ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО В ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА С МЕТОДИКОЙ ПРЕПОДАВАНИЯ

Министерство образования и науки Хабаровского края

Краевое государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение

«Николаевский-на-Амуре промышленно-гуманитарный техникум»

 

 

 

 

 

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО В ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА С МЕТОДИКОЙ ПРЕПОДАВАНИЯ

 

Разработчик: Попова Светлана Вадимовна,

преподаватель филологических дисциплин КГБ ПОУ НПГТ,

89241174809, e-mail: sveta.v19691701@ yandex.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Николаевск-на-Амуре

АННОТАЦИЯ

 

В методической разработке показаны концептуальные основы технологии развития критического мышления через чтение и письмо как системного метода организации образовательного процесса.  Автор раскрывает акценты целей и особенности организации базового дидактического цикла. Реализация принципов технологии демонстрируется в практических материалах учебных занятий по русскому языку с методикой преподавания для студентов СПО 3-4 курсов специальности «Преподавание в начальных классах»: «Формирование языковых понятий. Причастие как особая форма глагола», «Методика работы над орфографическим правилом». Материалы методической разработки могут быть использованы различными субъектами образовательного процесса: преподавателями филологических дисциплин, учителями русского языка, студентами СПО по специальности «Преподавание в начальных классах».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Пояснительная записка…………………………………………………………..4

1 Сущность технологии развития критического мышления через чтение и письмо……………………………………………………………………………...7

2 Активные методы и приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо  ………………………………………………………….11

Заключение………………………………………………………………………17

Список использованных источников…………………………………………..18

Приложение………………………………………………………………………19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗПИСКА

 

В условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства выпускник СПО должен обладать способностью к профессиональному выживанию и устойчивой жизнедеятельности.

Поэтому перед средним профессиональным образованием встает задача научить студента самостоятельно принимать решения в сложных обстоятельствах, быть готовым брать на себя ответственность, предвидеть возможные последствия своих решений для производства, других людей и себя лично, а также уметь реализовывать и усовершенствовать свои профессиональные навыки, развивать методики и технологии своей профессии, быть готовым к усовершенствованию профессионального мастерства.

Для этого учреждениям среднего профессионального образования необходимо прежде всего повысить учебную мотивацию обучающихся, уровень познавательных и профессиональных ценностей и интересов. При высоком уровне перечисленных компонентов должен повыситься и уровень профессиональной компетентности студентов.

Исследования, посвященные проблемам компетентностного подхода, позволяют трактовать следующим образом понятие «компетентность»:

- профессиональная компетентность рассматривается не только как составная часть образования, но и как средство развития личности, наличие у будущего специалиста таких качеств, которые позволяют ему наиболее эффективно осуществлять профессиональную деятельность в меняющихся социально-экономических условиях;

- содержанием профессиональной компетентности является система знаний, навыков, умений, обобщенных способов деятельности и профессионально значимых качеств;

- структуру профессиональной компетентности составляет совокупность проявленных в деятельности разноуровневых компетенций: ключевых, базовых и специальных;

- структурные уровни системы знаний, навыков, умений, обобщенных способов профессиональных действий, а также профессионально важных качеств должны соотноситься с уровнями компетенций и компетентностей.

Компетентностный подход, будучи ориентированным прежде всего на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса: содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь – это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

         Способность студентов критически мыслить представляет особую значимость в условиях информатизации образования, предполагающих умение грамотно анализировать учебную и научную информацию, формулировать собственные суждения на основе выявления соответствия изучаемых фактов, норм, ценностей, вырабатывать критическое отношение к себе и окружающей действительности. Эти идеи являются концептуальной основой технологии развития критического мышления через чтение и письмо как системного метода организации образовательного процесса.

Обращение к ТРКМ обусловлено недостаточным уровнем самостоятельности, социальной и профессиональной  направленности, мотивированности и результативности мышления контингента обучающихся в техникуме, что ставит задачи формирования профессиональных и совершенствования ключевых компетенций. Таким образом, актуальность проблемы очевидна.

