаком?

Д е т и. Том поймал три рыбы, а Тюля только одну.

Друзья не могли приготовить блюдо, название которого начинается с гласного.

Появляется Н е з н а й к а, поскольку в следующем задании будет содержаться прямая ошибка.

Н е з н а й к а. Я, я дальше продолжу! Сварили они обед. А на обед у них были рис, рыба, олаДьи.

Д е т и. Оладьи они не готовили, потому что слово начинается с гласного.

Н е з н а й к а. Ну и ладно, пусть оладьев не было. Зато они потом пили компот, кисель, лимонаД, молоко, чай, кофе и минеральную воду. Теперь правильно, все слова на согласный. Учитель просит учеников повторить, что пили приятели.

Вроде все правильно, слова начинаются с согласного звука, но разве можно столько выпить! Да и где они все это возьмут на берегу речки? Неужели все с собой несли? Давайте выберем то, что они могли пить на берегу реки.

Дети выбирают два напитка, один для Тома, второй для Тюли.

После обеда надо отдохнуть. Один из приятелей вытащил небольшую поДушку, лег и уснул. А второй ничего для подобного случая не припас. Оглянулся вокруг, увидел кирпич и подложил его себе под голову. Как вы думаете, кто спал на подушке, а кто на кирпиче?

Если дети, отвечая, будут ориентироваться на мягкостьтвердость не самого предмета, а первого звука в его названии, значит, учитель достиг своей цели.

Усвоение понятий «глухие и звонкие согласные»

В процессе распределения букв согласных звуков в графы таблицы дети опосредованно, практическим путем знакомятся с явлением звонкости-глухости. Важно в ходе этой работы сначала научить детей, во-первых, кратко произносить согласные звуки с минимальным призвуком гласного, во-вторых, хорошо чувствовать включение и выключение голоса. Другими словами, необходима достаточно длительная подготовительная работа, более тщательная, чем при усвоении мягкости-твердости, потому что первоклассники очень слабо чувствуют работу голосовых связок, а неизбежное присутствие призвука [э] затрудняет определение звонкости-глухости. Увеличивает трудность также и использование ориентиров — «произносится голосом» , «произносится без голоса. , поскольку работа голосовых связок еще плохо осознается первоклассниками, да и выражения похожи. Более целесообразно соотносить это явление с двумя совершенно разными словами «голосом» и «шепотом».

Вписывая в таблицу букву очередного согласного, ученики сравнивают звук с согласными левой и правой части блока, выясняя, куда надо ее вписать. При этом они описывают артикуляцию звука, определяют, что является преградой — язык или губы, присутствует голос или звук произносится шепотом. В какой-то момент способ произнесения согласного фиксируется в таблице знаками.

Буквы и звуки

Буквы гласных звуков

Буквы согласных звуков

а

н с

с с

с

3

и

в с

з

с

з

р с з

По мере накопления букв учитель выбирает момент, когда направить детей на название двух групп — голосом произносятся звонкие, а шепотом глухие согласные. Соответственные термины вписываются вместо значков.

Усвоение понятия «парные согласные»

Так же постепенно, в ходе изучения букв по букварю, сравнивая согласные звуки, ученики заполнят и самый нижний блок таблицы буквами парных звуков. Заполнение начнется тогда, когда придет черед знакомства с первой буквой звонкого парного согласного. В нашем примере это буква в. Установив, что при чтении этой буквы шепотом звук [в] превращается в звук [ф], дети впишут ее и в нижний блок (место покажет учитель). Затем последует анализ звуков всех уже известных детям букв, с помощью которого будет установлено, что звуки [с], [к], [т] при чтении букв голосом превращаются в звуки [з], [г], [д], а для этих звуков, как и для звука [ф], существуют другие буквы. Впоследствии, когда составится первая пара звуков (в нашем примере это произойдет при изучении буквы г), учитель поможет ученикам назвать эти звуки парными согласными.

Продолжение подготовки к усвоению понятия «орфогранна»

Проследим эту работу па примере фрагментов урока.

Тема урока «Звуки [в],

1.       Характеристика звуков. Вписывание в таблицу букв и звуков буквы в

Произнося звук [в], можно описывать его артикуляторный рисунок примерно так. Когда мы произносим этот звук, то прикусываем нижнюю губу. От этого звук получается как взрыв, потому что трудно через губу тянуть. Нижняя губа это препятствие, значит звук [в] согласный. А букву надо записать в таблицу туда, где согласные. Звук [в] произносится голосом, а если его произнести шепотом, то получается звук [ф], а это другой звук. Вот есть Вова, нельзя же его назвать Фофа. А если он произносится голосом, то он звонкий. Звук [в] — согласный, твердый, звонкий.

