ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.В. Мухина Город Кемерово. Муниципальное бюджетное учреждение для детей­  сирот и детей, оставшихся без попечения родителей(законных  представителей) "Общеобразовательная школа­интернат психолого­ педагогической поддержки №27" ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ За   последние   годы   в   образовании   России   актуализируются   ценности инклюзивного   образования.   Инклюзивное   образование   представляет   собой процесс   развития   общего   образования,   подразумевающий   доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. [7]   Основой   практики   инклюзивного   образования   считается   принятие особенностей каждого ученика и, естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка.   В   российской   педагогике   используется   много   разнообразных терминов,   охватывающихся   понятием   «ребенок   с   ограниченными способностями»:   педагогически   запущенные   дети,   дети   с   недостатками   в развитии, дети с нарушением развития.   Совместно с привычными терминами «ребенок­инвалид»,   «инвалид»   используются   такие   термины,   как   «лица   с ограниченными   возможностями»,   «дети   с   ограниченными   возможностями здоровья»,   «дети,   которые   имеют   недостатки   в   физическом   или   (и) психическом развитии», «дети с отклонениями в развитии»[8].           Умственно   отсталые   дети  ­   одна   из   наиболее   многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около   2,5%   от   общей   детской   популяции.   Понятие   «умственно   отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер.   Морфологические   изменения,   хотя   и   не   с   одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая   их   строение   и   функции.   Не   исключены   и   такие   случаи,   когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными,   иногда   включающими   и   подкорковые   системы.   Все   это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений,   обнаруживающихся   во   всех   видах   психической   деятельности, особенно резко в мыслительных процессах [1]. Наиболее   многочисленной,   перспективной   и   изученной   группой умственно   отсталых   детей   являются   дети   с   легкой   степенью   умственной отсталости.  Эти   дети  –   преобладающий   контингент   учащихся   специальной коррекционной школы VIII вида. Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50­70­е годы прошлого века, этой проблемой занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, С.Я. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие. Для   того,   чтобы   весь   педагогический   процесс   был   более   эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает   задача   максимально   точной   дифференциальной   диагностики.   Но прежде   чем   решать   эту   задачу,   важно   знать,   каких   детей   следует   считать умственно   отсталыми,   в   чем   своеобразие   их   познавательной   деятельности, эмоционально­волевой сферы и поведения [2]. Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В.   И.   Лубовский,   М.   С.   Певзнер,   Г.   Е.   Сухарева   и   др.)   дают   основания относить   к  умственной   отсталости  только   те   состояния,   при   которых отмечается   необратимое   нарушение   преимущественно познавательной   деятельности,   вызванное   органическим   повреждением   коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.   стойкое, Для   умственно   отсталых   характерно  недоразвитие   познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса   познания   имеют   место   элементы   недоразвития,   а   в   некоторых случаях   атипичное   развитие   психических   функций.   В   результате   эти   дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.  Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая   ступень   познания   —  восприятие.  Часто   восприятие   умственно отсталых страдает из­за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и   в   тех   случаях,   когда   анализаторы   сохранны,   восприятие   этих   детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.   А.   Вересотская,   В.   Г.   Петрова,   Ж.   И.   Шиф).   Главным   недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что   из­за   умственного   недоразвития   они   с   трудом   выделяют   главное,   не понимают   внутренние   связи   между   частями,   персонажами   и   пр.   Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета [3]. Восприятие неразрывно связано с  мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Все операции мышления у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Отличительной   чертой   мышления   умственно   отсталых   является некритичность,   невозможность   самостоятельно   оценить   свою   работу.   Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психи­ чески больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Для   умственно   отсталых   школьников   характерно   использование   наглядно­ действенной   формы   мышления.   Однако   их   затрудняет   решение   даже простейших задач, таких как объединение разрезанного на несколько частей изображения   знакомого   объекта,   выбор   геометрической   фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Дети выполняют такие задания   с   большим   трудом,   с   большим   количеством   ошибок,   после многочисленных попыток. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей ­ слабость обобщений.  Они   плохо   усваивают   правила   и   общие   понятия.  Они   нередко заучивают  правила  наизусть, но  не  понимают  смысла   и не  знают,  к  каким явлениям эти правила можно применить.  Основные   процессы   памяти   —   запоминание,   сохранение   и воспроизведение   —   у   умственно   отсталых   имеют   специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше   запоминают   внешние,   иногда   случайные   зрительно   воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются  внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание. Наибольшие трудности вызывает   воспроизведение   словесного   материала.   Опосредствованная смысловая   память   слабо   развита.   