Цель: показать опыт использования технологии развития критического мышления в практике изучения междисциплинарного курса «Русский язык с методикой преподавания» по специальности СПО «Преподавание в начальных классах».

Практическую значимость представляют методические разработки учебных занятий по русскому языку с методикой преподавания на темы: «Формирование языковых понятий. Причастие как особая форма глагола», «Методика работы над орфографическим правилом».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. СУЩНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО

 

Технология развития критического мышления в процессе чтения и письма разработана в конце 20 века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения, она является общепедагогической, надпредметной.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Применение технологии развития критического мышления обусловлено целью профессионального образования – подготовкой квалифицированного, конкурентоспособного специалиста, а также задачами формирования профессиональных компетенций учителя начальных классов:

•                    рефлексивной – регулятора личностных достижений самим педагогом;

•                    коммуникативной – показателя культуры коммуникации при взаимодействии с людьми;

•                    общепедагогической –  показателя овладения дидактическими методами, приёмами, умение их применять в процессе обучения;

•                    технологической – показателя освоения способов выполнения профессионально-педагогических действий;

•                    специальной - показателя квалификации в области преподаваемых дисциплин.

•                    Цель ТРКМ - обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения обучающихся в образовательный процесс.

Специфика ТРКМ (надпредметный характер; технологичность; создание условий для развития рефлексивных и коммуникативных способностей;  для применения способов работы с текстом как инструмента самообразования человека)  позволяет решать образовательные задачи во многих предметных областях, в том числе и в обучении русскому языку, способствуя формированию языковой, коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций.

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

Учебное занятие, проводимое по этой технологии, строится в соответствии с технологической цепочкой: вызов - осмысление - рефлексия.

Первая стадия – вызов - позволяет:

•                    актуализировать и обобщить имеющиеся знания по данной теме или проблеме;

•                    вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать студента к учебной деятельности;

•                    сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы;

•                    сформулировать задачи своей деятельности, структурировать её. Рассмотрим содержание стадии вызова.

Деятельность преподавателя	Деятельность студентов.	Методы и приёмы.
Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация обучающихся, мотивация для дальнейшей работы.	Обучающиеся «вспоминают», что известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизируют информацию до её изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответы.	Составление списка «известной информации», рассказ; -формулирование предположения по ключевым словам; - графическая систематизация материала: кластеры, таблицы; -верные и неверные утверждения; -перепутанные логические цепочки.

 

Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально – в парах – группах.

Вторая стадия – осмысление – позволяет обучающемуся:

•                    получить новую информацию, осмыслить ее;

•                    соотнести с уже имеющимися знаниями;

•                    искать ответы на вопросы, поставленные на первом этапе. 

Её содержание таково.

Деятельность преподавателя.	Деятельность студентов.	Возможные приёмы и методы.
Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией (с текстом), координация продвижения от знания «старого» к «новому».	Чтение (слушание) текста с использованием предложенных преподавателем активных методов чтения (пометки на полях, записи по мере осмысления новой информации, прием графической организации материала).	Методы активного чтения: -маркировка текста с использованием значков; ведение «бортовых журналов»; -поиск ответов на поставленные на первом этапе занятия вопросы, систематизация полученных данных.

 

Третья стадия – рефлексия. Задачи её:

•                    целостное осмысление, обобщение полученной информации;

•                    присвоение нового знания, новой информации учеником;

•                    формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу;

•                    определение направления для дальнейшего изучения.

На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль письма. Письмо помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и высказать новые гипотезы.

Деятельность преподавателя.	Деятельность студентов.	Возможные приёмы и методы.
Обращение обучающихся к первоначальным записям –предположениям с целью внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.	Соотнесение «новой» информации и «старой» с помощью знаний, полученных на стадии осмысления. Фиксация новой информации с помощью собственного текста.	-Заполнение кластеров, таблиц с установлением причинно-следственных связей между блоками информации; -возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; -ответы на поставленные вопросы; -организация устных и письменных ответов; -организация различных видов дискуссий; -написание творческих работ (синквейна, эссе); творческая переработка, трансформация, интерпретация текста; -исследования по отдельным вопросам темы; -дальнейшее целеполагание.