Сравнивая артикуляцию мягкого и твердого звуков, артикуляторный образ звука характеризуется так: звук произносится почти так же, как и звук [в], только нижняя губа сильнее прижимается к зубам и делается напряженной. Голос тоже есть. Звук — согласный, мягкий, звонкий.

2.       НабдюДение парности согласных по звонкости-глухости

У ч и т е л ь. Ребята, мы с вами уже не первый раз сталкиваемся с тем, что один согласный звук при включении или выключении голоса превращается в другой звук. При этом меняется только работа голоса, а губы, язык своего положения не меняют. Сегодня опять тот же случай: голосом мы произносим [в], а если выключаем голос, получается [ф]. А для звука [ф] есть своя буква. Кто может ее нам показать?

Те, кто знает, показывают букву ф остальным ученикам.

Можно сказать, что у звонкого звука [в] есть пара — глухой звук .

Ученики договаривают:

Это интересное открытие, его надо занести в нашу таблицу. Вот тут внизу есть графа справа в виде двух строк. Она как раз для таких парных звуков. Давайте сначала внесем в нее сегодняшнюю букву в. Она обозначает звонкий или глухой звук?

Дети. Звонкий.

У ч и т е л ь. Впишите букву в во вторую клеточку верхней строки, а в нижнюю клетку впишем букву ф потом, когда будем с ней знакомиться ближе.

З. НаблюДение звучания буквы в на конце слова

Работа с картинками

Учитель помогает детям назвать картинки: вол, штатив, вагон, улов. На доске и в тетради чертятся схемы, и учитель предлагает детям самим выбрать, звуковую или слогозвуковую схему они будут чертить. Желательно провести выбор так, чтобы ученики остановились на слогозвуковой схеме только один раз — для слова штатив.

Когда все четыре схемы будут готовы, учитель предлагает ученикам обозначить звук, соответствующий изучаемой букве: [в]           [в]

000 000 о оо 00000 0000

После этого детям предъявляются написанные на карточках слова, которые они должны поместить под соответствуюище картинки. По выбранному нами порядку изучения букв (см. технологический план на с. 10) ученики могут прочитать только слова вол и улов. Буквы г и ш еще не изучались в классе, но могут быть известны некоторым детям. Они и помогут всем остальным разобраться со словами вагон и шта-

Как только слова будут помещены под картинками, выяснится, что во всех словах есть буква в. Встанет вопрос, почему дети не во всех схемах указали наличие звука [в]. В беседе выяснится, что на конце слова буква в обозначает звук [ф]. Вывод, который ученики самостоятельно должны сделать из

(А)

этого наблюдения, будет примерно следующим: если звонкий согласный [в] стоит на конце слова, мы его произносим как [ф] — глухой. Дети фиксируют это в табличке:

0000

Работа с фразой Ворона ловила Вову Иванова

Прочитав ее, дети заметят явное смысловое несоответствие и устно исправят: Вова Иванов лОВИл ворону. Именно эту исправленную фразу и нужно написать в тетради. Образец для списывания детям не дается, они должны сами поменять слова местами и исправить их в соответствии с новыми связями.

Параллельно ученики, чьи фамилии заканчиваются на ов, могут рассмотреть свою фамилию на обложке тетради и показать всем остальным детям.

Вывод: буква в на конце слова читается как звук а писать наДо букву в, потому что в одной и той же фамилии не могут быть две разные буквы.

Эги первые прпедевтические наблюдения явления оглушения парных звонких согласных и их проверки будут представать перед детьми все шире, захватывая изучаемые звуки и буквы. Под руководством учителя дети научатся осмысливать слабые позиции согласных звуков, и когда это явление они в достаточной степени поймут и осмыслят, можно будет перейти к систематическим упражнениям в проверке парных согласных.

Закрепление написания фамилий

Детям предлагается прочитать фразу, написанную на доске Незнайкой: Вася Нософ носит ушанку. Уточняется значение слова ушанка.

Дети уже привыкли к тому, что в работе Незнайки всегда есть какая-нибудь ошибка. Где он ошибся сейчас?

