Оказание ранней помощи в развитии детей с ОВЗ

Оказание ранней помощи в развитии детей с ОВЗ Важным   аспектом   современной   системы   образования   является   преемственность образовательного   процесса   на   разных   возрастных   этапах.   Механизм   реализации преемственности   раннего   и   дошкольного   образования   состоит   в   обеспечении   плавного перехода от одного этапа образования к другому, это непрерывный процесс воспитания и обучения   ребёнка   при   его   переходе   от   раннего   к   дошкольному   возрасту.   Обеспечение преемственности   в   воспитании   и   развитии   детей   раннего   и   дошкольного   возраста   ­ реализация идей непрерывного образования в жизни человека. В раннем и дошкольном возрасте общая цель воспитания: психическое и личностное развитие ребёнка. Безусловно, применительно к детям раннего возраста речь идёт о предпосылках развития личности. Базис   личностной   культуры,   все   качества   личности,   формирующиеся   в   дошкольный период,   зарождаются   еще   в   младенчестве.   Для   детей   с   ограниченными   возможностями здоровья на разных возрастных этапах должно быть организовано непрерывное психолого­ педагогическое сопровождение специалистами разного профиля. В настоящее время в практику все больше входит ранняя диагностика отклонений развития у детей. К сожалению, на деле коррекция нарушений познавательной и речевой деятельности у детей в большинстве случаев  начинается  только в дошкольном  возрасте (после 3­5 лет), когда уже сформирован стойкий патологический стереотип психических и речевых   нарушений.   При   этом   оказывается   упущенным   сензитивный   (наиболее благоприятный) период развития психики и речи, который приходится на первые три года жизни ребенка. Психологические новообразования у детей первых лет жизни следует рассматривать в основных линиях развития: социальной, физической, познавательной. социальной сфере являются: Для   детей младенческого   возраста основными   маркерами   благополучия   в ‒      переход   от   эмоционально­личностного   к   эмоционально­деловому   общению, который   выражается   в   стойком   предпочтении   ребенком   эмоционального   общения   с близким взрослым через предъявление предмета/игрушки и в овладении способом действия с ним (по подражанию); ‒      все   более   возрастающее   понимание   ребенком   речи   взрослых   и   выполнении ‒     пока», «покажи, как умеет наш малыш – полетели, полетели на головку сели», «где папа?» и т.п.; развитие собственной речевой активности, которая проходит ряд стадий – от отдельных звуков, к лепету, звукокомплексам и появлению первых слов. первых действий по речевой инструкции («помаши ручкой В физической линии развития мы ориентируемся на овладение ребёнком основными движениями: от умения держать голову и ползать до самостоятельной ходьбы. Особое значение отводится становлению хватания предметов и развитию зрительно­двигательной координации, определению ведущей руки. В познавательном развитии важно становление умения ребенком манипулировать с предметами,   действовать   с   ними,   учитывая   их   специфические,   физические   свойства (величину,   форму,   материал).   При   этом   отмечается   наличие   интереса   у   ребенка   к предметам, действиям с ними, и конечно, желания взаимодействовать с близким взрослым, подражать его действиям. В раннем возрасте специалисты ориентируются на появление иных достижений. Так,   в  социальной  сфере  это  ситуативно­деловое  общение,  средствами   которого выступают   эмоционально­деловые   и   предметно­игровые;   овладение   навыками самообслуживания,   в   том   числе   и   контролем   над   функциями   выделения;   осознание собственного «Я». В физическом развитии – овладение бегом, прыжками; совершенствование тонкой моторики рук и др. В   познавательной   сфере   –   определяющим   выступает   становление   предметных действий, т.е. действий с предметами, способами, закрепленными в общественном опыте; знание назначения предметов; умение различать предметы по цвету, форме, величине и использовать вспомогательные орудия для достижения цели; усложнение игровых умений от   выполнения   отдельного   действия   до   воспроизведения   «цепочки»   игровых   действий, появление предмета­заместителя; появление фразы, расширение словаря. Значимыми   выступает   и   осознание   правил   поведения   (под   влиянием   примера   и пояснений взрослых), прекращение действий по указанию взрослых и продолжение в случае одобрения. В   дошкольном   возрасте   появляется   огромное   количество   психологических новообразований,   свойственных   каждому   дошкольному   период:   младшему,   среднему   и старшему   дошкольному   возрасту.   По   мере   того,   как   побудительная   сила   социальных мотивов   возрастает,   совершается   переход   от   запаздывающей   к   более   совершенной   ­ опережающей   эмоциональной   коррекции   действий.   