 

Таким образом, в основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трёх этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретённых знаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО

 

Коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, предусматривает использование активных методов и приемов технологии как на определенном этапе занятия, так и в качестве стратегии ведения урока в целом.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы отражают взаимоотношения между идеями, показывают обучающимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

Рассмотрим подробнее приемы ТРКМ.

Прием «Составление кластера» (приложение 1,2). Смысл приема заключается в попытке графически систематизировать имеющиеся знания (в виде логической схемы).  Прием может быть использован на стадии вызова, когда систематизируется информация до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа ведется индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам).

Прием «Верные и неверные утверждения». Предлагается ряд утверждений по определенной теме. Обучающиеся выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или интуицию. Это даёт возможность настроиться на изучение темы, выделить ключевые моменты.  Элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца занятия. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Приём «Языковая догадка» помогает «подойти» к теме, выделить предмет изучения (понятия или правила), актуализировать базовые знания (приложение 1,2).

Приём «Предположение по ключевым словам» (приложение 1,2). Используя на стадии вызова «ключевые слова», можно дать задание расставить их в определенной последовательности, выбрать относящиеся к изучаемому материалу, а также сформулировать главный вопрос по теме занятия, цель, задачи, а затем на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям или ответ на вопрос.

Прием «Знаю – хочу узнать – узнал». При изучении темы на стадии вызова предлагается в парах или индивидуально заполнить первую графу таблицы (это могут быть какие-то ассоциации, конкретные лингвистические сведения, предположения). После обсуждения полученных результатов обучающиеся сами формулируют цель урока: что я хочу узнать (заполняют вторую графу). После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале занятия:

 

На этапе рефлексии используется другой вариант таблицы (приложение 1,2).

 

Какими знаниями, умениями не владел

Какие знания, умения сформировались

Определение направления и задач для дальнейшего изучения темы

 

Прием «Лови ошибку». Подготавливается материал, содержащий ошибочную информацию. Студентам предлагается выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

·                     явные, которые достаточно легко выявляются обучающимися, исходя из их личного опыта и знаний;

·                     скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Обучающиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Затем изучают новый материал, после чего возвращаются к тексту и исправляют те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

Способы визуализации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии, например, «Бортовые журналы».

Приём «Бортовые журналы» (приложение 1,2) - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым обучающиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Это форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, таблиц, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей «бортового журнала», которые будут заполняться обучающимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить студент, важные вопросы, например: «Изучить грамматические связи причастия с глаголом, с прилагательным», «Изучить вопрос о способах образования причастия», представить в таблице.

Прием «Пометки на полях». Прием работает на стадии осмысления. Во время чтения учебного текста дается целевая установка: по ходу чтения статьи делать в тексте пометки. Предварительно выбирается текст или его фрагмент для чтения с пометками, напоминаются правила расстановки маркировочных знаков, обозначается время, отведенное на работу, далее она проверяется.

Маркировочные пометки: знаком «галочка» отмечают известную информацию; знаком «плюс» отмечают новую информацию, новые знания; знаком «вопрос» отмечается то, что осталось непонятно и требует дополнительных сведений. Может быть несколько вариантов пометок: 2 значка – «+» и «V», 3 значка – «+», «V», «?» или 4 значка – «+», «V», «?», «-» (думал иначе).

После прочтения текста студентами заполняется таблица, количество граф которой соответствует числу знаков маркировки:

 

Данный прием требует от обучающегося активного и внимательного чтения. Использование маркировочных знаков помогает соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Прием «Толстые и тонкие вопросы» (приложение 1,2). Этот прием может быть использован на любой стадии урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – вопросы по ходу чтения, слушания; на стадии рефлексии – демонстрация понимания пройденного. Он может быть применён для самостоятельной учебной и домашней работы. «Тонкими» вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. Например: Какие производные предлоги пишутся в одно слово?  «Толстые» вопросы выводят обучающихся на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. Например: Какие трудности существуют в правописании предлогов? Систематическое применение данного приёма учит грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности. Таблицы толстых и тонких вопросов могут стать основой для исследований, дискуссий, эссе.