Незнайка мог ошибиться при передаче буквой звука [ф] на конце фамилии. Это опасное место в слове. Посмотрим на предложение про Вову Иванова. В фамилии Иванов тоже слышится на конце [ф], а написана буква в.

Вывод: на конце фамилий слышится звук [ф], а пишется буква в; значит в фамилии Носов нужно тоже писать букву в.

Упражнение с фамилиями направлено на осознание языковых ассоциаций. Существует два способа проверки орфограммы: по правилу и по ассоциации. Способ применения правила широко известен. Ассоциативный способ заключается в подборе аналогичного слова, написание которого известно. Например, слово водяной дети могут написать правильно, соотнеся его с однокоренным словом вода, которое умеют писать без ошибки, но которое формально не является провероч-

ВывоД: звуки [в] и [ф] отличаются не только наличием голоса, но и «живут» в разных буквах.

4. НаблюДение изученных согласных звуков, опреДеление наличия у них парных по звонкости-глухости звуков Сначала ученики произносят, то шепотом, то включая голос, согласные звуки, буквы которых они изучили: н, с, к, т,

Когда совместными усилиями будут найдены пары в—ф, с—з, к—г, т—Д, изученные буквы в. с, к, т вписываются в таблицу парных согласных. Но если ученики готовы написать и их пары — ф, з, г, Д, то не стоит им запрещать, предложив вписать их карандашом. Потом при изучении соответствующих букв они обведут их ручкой.

Букву в ученики уже вписали во вторую клетку верхней строки по указанию учителя (см. предыдущий пример).

У ч и т q л ь. Следующая пара [с] — [з]. Вы изучили только одну букву из этой пары. Напишем эту букву в последней клетке.

Дети не получили прямого указания, в верхнюю или нижнюю клеточку надо ее вписать. Здесь будет интересно отметить, кто из детей задумается над ситуацией, а кто сразу, не думая, впишет букву. Эти наблюдения помогут учителю корректировать индивидуальную работу с учениками. Если в классе окажется большинство учеников второго типа, значит учитель мало внимания уделяет обучению детей планированию действий, которое, по сути, является размышлением над решением учебной задачи.

Проговорив соответствующий звук, послушав его, ощутив работу голосовых связок, ученики должны прийти к выводу, что буква с обозначает глухой звук, значит, ее надо вписывать не в верхнюю строку, на которой написана буква звонкого звука в, а в нижнюю.

Аналогично обрабатываются пары к—г, т—Д.

5. Упражнение в опреДедении «опасных» мест в слове У ч и те л ь. Послушайте слово: налив. Повторите его «для себя» несколько раз и постарайтесь определить «опасные» места.

У детей на карточках дана звуковая схема этого слова. Обьединившись в группы, они обозначают треугольниками соответствующих цветов все орфограммы.

Аналогично они действуют со словом олово, которое им незнакомо. Отсутствие смысла в этом слове облегчит детям формальную звуковую работу, поэтому дать его толкование следует по окончании работы или вообще в другое время.

В заключение ученики сверяют свои схемы со схемами на доске, дают объяснение ошибкам, если таковые будут: оА@0А ооАооА

б. Зрительный Диктант

Ученикам предъявляются по одному написанные на доске или табличках слова лавка, сустав. Они тоже не очень знакомы детям. Такие слова позволяют развивать у детей умение концентрировать свое внимание на буквенном составе слова, а не запоминать смысл, а потом передавать его, делая всевозможные ошибки.

Слово показывается ровно столько времени, сколько нужно для его орфографического прочтения 2 раза. Затем оно убирается, дети повторяют его «для себя» и пишут.

Работа с буквами я, е, ё, ю

Одним из действий фонемного анализа, имеющим скорее отрицательный эффект, чем положительный, является слишком раннее выделение двух звуков, обозначаемых одной буквой. Об этом детям сообщается еще в дошкольном детстве, если они посещали детский сад. Долгое время я задавала учителям, обучающимся на курсах повышения квалификации, вопрос, зачем это надо знать детям, и не слышала ничего вразумительного. Как правило, учителя говорили: во всех контрольных работах есть такое задание, значит, мы должны этому учить. Вместе с тем, все они отмечали, что у значительной части учеников знание о дифтонгах порождает ошибки типа йула, йяблоко, поюут. Так зачем и кому нужно это знание?