Предвосхищение   выполняет   важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия,   но   и   заранее   прочувствовать   тот   смысл,   какой   они   будут   иметь   для   самого ребенка   и   окружающих   его   людей.   В   ходе   онтогенеза   изменяется   и   структура эмоциональных процессов ­ в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы   восприятия).   Эмоции   становятся   "умными",   интеллектуализируются,   а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. Системный   подход   –   изучение   психического   развития,   рассматривающего психофизиологическую структуру зрелой личности как сложную, иерархическую систему взаимосоподчиненных элементов, отражение действительности и психической регуляции деятельности субъекта. Итогом   психолого­педагогического   изучения   ребенка   раннего   и   дошкольного возраста   является   вынесение   заключения,   в   котором   определен   актуальный   уровень развития   ребенка   (то,   что   он   может   делать   самостоятельно)  и   потенциальный   (то,  что выполняет   вместе   со   взрослым),   на   которое   и   опирается   педагог­дефектолог   при разработке индивидуальной программы развития (ИПР). Она является составной частью адаптированной   образовательной   программы,   при   составлении   которой   необходима консолидированная работа всех специалистов сопровождения и педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Перечисленные выше достижения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте, а также особенности развития детей с ОВЗ, выявленные в ходе комплексной психолого­ педагогической диагностики нарушений развития, служат ориентирами в разработке ИПР. Индивидуальная программа разрабатывается с учетом следующих принципов: ‒     единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; ‒      учета   характера   и   степени   первичного   нарушения,   а   также   особенностей ‒      учета   онтогенетического   хода   основных   линий   развития,   предполагающего обучение   с   опорой   на   актуальный   уровень   развития   ребенка   и   зону   его   ближайшего развития; вторичных отклонений в развитии ребенка; ‒     учета возрастных и индивидуальных особенностей его развития; ‒      деятельностного   подхода   к   развитию   личности   ребенка,   реализующегося   в ‒     коррекционной направленности воспитательного процесса, а также системного рамках ведущей и типичных видов деятельности в соответствии с его интересами; подхода к процессу обучения и воспитания. В   разработке   индивидуальной   программы   принимают   участие   все   специалисты, участвующие   в   реабилитационном   процессе.   Мы   более   подробно   остановимся   на раскрытии той части программы, которую составляет педагог­дефектолог для родителей. Литература  1. Григоренко, Н.Ю. Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи) /Н.Ю. Григоренко   //   Специальное   образование:   научно­методический   журнал/ГОУ   ВПО «Урал.гос.пед.ун­т»; ИН­т спец.образовани. – Екатеренбург, 2011. ­ №1. – 133с. – С.34­41 2. Нищева, Н.В Ельцова, О.М., Верещангина, Н.В. Внедрение  ФГОС ДО  в практику работы дошкольных образовательных организаций/ Нищева Н.В. и др.­ М.: Детство­Пресс, 2015. ­ 384с. 3. Нормативная   база   современного   дошкольного   образования:   Закон   об образовании, ФГОС ДО, порядок организации образовательной деятельности. ­ М.: Издательство «Просвещение», 2014. ­ 111с. Нормативная   база   современного   дошкольного   образования:   санитарные   М.:    образовательной деятельности ­     правила Издательство «Просвещение», 2014. ­ 79с. нормы   и   4. 5. Приходько   О.Г.,   Моисеева   Т.Ю.   Дети   с   двигательными   нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни.–М.: Полиграф сервис, 2003. 6. Приходько,   О.Г.   Воспитание   и   обучение   детей   раннего   и   дошкольного возраста с нарушениями опорно­двигательного аппарата. Глава в учебное пособие/ О.Г. Приходько // Под ред. Е.А. Стребелевой.­ М.: Академия С.183­219. 7. Приходько,   О.Г.,   Стребелева,   Е.А.,   Екжанова,   Е.А.,   Лазуренко,   С.Б., Гусейнова,   А.А.,   Ушакова,   Е.В.,   Григоренко,   Н.Ю.,   Югова,   О.В.   Педагогика   с пеленок.   Пособие   для   родителей./   О.Г.   Приходько.   ­   М.:   Издательская   группа РОМАРТ, 2013. ­ 72 с. 8. Приходько,   О.Г.,   Югова,   О.В.   Как   научить   малыша   говорить./   О.Г. Приходько, О.В. Югова. ­ М.: Каисса, 2010. 9. Психолого­педагогическая   диагностика   развития   детей   раннего   и дошкольного   возраста/   О.Г.   Приходько,   Т.Ю.   Моисеева   //Под   ред.   Е.А. Стребелевой. ­ М.: Просвещение, 2005. 10. Степанова,   О.А.   Журнал   рабочих   контактов   логопеда   и   воспитателей группы   для   детей   с   нарушениями   речи.   М:   Сфера./   О.   А.Степанова.   ­М.: Сфера,2003.­ 144 с. Степанова,   Программы   для   ДОУ   компенсирующего   и комбинированного видов: Справочное пособие./ О.А. Степанова.­ М.: Сфера, 2008.­ 128 с.   О.А. 11.