С целью проведения письменной рефлексии используются следующие приёмы.

Прием «Написание синквейна» (приложение 1,2). Синквейн - это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.

Приём «Художественная интерпретация текста» (приложение 1). Научный материал трансформируется в жанр художественного текста, например, в жанр лингвистической сказки, предъявляется в форме творческого проекта.

Прием «Написание эссе». Очень эффективная художественная форма письменной рефлексии - эссе. Это свободное письмо на заданную тему. Эссе - это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам. Если работа проходит на занятии, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5 - 20 минут. В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления, подталкивающая студента обратиться к собственному, может быть и противоречивому, опыту.

Модель написания эссе.

•         Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и т.д.

•         Работа над черновиком.

•         Правка. Может осуществляться в паре.

•         Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.

•         Публикация, т.е. чтение перед аудиторией.

Возможный алгоритм написания эссе.

1.     Обсуждаемая тема (проблема).

2.     Собственная позиция.

3.     Краткое обоснование.

4.     Возможные возражения, выдвигаемые слушателями.

5.     Причина, по которой заявленная позиция остается прежней, объявляется правильной.

6.     Заключение.

Основные правила обучения письменной рефлексии:

•           Регулярная возможность писать.

•           Выбор интересной темы для письма.

•           Наличие образцов.

•           Читательская аудитория. Ученики должны понимать, что написанный ими текст востребован другими.

•           Привычка править - значит понимать, что любой текст в любое время может быть откорректирован пишущим.

•           Взаимопомощь. Возможность делиться написанным.

Важным вопросом в процессе работы с применением технологии критического мышления является мониторинг деятельности учащихся в процессе изучения, обобщения и закрепления учебного материала (приложение 1,2). Использование листов оценки, анкетирование позволяет обучающимся быстро, четко и объективно оценить свои знания и активность каждого участника групповой или индивидуальной работы в процессе изучения материала. Это определенный стимул для самоорганизации в процессе групповой учебной деятельности.

Таким образом, технология, ориентированная на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск обучающимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области знания, а это значит, что ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Критическое мышление – один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо - универсальная, проникающая, «надпредметная», открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. Данная технология развивает у субъекта обучения открытость ума, умение анализировать информацию, способность видеть проблему в целом, мобильность, самостоятельность суждений, креативность, толерантность и ответственность за свой выбор и результаты собственной деятельности. Иными словами, формирует качества критически мыслящей личности. А это – первый шаг человека к социальному успеху.

Человек, умеющий критически мыслить, владеет разными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой специалист чувствует уверенность в работе с различными видами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей критически мыслящий человек умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность существования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.                                 

Значение данных компетенций в профессиональной деятельности педагога невозможно переоценить. Сформировать их помогает ТРМК, которая применима при изучении любой образовательной программы, учебной дисциплины на всех этапах системы образования.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1.                 Бахарева, С. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Учебно-метод. пособие. Новосибирск: изд-во Новосиб. ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 2005.

2.                 Бустром, Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: ИЗД-во Ин-та «Открытое общество», 2007.

3.                 Бутенко, А. В., Ходос Е. А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. М.: Мирос, 2009.

4.                 Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии –М., 2011.

5.                 Загашев, И. О. Заир-Бек  С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Альянс, 2013.

6.                 Зимняя, И. А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007.

7.                 Кларин, И. П. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках – М., Арена, 2001.

8.                 Левитес, Д. П. Современные образовательные технологии – Новосибирск, 2013.

9.                 Низовская, И. А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. – Бишкек. ОФЦИР, 2003.

10.            Шамова, Т. И., Давыденко, Т М., Шыбанова, Г. М. Управление образовательными технологиями. - Москва: «Академия» 2014.