Определение педагогического общения

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Детско­юношеский центр «Определение педагогического общения Тема : » Выполнила : Калганова Алина Сергеевна  Педагог дополнительного образования 2019  Определение педагогического общения Педагогическое   общение   есть   форма   учебного   взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это – аксиально­ретиальное, личностно и социально   ориентированное   взаимодействие.   Педагогическое   общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально   –   это   контактное   (дистантное),   информационное,   устанавливающее   координационное   взаимодействие, побудительное, отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.   Образующийся   в   нем   специфический   синтез   всех   его основных   характеристик   выражается   в   новом   качественном   содержании взаимодействия   субъектов   образовательного   процесса,   определяемого особенностями   той   системы   отношений   или   «педагогической   системы»,   в которой они находятся [1, с. 97]. Как   отмечает   И.А.   Баева,   педагогическая   система   –   понятие общественно­историческое   и   каждый   исторический   тип   педагогической системы   направлен   на   достижение   определенных   государственных, педагогических   и   исторических   целей.   Эта   система   осуществляет организуемое   педагогическим   коллективом   (как   своим   важнейшим элементом)   обучение   и   воспитание   личности   обучающегося   в   процессе целенаправленного,   систематического   и   длительного   воздействия   на   него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что   особенно   важно   для   дальнейшего   анализа   общения,   разные   единицы: структурные, функциональные, содержательные. В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «...такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного  формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности,   препятствует   возникновению   «психологического   барьера»), обеспечивает управление социально­психологическими процессами в детском коллективе   и   позволяет   максимально   использовать   в   учебном   процессе личностные   особенности   учителя».   Добавим   к   этому,   что   педагогическое общение   как   форма   учебного   сотрудничества   есть   условие   оптимизации обучения и развития личности самих учащихся [3, с. 56]. Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его полиобъектной   направленности.   Оно   направлено   не   только   на   само взаимодействие   обучающихся   в   целях   их   личностного   развития,   но   и,   что является   основным   для   самой   педагогической   системы,   на   организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В   силу   этого   педагогическое   общение   характеризуется   по   меньшей   мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их   актуальное   состояние,   перспективные   линии   развития)   и   на   предмет освоения (усвоения). В   то   же   время   педагогическое   общение   определяется   и   тройной ориентированностью  его   субъектов:  личностной, социальной  и  предметной. Учитель   (преподаватель),   работая   с   одним   обучающимся   над   освоением какого­либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фронтально, воздействует   на   каждого   обучающегося.   Поэтому   можно   считать,   что своеобразие   педагогического   общения,   выявляясь   всей   совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно   ориентированного,   социально   ориентированного   и   предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием – оно имеет принципиально новое качество [3, с. 56]. Второе   качество   педагогического   общения   обусловливается,   прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию,   поскольку   образовательный   процесс,   как   уже   отмечалось,   имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А.  Брудному,  может  быть  соотнесена  в  общем  плане   с  трансляционной. Обучающая   функция   –   как   проявление   трансляционной,   которая   присуща всем   формах   научения   человека   (в   игре,   в   повседневном   бытовом   реализуется   в   специально взаимодействии   с   другими   людьми), организованном   процессе   любого   уровня   образовательной   системы   –   Хотя   обучающая   функция дошкольном,   вузовском.   школьном, педагогического   общения   является   ведущей,   она   не   самодовлеющая:   это органичная   часть   многостороннего   взаимодействия   учителя   –   учеников, учеников между собой. Как подчеркивает А.А. Брудный, «...общение учителя с   учениками   инструментально,   ибо   имеет   целью   координацию   совместных действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение выполняет трансляционную   функцию.   Но   не   менее   естественно,   что   для   настоящего педагога общение с учащимися – всегда самовыражение...». В   то   же   время   педагогическое   общение   отражает   и   специфику характера   взаимодействия   людей,   описываемого   схемой   «Человек   – Человек»,   по   Е.А.   Климову.   Напомним,   что   эта   схема   определяет   любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т. д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента.   «...   В   самом   деле,   какой   бы   предмет   ни   преподавал   учитель,   он передает   ученику   прежде   всего   убеждение   в   силе   человеческого   разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно   полезный   труд...   Когда   же   учитель   способен   заодно продемонстрировать   учащимся   высокую   и   отточенную   культуру межличностных   отношений,   справедливость   в   сочетании   с   безупречным тактом,   энтузиазм   в   соединении   с   благородной   скромностью,   –   тогда, невольно   подражая   такому   педагогу,   младшее   поколение   формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов...» [5, с. 112]. Не менее существена и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации   общения,   являющаяся   также   общей   для   этих   видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику   выразить   себя,   выразить   то   положительное,   что   в   нем   есть.   благожелательная, Заинтересованность   педагога   в   успехе   ученика, поддерживающая   контакт   атмосфера   общения   облегчает   педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию. Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции. При   анализе   педагогического   общения   необходимо   разграничивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей   их   нерасторжимости   это   разные   явления:   первое   реализуется посредством   второго.   «Адекватность   коммуникативной   задачи   задаче педагогической,   избранной   методике   воздействия,   –   непременное   условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом». Педагогическая   задача   связана   с   освоением   обучающимися   определенного учебного материала (например, объяснения, интерпретации, систематизации этого материала, организации выработки обобщенных способов действий и т. д.), тогда как коммуникативная задача – это ответ на вопрос, как, какими средствами   воздействия   на   обучающихся   это   можно   осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения,   к   которым   относится   характер   педагогической   ситуации   и коммуникативного акта. Педагогическая   ситуация   рассматривается   в   контексте   единицы определения учебного процесса – урока, занятия. Она характеризуется целью, задачами,   этапами   урока,   его   содержанием,   характером   взаимодействия субъектов   учебно­педагогической   совместной   деятельности   и   т.   д.   В   можно   по­разному   классифицировать зависимости   от   основания, педагогические   ситуации.   По   форме   отношения   она   может   быть   деловой (личной),   официальной   (неофициальной),   формальной   (неформальной).   По этапам,   частям   урока   (занятия)   педагогическая   ситуация   может   быть ситуацией   ознакомления   с   учебным   материалом   (ориентация   в   нем, осмысление, уяснение и т. д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия),   контроля   и   оценки   способов   действия,   контроля   и   оценки освоенного   знания   способов   действия.  По   динамике   сотрудничества   могут быть   определены   ситуации   вхождения,   работы   с   партнерами,   выхода   из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это   конфликта, могут   быть   ситуации   сотрудничества, конфронтации   (противостояния).   По   характеру   решаемых   учебных   задач   соперничества, ситуация может быть нейтральной или проблемной. По   формальному   критерию   расположения   участников   учебного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного общения (15–45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3–7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для   Например, дифференциации   ситуации   педагогического   общения. педагогическая ситуация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1   сентября,   т.   е.   ситуация   «начала»,   может   быть   определена   как: неформальная; общей ориентации в жизни, условиях школы (гимназии, лицея); вхождения   во   взаимодействие;   сотрудническая;   нейтральная;   личного   и социального общения; личного знакомства и т. д [5, с. 113]. Каждая  ситуация  осуществляется   определенными   коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности выделяются структурные и функциональные единицы, в качестве   которых   выступают   коммуникативные   акты,   и   коммуникативные задачи. Структурная единица общения рассматривается авторами по­разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной единицей деятельности общения является действие построения высказывания. Но в такой единице учитывается только   говорящий   и   не   включается   действие   слушающего   (слушающих)   в общем процессе общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если   структурной   единицей   общения   как   формы   двустороннего взаимодействия   является   коммуникативный   акт   как   минимальная,   не разложимая далее единица. При этом «...речь идет не просто о действии, не просто   о   воздействии   одного   субъекта   на   другой,   (хотя   этот   момент   не исключается), а именно о взаимодействии». Правда,   активный   двусторонний   сопряженный   характер   этого взаимодействия   часто   является   только   декларируемым   теоретическим постулатом   коммуникативных   теорий.   Практически   все   схемы   общения сводятся   к   схеме   «говорящий   (первый   партнер)   –   слушающий   (второй   С2),   т.   е.   к   схеме   однонаправленного,   одностороннего партнер)»   (Г1   коммуникативного акта, который может рассматриваться только как часть → двустороннего акта общения. Ели же представить общение действительно как процесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как Г1  ↔  Г2, где взаимопонимание, являющееся функцией → ↔  С2) и (Г2   С1), рассматривается в качестве условия общения. Это (Г1  положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи. Говоря далее об общении, и в частности о педагогическом общении, будем  иметь  в  виду  его  конкретное  воплощение  в  структурной  единице  – коммуникативном   акте:   говорящий   /   учитель   (преподаватель)   или   ученик (студент)   /   –   слушающий   /   ученик   (студент)   или   учитель   (преподаватель). Важно   подчеркнуть,  что   определяя   структуру   коммуникативного   акта,  мы сознательно   фиксируем   только   субъектов   активного   взаимодействия,   хотя известно, что в эту структуру включаются от трех­четырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести­семи элементов (P.O. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, P.O. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: отправитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), сообщение, контекст и контакт. Последнее – контакт – соотносимое автором с   фатической   функцией   языка,   может   рассматриваться   скорее   как последействующий фактор, нежели как элемент коммуникативного акта. В   предложенной   В.А.   Артемовым   коммуникативной   теории   речи, наряду   с   ранее   известными   блоками   коммуникативной   схемы,   такими   как источник   информации   (говорящий),   посылаемое   сообщение,   приемник (слушающий), канал связи, получаемое сообщение, намечается новый блок – речевой поступок. Отметим, что и в первом (P.O. Якобсон), и во втором (В.А. Apтемов)   случае   общение   рассматривается   на   основе   коммуникативно­ информационного подхода. Список использованной литературы 1. Богатырева,  Н.  Конфликтогены,  или   как   вести   себя   в   конфликте   /   Н. Богатырева. – М.: ЗАО «Бизнес­школа «Интел­Синтез», 2008. – С. 76­81. 2. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. Санкт­Петербург, 2002.  3. Баева   И.А.   Обеспечение   психологической   безопасности   в образовательном учреждении: Практическое руководство. – СПб.: Речь, 2006. 4. Сафьянов, В.И. Этика общения: Учебное пособие / В.И. Сафьянов. – М.: Изд­во МГУП «Мир книг», 1998. – 164 с. 5. Третьякова,   В.С.   Речевой   конфликт   и   гармонизация   общения:   дис.   … доктора фил. наук:  10.02.01 / В.С. Третьякова. –– Екатеринбург, 2003. – 301 с. 6. Шейнов, В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение / В.П. Шейнов. – Минск: Амалфея, 1997. – 288 с.