Организация коллектива

Приложение 60

Консультация для воспитателей

Тема: «Организация   познавательно-исследовательской   деятельности дошкольников» 

Введение

       На протяжении всего дошкольного возраста, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, процессе социализации имеет познавательная деятельность, которая понимается как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а  главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

        Рассмотрим характеристику этапов процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка.

       Первый этап характеризуется проявлением любопытства.

А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности». Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу.

       Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

        Как отмечала Н.Г. Морозова : «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром». Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого, с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности.

        Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.

       Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

        Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

       Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки.

          Говоря о научной  логике познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Для того чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный процесс.

       Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания – не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.

       В сознании ребёнка постепенно  меняется картина мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлексирующую деятельность.

       Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику  ДОУ. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?»

          Потребность ребенка в новых впечатлениях лежим в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

     Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью и неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

    Н.Н.Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности дошкольников.

       Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. в этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

    Второй вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действии. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

    Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения как обучения, при котором ребенок ставится  в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.

      В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

• Ребенок выделяет им ставит проблему, которую необходимо разрешить;
• Предлагает возможные решения;
• Проверяет возможные решения, исходя из данных;
• Делает выводы к новым данным;
• Делает обобщения.

     Линия уточнения – степень самостоятельности ребенка по отношению к различным сторонам решения проблемы.

    В.В.Кларин приводит представление зарубежных дидактов о трех уровнях исследовательского обучения:

• На первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществлять самостоятельно;
• На втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск);
• На высшем, третьем, уровне постановка проблемы, равно как отыскивание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.    

        На 2-м и 3-м уровнях исследования воспитателям рекомендуется «Больше слушать, чем говорить; больше наблюдать, чем показывать; оказывать помощь в работе воспитанникам, избегая задавать ей определенное направление».

        В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие:       

•          развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности)

•          освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых (классификационных), пространственных и временных отношений;

•          освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира);

•          развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;

•          расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

Структура детского экспериментирования.
        Как и любая деятельность, деятельность экспериментирования имеет свою структуру:

·      Цель: развитие умений ребенка взаимодействовать с исследуемыми объектами в "лабораторных" условиях как средствами познания окружающего мира

·      Задачи: 1) развитие мыслительных процессов; 2) развитие мыслительных операций; 3) освоение методов познания; 4) развитие причинно-следственных связей и отношений

·      Содержание: информация об объектах и явлениях, предметах

·      Мотив: познавательные потребности, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс "Что это?", "Что такое?" В старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: "Узнать - научиться - познать"

·      Средства: язык, речь, поисковые действия

·      Формы: элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты

·      Условия: постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных, ситуаций

·      Результат: опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований.

Последовательность детского экспериментирования

·      Проблемная ситуация.

·      Целеполагание.

·      Выдвижение гипотез.

·      Проверка предположения.

·      Если предположение подтвердилось: формулирование выводов (как получилось)

·      Если предположение не подтвердилось: возникновение новой гипотезы, реализация ее в действии, подтверждение новой гипотезы, формулировка вывода (как получилось)

В процессе экспериментирования  ребенку необходимо ответить на следующие вопросы:

·      Как я это делаю?

·      Почему я это делаю именно так, а не иначе?

·      Зачем я это делаю, что хочу узнать, что получилось в результате?

Примерная структура занятия  - экспериментирования

·      Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации.

·      Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.

·       Уточнение плана исследования.

·      Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования.

·      Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах.

·      Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

Способы поддержки интереса детей к познавательной деятельности.

·        Поощрять  любопытство, которое порождает потребность в новых впечатлениях, любознательность: она порождает потребность в исследовании.

·        Представлять возможность ребенка действовать с разными предметами и материалами, поощрять экспериментирование с ними, формируя в детях мотив, связанный с внутренними желаниями узнавать новое, потому что это интересно и понятно, помогать ему в этом своим участием.

·        Если у вас возникает необходимость что-то запретить, то обязательно объясните, почему вы это запрещаете и помогите определить, что можно или как можно.

·        С раннего детства побуждайте малыша доводить начатое дело до конца, эмоционально оценивайте его волевые усилия и активность. Ваша положительная оценка для него важнее всего.

·        Проявляя заинтересованность к деятельности ребенка беседуйте с ним о его намерениях, целях (это научит его целеполаганию), о том, как добиться желаемого результата (это поможет осознать процесс деятельности). Расспросите о результатах деятельности, о том, как ребенок достиг (он приобретает умение формулировать выводы, рассуждая и аргументируя).

Обсуждение вопроса содержание уголков экспериментальной деятельности.

      (карточки с примерным перечнем материалов и оборудования для познавательно-исследовательской деятельности раздаются воспитателям для проведения самоанализа оснащения уголков экспериментирования в группах)

        Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных  операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.

        В уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория, центр науки) можно выделить

1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции.

2) место для приборов

3)место для хранения материалов

4) место для проведения опытов

5) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.)

Заключительная часть.

Подведение итогов консультации.

        Таким образом, опираясь на  научно-педагогический опыт выдающихся исследователей А.И.Савенкова, Л.Венгера и многих других, можно сделать вывод о том, что исследовательская деятельность, во-первых, способствует развитию, как познавательной потребности, так и творческой деятельности; во-вторых, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового; в-третьих, облегчает овладение методом научного познания в процессе поисковой деятельности; в-четвертых, способствует творческому развитию личности, являясь одним из направлений развития детской способности быть исследователем.

Скачано с www.znanio.ru