А оно нужно! Но в должное время и в должном месте, а именно при изучении разделительных знаков. Их написание в слове как раз и базируется на умении слышать звук [jl после согласного перед гласным. Но поскольку это умение формируется задолго до изучения разделительного мягкого (и тем более твердого) знака, оно никак не работает на данную орфограмму. Разве мало учеников пишут вюга, осеню, поДехал? Вот и получается, что дорога ложка к обеду.

Итак, остановимся на том, что знания о двух звуках уместны лишь при изучении орфограммы «разделительный мягкий знак». Именно к ней мы и должны вести учеников в данном блоке фонемного анализа.

Поскольку знакомство с буквами я, е, ё, ю происходит до знакомства с разделительным мягким знаком, сначала они рассматриваются как способ обозначения мягкости согласных на письме, т.е. «работают» пока на другую орфограмму. В используемом нами порядке изучения букв первыми следуют буквы ю, я. На первом и втором занятиях по этой теме соответственно дети учатся их писать, не касаясь фонемного анализа. Поясню, почему.

Взрослый, показывая дошкольнику букву ю, называет ее, т.е. формирует связь между графическим и звуковым образами. Названный звуковой образ вкупе с произносительным откладывается в памяти в тесной связке с буквой. Когда наступает время написать слово юбка, ребенок произносит [ју] и его память выдает соответствующий знак ю. Концентрируя его внимание на дифтонге, мы разруша-

ем этот образ, тем самым усложняя выбор буквы.

Опираясь на мягкость впереди стоящего согласного, дети более отчетливо понимают, почему ю надо вписать в таблицу напротив у, а букву я напротив буквы а. Это понимание в дальнейшем сыграет положительную роль при выборе окончаний существительных и прилагательных с основой на мягкий и твердый согласный.

Последовательность фонемного анализа такова.

1.      Начертите звуковую схему слова (например: салют, бирюза, прятки. тянут, куплю). Обозначьте мягкие и твердые согласные. Впишите буквы гласных звуков.

2.      Спишите слова (они даны каждому ученику на карточках). Вместо точек вставьте букву а или я.

Л.мки, л.пки, м.рка, спр.чь, т.нет, р.нка. Кот.т., пол.нк., з.р.Дка, спр.т.ли.

Учитель читает первое слово, ученики проговаривают оба варианта ломка — лямка, выбирают правильный и вписывают вместо точки букву а или я.

З. Рассмотрите схему. Обозначьте мягкость или твердость согласных звуков.

При выполнении этого и следующего упражнения дети работают не с конкретными словами, а с абстрактными моделями, опираясь на формальное правило соответствия согласного звука и букв гласных второго ряда:

Во второй схеме последний согласный либо должен остаться незакрашенным, либо надо подобрать к схеме слово, произнести его и послушать звук.

4. Впишите в схему буквы гласных звуков:

Непосредственно перед изучением разделительного мягкого знака ученики знакомятся с дифтонговой природой букв я,

наблюдение звуков, обозначенных буквами я—а, ю—у, ё—о, в начале слова

На доске написаны пары слов: ялик юнга екать Ева Алик Унга окать Эва

Уточнение значений слов: ялик — широкая двух- или четырехвесельная лодка; ёкать — вздрагивать от сильного чувства (ёкнуло от радости ); окать — говорить, четко произнося звук [о); юнга — молодой матрос, ученик на корабле; Унга — река и поселок на полуострове Аляска.

НаблюДение артикуляции в парах слов

В буквах я, ю, ё, е «живут» два звука [ја], [ју], [јо], ]јэ], звуки [а], [о], [э] гласные, а звук [jl — согласный. У ч и т е л ь. Послушайте сказку.

Жил-был звук [й]. И был он такой короткий и колючий, что другие звуки его иногда и не замечали, и дружить с ним не хотели. Вот идет одначы звук [й] по дороге, грустный-грустный, и размышляет о своей печальной доле. А навстречу ему бежит-лодпрыгивает звук Весело ему: день теплый, ветерок ласковый, солнышко сквозь листву деревьев поблескивает. Песенка сама наружу просится: «а-а-а, а-а!»

— Эй, — обратился звук [а] к звуку [й]. — Ты чего такой понурый?

— А чего радоваться-то? — отвечает ему звук — Никто со мной дружить не хочет. Уж больно я колючий.

— Ну. это беда поправимая. Не хмурься, давай лучше вместе песенку петь.

— да что ты! — отмахнулся звук — Я и петь-то не умею!

— Давай, давай, — тормошит его неугомонный звук — Не бойся! Ты начинай, а я подхвачу. Вместе и получится!

