Организация и методы исследования возрастной психологии

Организация и методы исследования возрастной психологии

Основные исследовательские методы психологии развития и возрастной пси-хологии – это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

На начальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX – начале XX века) это был прежде всего метод наблюдения. Исследователи, среди ко-торых биологи и психологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер, прослеживали индивидуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать реальный ход детского развития в естественных условиях[1].

Так, в России в 1879 году журнал «Семья и школа» обратился к родителям и воспитателям с предложением сообщать свои личные наблюдения за жизнью детей ранних возрастов и тем содействовать построению психологии ребенка. В ответ на это в журнал были представлены материалы (наблюдения за десятью детьми пре-имущественно в возрасте от первого дня рождения до 5-6 лет), позволившие опре-делить некоторые особенности детского развития, сопоставить их с данными, полу-ченными зарубежными учеными.

В дальнейшем задачу сбора родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге, который представил свой календарь развития психической жизни ребенка. «В двоя-ком отношении полезны были бы подобные записи, – указывал он, – во-первых, для самих родителей, ибо таким образом можно приучиться точно наблюдать своего ребенка и правильно объяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальней-шего развития научной психологии дитяти». Этот призыв не остался без ответа. Не-которые результаты родительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX века и получили развитие в дальнейшем.

Значительное внимание вопросам ведения дневников детского развития уде-лял Педологический музей. Однако очевидны и недостатки «бесхитростных» заме-ток родителей, не имевших специальной подготовки, – отсутствие предварительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и так далее. Наблюдения проводились с разными целями и бы-ли плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значи-мые факты и линии развития.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением вы-водов[2]. Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компо-нента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, состав-ляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует определен-ной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, то есть «анализирующее наблюдение», которое всячески поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.

Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель – научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения: поста-новка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объек-тивность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации резу-льтатов[3].

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказывания), а интере-суют его скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуе-мого в ходе какой-либо деятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

Основные требования к методу психологического наблюдения представлены в Приложении Б.

Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассивная, выжидательная позиция ис-следователя; необходимость психологической образованности наблюдателя; высо-кая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.

Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты – так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятель-ность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологичес-кий факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протека-ет деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный экспе-римент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специ-альной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабора-торном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и неза-висимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский, который призы-вал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить про-блему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выяв-лялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детс-кого сада часто строится в виде дидактической игры [11, С. 165].

Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирую-щим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Примером констатирующего эксперимен-тального исследования может служить тестовое обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера, ШТУР и другие). В зарубежной психологии констатирующему исследованию обычно проти-вопоставляется обучающее исследование.

Метод обучающего эксперимента строится на сравнении результатов испытуе-мых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие.

Возникновение метода формирующею эксперимента в отечественной психо-логии связано с именем Л.С. Выготского[4]. Замысел формирующего (или экспери-ментально-генетического, генетико-моделирующего, обучающего) исследования со-стоит в искусственном воссоздании (моделировании) процесса психического разви-тия. Цель – изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Иссле-дователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и сред-ства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланирова-нных» показателей сформированности способности.

Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Ес-ли формирование закономерно, повторяющимся образом приводит к желаемому ре-зультату (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.

Хрестоматийными примерами реализации стратегии экспериментального ге-незиса психических способностей стали формирование звуковысотной чувствитель-ности как своеобразной сенсорной способности человека, формирование способ-ности внимания у младших школьников как действия внутреннего контроля.

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учите-ля, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в междуна-родном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использова-лось тестирование.

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и необходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологи-ческих характеристик осознаны.

Тестирование – это метод психологической диагностики, использующий стан-дартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значе-ний. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование – в связи с уве-личением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) про-фессиональная подготовка и отбор – в связи с темпом роста и усложнением произ-водства; в) психологическое консультирование – в связи с ускорением социодина-мических процессов[5].

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характе-ристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы:

1 Выбор теста с учетом цели и степени его достоверности;

2 Его проведение определяется инструкцией к тесту;

3 Интерпретация результатов.

На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация пси-холога.

Тест – стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, пред-назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий. Существуют разнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться [2, С. 16]:

-        по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тес-ты практические;

-        по формам процедуры обследования – на тесты групповые и индивидуаль-ные;

-        по направленности – на тесты интеллекта и тесты личности;

-        в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений – на тесты скорости и тесты результативности;

-        тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются компьютерные тесты.

Вербальные тесты – тип тестов, в которых материал тестовых задач предс-тавлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуе-мого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логи-ческой форме. Вербальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к пониманию словесной информации, навыков оперирования грамматическими язы-ковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тес-тов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей[6].

Практические (невербальные) тесты – тип тестов, в которых материал тесто-вых задач представлен заданиями в наглядной форме.

Тесты групповые – предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно макси-мально допустимое количество лиц в обследуемой группе – 20-25 человек. Такая форма обследования для детей является более привычной, так как напоминает естес-твенные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьными психологами.

Следующая разновидность тестов – индивидуально-ориентированные; они реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого.

Тесты интеллекта или тесты общих способностей, предназначены для измере-ния уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распростра-ненных в психодиагностике.

Тесты специальных способностей – группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следую-щие группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализи-рованные. Наибольшее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей[7].

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности – группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности.

Тесты личностные – группа тестов, направленных на измерение неинтеллек-туальных проявлений личности. Тесты личностные – понятие собирательное, вклю-чающее в себя методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различ-ные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы пове-дения. Известно несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение ка-кой-либо задачи. Особенностью ситуационных тестов является помещение обсле-дуемого в ситуации, близкие к реальным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распространение и на наличие определенных плюсов, недостаточно гибки в интерпретации данных и не могут пол-ностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости – тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения задач тестовых. Такие тесты обычно включают большое количество однородных заданий.

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уровня развития навы-ков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они отно-сятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик.

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на социально-психологи-ческий норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон.

Проективные методы – совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных стимулов, ко-торые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретиро-вать. Проективные методы – совокупность методик целостного изучения личнос-ти[8]. Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической защи-ты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых вос-приятий. Личность «проецирует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик[9]:

1 Конститутивные – структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

2 Конструктивные – создание из оформленных деталей осмысленного целого;

3 Интерпретативные – истолкование какого-либо события, ситуации;

4 Катартические – осуществление игровой деятельности в специально орга-низованных условиях (психодрама);

5 Экспрессивные – рисование на свободную или заданную тему;

6 Импрессивные – предпочтение одних стимулов другим;

7 Аддитивные – завершение предложения, рассказа, истории.

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования, как правило, использу-ются в комплексе. Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и тому подобное по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования.

Анализ продуктов деятельности используется в самых разнообразных целях.

Важно подчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации рисунка необ-ходимо наблюдение за процессом его создания[10]. Кроме того, одни и те же внешние признаки – симптомы – в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному. Сравнительные методы исследования очень значимы для психологии развития, среди них – близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический.

Близнецовый метод, исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности. Сравнение психического развития детей физичес-ки здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детским церебральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей психического развития в осложненных, патологических морфофизиологических условиях дает не только новое знание о самих больных детях, но и позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и возрастной психологии. Так, психология глухонемых детей – классическая область для изучения вклада речи и практической деятельности в развитие интеллекта.

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного об-щества и так далее. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойст-венно воспринимать некоторые модели развития как некую естественную безуслов-ную норму. Кросс-культурное сравнение дает возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи.

Социометрические методики дают дополнительную информацию о характере взаимоотношений, складывающихся между членами группы, – в детском саду, шко-льном классе, рабочем коллективе. Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и «изгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоотношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

Скачано с www.znanio.ru