Определения сущности и значения игры для развития обучающихся в истории и теории педагогики.

                                                               Колосова Марина Николаевна,

                        учитель начальных классов МБОУ «Фруктовская СОШ» 

Определения сущности и значения игры для развития обучающихся в истории и теории педагогики.

Игра сопровождает человека на протяжении всей жизни. Так как игра многомерный и сложный феномен, она постоянно приковывает к себе внимание исследователей.

  В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Н.Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста.

Изучением игры и игровой деятельности занимались многие зарубежные (Э. Берн, Ф. Бойтендайк, Д. Винникот, К. Гроос, З. Фрейд, К. Фабри, Й. Хейзинга, В. Штерн), и отечественные (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина) психологи и педагоги.

На протяжении долгого времени перед учеными остро стояла проблема  определения сущности и значения игры для развития учащихся. В советской психологии игра исследуется с 30-х годов ХХ в. Впервые проблему создания теории детской игры в нашей психологии поставил Л.С. Выготский, рассматривая ролевую игру как ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте.^[1]

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Ф. Шиллера и Г. Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли З. Фрейд, Ж. Пиаже, В. Штерн, Д. Дьюи, Э. Фромм, Й. Хейзинга и др.

Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И. Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др.

По определению Л.С. Выготского, игра — это переработка пережитых впечатлений, построение на их основе новой действительности, которая отвечает запросам и влечениям самого ребенка.^[2]

Очень важные слова сказал однажды В.А.Сухомлинский: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»^[3]

По мнению Эльконина Д.Б. «Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением»^[4]

В.М. Кроль отмечает, что игра рассматривается как  деятельность, являющаяся  определяющей в конкретный период онтогенетического развития человека. То есть это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данной ступени развития ребенка, а такая деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. ^[5]

К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. К.Д. Ушинский противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Он  один из первых утверждал, что в игре воссоединены сразу и стремление, и чувствование и представление.^[6] Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Конечно, существуют и другие версии происхождения игры. К примеру, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

З.Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, то есть  связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. З. Фрейд объясняет природу игры, выставляя на первый план экономическую точку зрения, то есть процесс получения удовольствия. Он предлагает два возможных подхода к игре. Один из них связан с пониманием игры как средства, замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой же предполагает, что сами реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся активными по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их авторами, господином, подобно тому, как в эстетической деятельности взрослых эстетические эмоции не просто воспроизводят внеэстетические и не просто их замещают или символизируют, но преобразовывают. ^[7]

Ф.И. Фрадкина указывает на то, что игра возникает не спонтанно, а при помощи взрослых. Все основные предпосылки игры, по ее мнению, возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними^[8].

Существуют различные по своему содержанию формы игры. Например, существуют игры, которые возникают лишь в определенной ситуации, они индивидуальны и неповторимы, но существуют игры и традиционные, в которых правила игры могут варьироваться, но принцип оставаться неизмененным.

Отечественные и зарубежные ученые выделили множество видов игр, сложившихся в практике воспитания, которые таят в себе неиспользованные резервы всестороннего воспитания детей. Доказано, что развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетические (музыкальные), умственные (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию дошкольников (сюжетно-ролевые, подвижные и др.).^[9]

Итак,  игровая деятельность в психолого-педагогической литературе определяется с позиции особого вида деятельности, направленного  на всестороннее развитие детей.

В истории педагогики и психологии теорию игры разрабатывали многие педагогические деятели. Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

1.            Теория избытка нервных сил.

Игра - это результат активности ребенка, которая не может быть реализована с помощью иной деятельности. При отсутствии мобилизации сил, у человека появляется избыток сил, и из-за недоступности других средств, ребенок реализует этот избыток в игре. Это проявление инстинктов. Авторами этой теории являются Г. Спенсер и Г. Шурц.

2.            Теория инстинктивности и функции упражнения в игре.

Игра – это способ подготовки к будущей трудовой деятельности., посредством воспитания и самовоспитания. Данная теория основана на принципе конвергенции, то есть сближения внутренних данных и внешних условий.

3.            Теория рекапитуляции и антиципации.

По словам ученных, поддерживающих данную теорию, игра- это средство, способствующее преодолению инстинктов прошлого и становлению более цивилизованным. Сторонники теории антиципации полагают, что игровая деятельность мальчиков и девочек различается по причине различия их жизненных ролей.

4.            Теория функционального удовольствия.

Игра – это средство выражения чувств и эмоций, являющееся источником удовольствия и самоутверждения. Игра так же может быть средством реализации скрытых бессознательных желаний, которые могут иметь эротическую окраску и проявляются в ролевых играх.

5.            Теория отдыха в игре.

В данной теории игра - это вид деятельности, в результате которой ребенок имеет возможность отдохнуть и восстановить силы физически, эмоционально и интеллектуально.

6.            Теория духовного развития ребенка в игре.

К.Д. Ушинский отрицает стихийность игры и признает ее содержательность. Игра может использоваться как средство воспитания и подготовки к трудовой деятельности. Именно в игре ребенок учится взаимодействовать с окружающими и упражняется в нравственном поведении.

7.            Теория воздействия на мир через игру.

Игра для ребенка осмысленная деятельность, в которой он реализует свои способности и навыки, в результате чего у ребенка формируется потребность воздействия на окружающий мир.

8.            Теория связи игры с искусством и эстетической культурой.

Игра – это совокупность различных искусств, воспринимающаяся как нечто прекрасное. С помощью игры реализуется художественно-эстетическое воспитание ребенка. Игра – это художественное творчество ребенка.

9.            Труд как источник появления игры. Связь игры и труда.

По словам Г.В. Плеханова труд предшествовал игре. С научно-техническим прогрессом трудовые операции для детей стали недоступны и в результате появились уменьшенные орудия труда, т.е. игрушки.^[10]

10.         Теория абсолютизации культурного значения игры.

Игра – средство демонстрации достояния культуры в обществе. С помощью  игры ребенок выражает свое отношение к культурным проявлениям.

Список литературы

1.                 Айзенберг, М. Игровая деятельность в контексте социально-коммуникативных умений младших школьников Ъ М. Айзенберг // Вопросы психологии. – 2014. - № 8. – С. 234-236

2.                 Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.. Выготский. - М.: «Педагогика-Пресс», 1996-143с.

3.                 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. — 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991.

4.                 Кроль, В. М. Педагогика: Учебное пособие., - 2-е изд., испр. и доп. / В.М. Кроль. - М.:ИЦ РИОР, НИЦ ИНФРА-М, 2016. - 303 с.

5.                 Панюшкина, О.А. Некоторые особенности преподавания иностранного языка / О.А. Панюшкина // Обучение и воспитание: методики и практика. – 2013. – № 4. - С. 79-85

6.                 Пастюк, О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.В. Пастюк. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 160 с.

7.                 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. – М.: Педагогика, 1981

8.                 Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский – М.: Академия, 1989. – Т.6. – 340 с

Скачано с www.znanio.ru