 Й, — робко начал звук

— А-А-А, — подхватил песенку звук [а].

— Получилось! — засмеялся от радости звук

Обнялись приятели и пошли дальше вместе, напевая свою песенку. [й) начинал, [а] подхватывал. Дети воспроизводят песенку.

Встречается им звук

— Вы что это такое красивое поете? Я тоже хочу!

— А это мне звук [Й] помогает так красиво петь, — отвечает ему звук — Хочешь, становись на мое место и подхватывай вместо меня.

— Йу-у. Йу-у. — запели дуэтом звук [й] и звук М.

Дети повторяют песенку.

И пошли по дороге, распевая во все горло свои песенки. Начинал всегда звук а потом по очереди подхватывали то звук то звук

в песенку.

А звук [и] в это время рыбу на речке ловил. При ловле рыбы тишина нужна, поэтому звук [и] ушел подальше в кусты, чтобы ему никакие песенки не мешали.

Счастливый звук [й] так радовался, так звонко смеялся, что решили звуки [у], [о] и [э] никогда с ним не расставаться и все время петь свою красивую песенку Побежали они к царице Фонетике. Рассказали ей свою историю и попросили сделать так, чтобы они никогда не разлучались.

— Не могу, — отвечала им мудрая Фонетика. — В моей области живут такие слова, в которых из вашего соседства получается совсем другая песенка, не очень-то и веселая. Зайка — а-ай, а-ай! Мойка — оой. о-ой! Что ж тут веселого, когда кто-то кричит ай или ой?

— Да, действительно, неладно получается! — опечалились звуки.

— Не печальтесь, — сказала им царица Фонетика. — Я вашему горю помогу!

И решила она, что будут наши звуки петь свою песенку в буквах я,

С тех пор люди говорят не аблоко, а яблоко, не заушка, а заюшка, не ожик. а ёжик, не копаэт, а копает. А звук [и] так и остался один: иголка, играем, заинька.

Царица Фонетика издала по этому поводу строгий указ и всем ученикам наказала внимательно слушать, как слово произносится, и вовремя писать буквы я, ю, ё, е, чтобы было где нашим звукам петь свою песенку,

Далее ученики выполняют упражнения на вставление в слово букв, например:

прочитайте, вместо точек напишите одну из двух указанных букв. Чтобы не ошибиться, вставляйте по очереди обе буквы, произносите слово и слушайте, как оно звучит.

	Лечебные пи..вки. Пи..нино и ро..ль	Дальний ма..к. Цветет фи..лка
	Варим кака... По..м песню	Сло..ный пирог. Белый пи..н
	Па_.к в па. „тине. Мо..сь под краном	Кра..шка хлеба. Грибной со. с

знакомство с разделительнын нягкин знакон

На следующем уроке работа продолжается.

У ч и т е л ь. Найдите слова, которые написаны и произносятся похоже. Скажите, они произносятся совсем одинаково или есть разница?

Вчера весь день и вечер Коля Носят гордые олени

     Рубил для изгороди колья.         Мощные рога оленьи.

Ученики находят похожие слова Коля — колья, олени — оленьи, проговаривают их «для себя» , медленно, протягивая каждый звук. Коллективно составляются схемы, в которых отражен звук

В результате ученики должны сделать вывод: слово «Коля» произносится плавно, а когда ГОВОРИМ «колья», человек как бы спотыкается, и там слышится не [л'а], а [л'ја]. У ч и т е л ь. Продолжим сказку.

Так крепко наши звуки подружились, что уж очень хотелось им петь свою песенку почаще. Вот они и позвали на выручку букву ь:

— Ты, буковка Мягкий Знак, постой рядышком и вместо нас покажи всем людям, что согласный звук впереди мягкий, а мы свою песенку петь будем!

А Мягкому Знаку это понравилось — он-то совсем безголосый, так хоть чужие песенки послушает. Да и лишний раз людям показаться тоже хочется. Вот и стал он отделять буквы я, ю, ё, е от других букв, чтобы те могли спокойно песенку петь.

Увидел это звук [и) и очень обиделся.

— Я, — говорит, — тоже гласный, и тоже хочу с вами песенки петь. Сколько же можно мне в тишине рыбу ловить! Примите меня в свою компанию! Мне даже другой буквы не надо, я в своей останусь, мне буква Мягкий Знак поможет.

— Давайте его примем, — сказал добрый звук — Я хочу и с ним песенку петь. Смотрите. как у нас хорошо получается: оле[н'йи] рога.