У   умственно   отсталых   чаще,   чем   у   их нормальных  сверстников,  наступает   состояние   охранительного  торможения [6].   Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и   припоминать.   Стремясь   запомнить,   они   не   вникают   в   суть   материала. Память   умственно   отсталых   школьников,   таким   образом,   отличается замедленностью   и   непрочностью   запоминания,   быстротой   забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью. Механическая память   может   оказаться   сохранной   или   даже   неплохо   сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Наряду   с   указанными   особенностями   психических   процессов   у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической   основой   которой   является   нарушение   взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф.   Гнездилов,   В.   Г.   Петрова   и   др.)   у   умственно   отсталых   страдают   все стороны   речи:   фонетическая,   лексическая,   грамматическая.   Отмечаются трудности   звуко­   буквенного   анализа   и   синтеза,   восприятия   и   понимания речи.   В   результате   наблюдаются   различные   виды   расстройства   письма, трудности   овладения   техникой   чтения,   снижена   потребность   в   речевом общении [4]. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников,   трудности выражены  недостатки   внимания:  малая   устойчивость,   Слабость распределения   внимания,   замедленная   переключаемость. произвольного   внимания   проявляется   и   в   том,   что   в   процессе   обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на   каком­то   одном   объекте   или   одном   виде   деятельности.   Произвольное внимание   не   целенаправленно,   оно   нестойкое,   легко   истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью. Умственная   отсталость   проявляется   и   в  нарушении   эмоционально­ волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие и неустойчивость эмоций, нет оттенков переживаний. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны   источнику.  Имеют   место   случаи   то   повышенной   эмоциональной возбудимости,   то   выраженного   эмоционального   спада   (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия). Все   эти   особенности   психических   процессов   умственно   отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, носят стойкий характер,   поскольку   являются   результатом   органических   поражений   на разных   этапах   развития   (генетические,   внутриутробные,   во   время   родов, постнатальные).  Обучающиеся   с   умственной   отсталостью   овладевают   учебным материалом на самом низком уровне. При этом фронтального обучения для них     недостаточно.   Они   нуждаются   в   выполнении   большого   количества упражнений,   введения   дополнительных   приемов   обучения,   постоянном контроле   и   подсказках,   во   время   выполнения   работы.   Сделать   выводы   с некоторой   долей   самостоятельности,   использовать   прошлый   опыт   для   них недоступно.   Обучающимся   требуется   четкое,   неоднократное   объяснение учителя, при выполнении любого задания.   Помощь учителя в виде прямой подсказки   одними   учениками   используется   верно,   другие   в  этих   условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное   указание   на   них   и   объяснение   к   исправлению.   Каждое последующее задание принимается ими как новое.  Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Связная речь формируется у них медленно, отличается   фрагментарностью,   искажением   смысла.   Обучающиеся   не понимают   смысла   арифметических   действий.   В   их   деятельности   часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях [5].   Таким образом, учитывая основную цель и принципы процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью, используя эффективные методы обучения,   учитывающие   своеобразие   познавательной   деятельности   таких детей, варьируя формы занятий, можно создать условия для их успешного обучения и благоприятной социализации. Из вышеизложенного материала можно сделать вывод, что педагогу нужно хорошо знать потенциальные возможности каждого учащегося, его трудности, чтобы   умело   организовать   обучение   и   воспитание,   осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход с целью возможно большего продвижения   в   обучении   и   воспитании   каждого   умственно   отсталого учащегося.     Становление   личности   умственно   отсталого   ребенка   связано   с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний.                                                Список литературы 1.Авдейчук ,Н. А. О формах и методах коррекционно­развивающей  работы /Н.А. Авдейчук //Коррекционно­развивающее образование.2008. № 2. с.42­43. 2.Бгажнокова,   И.М.  Об   изучении,  воспитании   и   обучении   детей   тяжёлыми формами   физического   и   психического   недоразвития   /И.М.   Бгажнокова //Специальная психология. 2007.  № 1. с. 16­22. 3.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития /И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. 239 с.   С.Д.   Некоторые   психолого­педагогические   показатели 4.Забрамная, разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного   обучения   /С.Д.   Забрамная,   Т.Н.   Исаева   //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. С. 5­13. 5.Закрепина,   А.В.   Разработка   индивидуальной   программы   коррекционно­ развивающего   обучения   и   воспитания   детей   дошкольного   возраста   с отклонениями   в   развитии   /А.В.   Закрепина,   М.В.   Браткова   //Воспитание   и обучение детей с нарушениями развития. 2008 № 2. С. 9­19. 6.Исаев,   Д.Н.   Умственная   отсталость   у   детей   и   подростков.   Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.   Г.Н. 7.  Пенин,   Инклюзивное   образование   как   новая   парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. ­ № 9(83). ­ С. 41­47. 8.Сорокоумова,   Психологические   особенности   инклюзивного обучения.   //   Известия   Самарского   научного   центра   Российской   академии наук, т. 12. ­ №3. – 2010 г. ­ С. 134­136.   С.Н.