Удивилась царица Фонетика такой хитрости, головой покачала. Да что уж с этими певучими выдумщиками сделаешь! Разрешила они им Мягкий Знак в слова приглашать. А весь звуковой народец прозвал Мягкий Знак в таких словах Разделительным.

Примерные варианты зсДаний и упражнений

1.      Подумайте, на какие две группы можно разделить имена? Объясните, почему предлагаете именно эти группы? Спишите имена по группам.

Софья, Илюша, Соня, Маша, Марья, Илья.

2.      Допишите слова. Подумайте и расскажите, что будете делать, чтобы при письме этих слов не допустить ошибку?

желтый лист — желтые гусиное перо — гусиные высокое Дерево — высокие

Коллективно составляется план действий:

— прочитать и попытаться понять, какие слова должны быть дописаны;

— так как на конце каждого нового слова должна быть написана буква я, значит слово надо произнести 2 раза: лис[т'а] — лис[ т'ја] и выбрать правильный вариант; — написать слово, проговаривая.

З. Определить, какое из трех слов с точками в каждом столбике лишнее?

лис . я шуба	в . ет гнезДо
птич . я стая	мет . ет метель
песн . я ДрозДа	нал . ел воды

Каждое из проблемных слов ученики должны произнести в двух вариантах и выбрать правильный.

Фонемный анализ — очень важная и нужная операция письма. Главное помнить, что она ценна не сама по себе, а только при решении какой-либо графоорфографической задачи. Пора отказаться от гипертрофированного увлечения слуховой работой.

Содержание

Введение

Обучение фонемному анализу как рабочей операции письма .. ... 6

Технологический план обучения фонемному анализу                   10

Звуки речи .    1 1 Уточнение понятия «звуки речи» . 1 1 и способами образования звуков речи . 13

Определение количества звуков с опорой на слух и движения артикуляционного аппарата. Графическое изображение звука. Звуковыеграфическиедиктанты  14 Классификация звуков по способу произнесения. Упражнения на различение и группировку звуков по наличию или отсутствию преграды . ... .................. 16 Изучение модуля «гласные звуки» .. 1 7 Знакомство с понятием «гласный звук» . 17

Обозначение гласных звуков в схеме. Формирование и закрепление связи «звук отсутствие преграды гласный звук —» красный цвет». Определение количества гласных звуков, в одно-, двух- и трехсложных словах .17 Слог. Слоговой анализ. Слоговые схемы слова.

Графические диктанты. 18 Ударение. Понятие «ударный гласный звук».

Подготовка к усвоению понятия «орфограмма» 21

Изучение модуля «Согласные звуки». 35

Знакомство с термином «согласный звук» .................... 37 Закрепление понятия «согласный звук».

Упражнение в различении понятий «звук» — «буква» . ... .. . 39 Графическое обозначение согласных звуков в схемах 41 Упражнения в различении мягких и твердых согласных, их правильном произнесении . 48 Усвоение понятий «глухие и звонкие согласные» ............ 51

     Усвоение понятия «парные согласные»                  .               . 52

Продолжение подготовки к усвоению понятия «орфограмма» 53

Работа с буквами я, е, ё, ... .......... 58 Наблюдение звуков, обозначенных буквами я—а, ю—у, ё—о, е—э в начале слова ............................. . 59 Знакомство с раздёђительным мягким . 62

гопа номеров

в год

Журнал «АОТОПП» — индекс 82686

Журнал           комплекте) — для логопедов

И СПЕЦИАЛИСТОВ ЗДРАВООХР

индекс 18036

АНЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

цель изддния — помочь логопадм и падгогдм ДЕТСКИХ ИЛОВ, ШКОЛ, ДРУГИХ УЧРЕЖДЕНИЙ

ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ОРГАНИЗОВАТЬ КОРРЕКЦИОННО-РЕЧЕВУЮ РАБОТУ С ДЕТЬМИ.

Журнал «логопа»:

научно обоснованные и апробированные в практике авторские технологии (развел «Мастер-класс»); презентация новых форм, содержания и метоДов логопедической работы, оригинальные конспекты занятий, речевые игры и упражнения (развел «Дошкольная логопедическая служба»);

«ЛОГОПЕД» — это журнал не только для специалистов, профессия которых логопед, он для всех, кто хочет

(и должен!) помогать детям с нарушениями речи.

ЖУРНАЛ „логопед. ВАН В ЭТОМ [И lll    поможет: