Организация лексико-орфографической работы в I классе

Организация лексико-орфографической работы в I классе

В обучении русскому языку, как и любому другому, выделяются два взаимозависимых направления. Первое из них представляет собой обучение младших школьников грамматике и орфографии, второе — разви- тие речи учащихся. По мнению многих уче- ных (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соло- вейчик), наилучшие результаты в обучении достигаются лишь тогда, когда достигнуто взаимодействие двух этих направлений. Важнейшую роль в этом играет тщательно подобранный учебный материал, и прежде всего лексический. Ядром его может стать определенный словарный минимум, кото- рый, во-первых, оказывается доступным для младших школьников по содержанию и объему; во-вторых, открывает возможности для рациональной организации высокоре- зультативной грамматико-орфографиче- ской и лексической работы; в-третьих, об- разует прочную и надежную основу для ус- пешного овладения русским языком на пос- ледующих этапах обучения [3]1.

Вопрос об отборе лексико-орфографи-

ческих единиц неизбежно вставал во все времена в качестве одного из основных пе- ред авторами и составителями учебников и

учебных пособий по русскому языку для начальной школы. Обратимся к истории методики обучения русскому языку. Как известно, трудно понять настоящее и прог- нозировать будущее, если не знаешь прош- лого. «Прошлое» методики русского языка в начальной школе до сих пор питает совре- менную методику идеями целесообразного обучения младших школьников родному языку, таит в себе интересные приемы обу- чения. Во многих учебниках XIX в., пред- назначенных для младшего школьного воз- раста, подбор слов оказывался очень удач- ным, так как строился на основе субъектив- ных представлений о встречаемости этих единиц в устной и письменной речи носите- лей языка и необходимости их для речевого общения. Это положение блестяще демон- стрирует учебник К.Д. Ушинского «Родное слово. Год первый» [10]. Причем, как отме- чали его современники и утверждают сов- ременные ученые-методисты, методика ра- боты с лексическими единицами, темати- ческими группами слов, предложенная ве- ликим методистом, легко воспроизводима, так как построена с учетом основных ди- дактических принципов обучения и откры-

1 В квадратных скобках указаны номер работы и страницы в ней из раздела «Использованная литература». — Ред.

вает ребенку мир во всех его красках. Рас- смотрим самые первые упражнения, нап- равленные на усвоение основных обобщен- ных видов лексико-семантических группи- ровок слов. Например, в упражнении № 1 детям предлагается следующий материал:

Учебные вещи: книга, доска, тетрадь, перо, грифель, карандаш, чернильница, ли- нейка.

Игрушки: мячик, волчок, волчок, кукла, кегли.

Для упражнений в письме предложены как будто те же слова: Мячик. Перо. Кукла. Волчок. Книга. Доска. Кегли. Грифель. Ка- рандаш. Чернильница.

Но вот как рекомендует организовать ра- боту в рамках этого упражнения К.Д. Ушин- ский. Чтению слов обязательно предшествует устная беседа наставника с учащимися, при- чем книги во время беседы закрыты. Цель бе- седы — подготовить учащихся к чтению но- вых слов. В результате беседы дети узнают все о предмете, названном тем или иным сло- вом (выделено нами. — Н.И.): для чего слу- жит, из чего состоит, какого цвета, какой фор- мы бывает и т.д. Важно, что дети сразу же сна- чала устно, но самостоятельно классифици- руют заданные слова, распределяя их по принадлежности предмета к определенному роду вещей. Затем, когда сама мысль о при- надлежности каждого предмета, названного словом, к определенному роду вещей закреп- лена, языковая форма выражения этой мысли ребенком в устной речи освоена, детям зада- ется упражнение на самопроверку. Оттого и слова все те же. Но теперь каждое слово надо самому прочесть, мысленно соотнести с пред- метом, которому оно служит названием, по- том этот узнанный через осознанное чтение его названия предмет соотнести с определен- ным родом вещей и в зависимости от уровня подготовленности грамотно вписать слова- названия либо какой-то одной родовой груп- пы предметов, либо последовательно обеих групп.

Упражнение № 2, казалось бы, построе-

но по той же модели: ребенку задаются сред- ства систематизации слов-названий по двум группам, как и в упражнении № 1, но с дру- гими родовыми понятиями: «Мебель» и

«Посуда». Однако при письменном выпол- нении этого же упражнения задание услож-

няется. Слова, которые ребенок читает (Блюдо. Кровать. Кувшин. Кастрюля. Кукла. Котел. Стол. Книга. Горшок. Кресло. Чашка. Комод. Диван. Тарелка. Волчок. Стакан. Пе- ро. Колыбель), он должен соотнести как с но- выми родовыми понятиями, данными на этом уроке, так и с двумя другими, которые уже изучались на первом занятии. Таким образом, учащиеся упражняют свое актив- ное внимание, учатся самостоятельно мыс- лить и пользоваться лексическими сред- ствами для систематизации предметов по четырем группам, причем количество слов увеличивается: в активный словарь вводит- ся 17 «новых» и 4 слова, изученных на пре- дыдущем занятии. Таким образом, постоян- но идет не просто продвижение вперед или повторение, а повторение в процессе нара- щения материала. При этом дети знакомят- ся с правописанием «новых» слов и повто- ряют правописание некоторых пройденных. Примечательно, что в каждом последующем упражнении материал циклически услож- няется: например, в упражнении № 3 слова распределяются уже в шесть групп: «Напит- ки», «Кушанья», «Учебные вещи», «Посу- да», «Мебель», «Игрушки».

Таким образом, материал усложняется

от урока к уроку, причем нарастание труд- ностей идет плавно, постепенно, демон- стрируя и учителю, и (что особенно важно!) самому ребенку его продвижение и в разви- тии мысли, и в освоении речевой культуры. Благодаря такой постепенности можно дер- жать мысль ребенка в постоянном напряже- нии и тем самым уже на начальном этапе устранить возможность нетворческого обу- чения родному языку. Цель упражнений очевидна: одновременное развитие мышле- ния и речи ребенка; накопление лексики, обогащение детской памяти живыми обра- зами, которые сразу же вызываются сло- вом: расширение, уточнение словаря ма- ленького школьника; подготовка к система- тическому изучению грамматики.

В целом (все 36 упражнений, предло- женные К.Д. Ушинским) первый этап обу- чения — это монолитная система, из кото- рой ни одно звено нельзя убрать: начальные упражнения предполагают активное руко- водство со стороны учителя. И по мере раз- вития детской наблюдательности и приоб-

ретения детьми навыка правильно мыс- лить, говорить и писать, участие учителя уменьшается, а языковой материал, тща- тельно подобранный педагогом, помогает ребенку, только начинающему учиться, познать окружающий его мир и себя в нем. По свидетельству современников (Д.Д. Се- менов и др.), содержание лексического ма- териала было близко, интересно и понятно детям. В выполнении упражнений постоян- но соблюдается постепенность и система- тичность. В то же время уже на первых уро- ках учитель не стесняет детской самодея- тельности, а ребенок, упражняясь в речи, не теряет из виду ничего из приобретенных знаний и умений, ни в отношении лексики, ни в отношении языковых структур, ни в отношении правописания.

Проанализировав лексику начальных письменных упражнений из «Родного сло- ва» для первого года обучения, мы получи- ли ошеломляющие данные: оказывается, в целом только за первые 17 уроков дети ос- ваивают из родного языка более четырехсот слов. «Осваивают» — значит целенаправ- ленно работают с этими словами устно и письменно и в результате понимают значе- ние каждого слова, умеют его правильно произносить, осознанно читать, грамотно писать и включать в структуру простого предложения, соответствующего одной ло- гической структуре осознания мира: Вот стул. Стул — это мебель. Таким образом, К.Д. Ушинский предложил лексический материал, который так необходим детям, только начинающим учиться в школе. Он считал, что именно тематические группи- ровки слов (разряды слов) открывают ма- леньким школьникам важные и разные сферы окружающей действительности: мир растений, животных, средства передвиже- ния, здания и т.д. Причем все представлен- ные сферы жизни раскрываются ребенку с помощью речи в их системных отношениях, что позволяет вслушиваться в речь, осваи- вать ее, учиться уважению к речи, так как речь помогает ему правильно ориентиро- ваться в окружающем мире. Новые родовые понятия и классификации слов вводятся малыми дозами. Педагог считал это важ- ным моментом в обучении детей родному языку. Лучше двигаться медленным шагом,

потому что усваиваемые понятия дети должны уметь комбинировать, перестав- лять, связывать с другими, прежде усвоен- ными понятиями. Другими словами, учи- тель не предъявляет ребенку чрезмерных требований: не надо усваивать то, что преж- девременно его возрасту, ибо «дитя может потерять веру в свои собственные силы, а эта неуверенность может в нем так укоре- ниться, что надолго замедлит его успехи в учении» [10]. Приведем еще одно высказы- вание К.Д. Ушинского: «Не одно талантли- вое, нервное и впечатлительное дитя сдела- лось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными (выделено на- ми. — Н.И.) попытками подорвана уверен- ность в своих силах, столь необходимая для человека во всяком деле» [10]. Высказан- ные методистом более ста тридцати лет то- му назад мысли актуальны и в наши дни, когда маятник соотношения теории и прак- тики в начальном обучении резко качнулся в сторону теории.

Обратимся к современной практике на-

копления и освоения лексики родного язы- ка в I классе. Анализ букварей и азбук пос- леднего десятилетия показывает, что совре- менные авторы и составители учебников предлагают интересный отбор лексики. Опираясь на методические положения К.Д. Ушинского, они справедливо считают, что первоклассникам наиболее близки и по- нятны тематические группы слов. В период обучения грамоте на материале азбуки В.Г. Горецкого, Н.М. Бетеньковой, Д.С. Фо- нина [1] можно познакомить детей более чем с двадцатью тематическими группами: учебные вещи, названия игрушек, средства передвижения, мебель, посуда и др. В целом современные буквари и азбуки предлагают упражнения на усвоение родовитых поня- тий, синонимических и антонимических ря- дов, которые обычно входят в состав тема- тических групп. Наиболее типичными явля- ются упражнения такого рода:

•          сгруппировать слова по темам;

•          дополнить список слов: фиалка, роза, ...;

•          найти лишние слова и объяснить, поче- му они лишние;

•          назвать слова той или иной тематичес- кой группы;

•          назвать одним словом и др.

Материалы азбук Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фонина дают возмож- ность познакомить первоклассников с комплексами значений многозначных слов (иголка, кисть, звезда, плита и др.). Одна- ко той монолитной системы по освоению лексических единиц, которую предложил К.Д. Ушинский, в современных учебниках мы не находим. Более того, в некоторых учебных пособиях и учебниках наблюдается некоторая небрежность, непродуманность в отборе лексического состава для букварей и прописей. Так, например, авторы учебника

«Моя любимая азбука» —   Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина [2] — предлага- ют довольно оригинальные лексические пласты и учебные тексты. Страницы учебни- ка и прописей «Мои волшебные пальчики» пестрят непродуманными упражнениями, нелепыми примерами. Вот, например, какие первые слова должен читать и осознавать шестилетний школьник:

рог      порт    топор  пирог рот       торт    топот  пироги пот     торг    ропот  грог

топ      грот    потоп  порог [2, 38] Примечательно, что первые слова, кото-

рые ребенок пишет в прописи (впервые в жизни!), не мама и родина, а топор. Затем идут слова: грот, торг, ропот, ритор [2, 7].

Представляет интерес и расположение слов для чтения на страницах этой азбуки. Почему-то рядом даются, например, слова: рога, папа, пара, тара, парта, трата, ота- ра, гитара, пирога, опора, торги [2, 44]. Ес- тественно, эти же слова дети пишут в пропи- си № 2 [5, 13–15]. Слова подаются почти в том же порядке, однако добавляются и но- вые, например, такие: рота, тип, рапира, пи- рат, рапорт, татары, притоп, отит и т.п.

Как видим, состав лексики для шести- летнего ребенка довольно оригинальный. Отбор слов, надо полагать, строился на ос- нове субъективных представлений о встре- чаемости лексических единиц в устной (и письменной) речи первоклассников и необ- ходимости их для речевого общения. Одна- ко принять такую позицию отбора слов для маленьких детей, жизнь которых и без того усложнена необходимостью адаптации к школьным требованиям, вряд ли возможно, хотя бы потому, что, к счастью, существуют

и другие учебники, в который учебный ма- териал для первого прочтения и правильно- го написания представляет собой подбор слов высокочастотной, актуальной и дос- тупной по содержанию и объему лексики. Отметим также, что словарный минимум учебника «Моя любимая азбука» и пропи- сей «Мои волшебные пальчики» не позво- ляет рационально организовать высокоре- зультативную грамматико-орфографиче- скую работу. Неоправданной, на наш взгляд, является подача таких орфографи- ческих тем, как «Правописание удвоенных согласных» (кросс, килограмм, грамм, сум- ма, гамма, тонна, грамматика, миллион, триллион, грипп, группа, ранний, рассыпаны и др.), «Непроизносимых согласных» (грустно, праздник, тростник и др.).

Может быть, не стоит беспорядочно пе- ретаскивать из одного класса в другой грам- матические и орфографические темы? Мо- жет быть, стоит вспомнить, что перед нами дети, только осваивающие грамоту (техни- ку письма, технику чтения), и им необходи- ма актуальная, прозрачная, понятная, ло- гичная система упражнений, а не механи- ческое запоминание огромного количества слов с неосвоенными орфограммами, кото- рые, кстати, будут подробно изучаться на последующих этапах обучения.

Пытаться классифицировать данные в указанных азбуке и прописях [2, 5–8] слова чрезвычайно трудно. Предлагаются слова разного семантического поля (рог, грог, то- пор, отит, трата, пираты, гири, оратор, нытик, курок, курага, Отто, Поти, кирка, спорт, спирт, рот, тот, порт, пир, тигр, спрос, торопи); разных частей речи и раз- ных форм слова (тот, так, гну, торопи, отит, татары, гори, тони, гони, гни, прос- ти, он, её, крап, кап, ранний).

Более подробный анализ учебного комплекта для I класса образовательной системы «Школа 2100» подтвердил наши наблюдения: авторы не утруждали себя, от- бирая слова для лексической и грамматико- орфографической работы. Рядом даются слова: охота и хирургия; химия и охрана; кросс и сирота; пост и папуас; кнут и унты;

тиран и таракан; наган и орган (кстати, ор-

ган или орган?); клок и клоп; каркас и та-

рантас; плинтус и палтус; примус и приму-

ла; Хабаровск и Хиросима; дама и орда; дали

и долина; дар и дуло и др.

Первые предложения прописи отлича- ются еще большей «изысканностью»:

—        Тигр и Тигр. Рита и Ира.

—        Рита, торопи Тита! [2, 1].

А вот первые предложения в азбуке: Тит, торопи Пита! Поти — город-порт. У папы Тани топор. Ира прыг, прыг, прыг. От- то топ, топ — три притопа [2]. (Вариации в прописи: Рита, торопи Тита! Ира прыг, топ, топ, три притопа.)

Известно, предложение является еди- ницей текста. Именно поэтому во мно- гих букварях,   азбуках   (Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, В.Г. Горецкий и др.) реализу- ется тематический принцип. Это позволя- ет ребенку представить явление, картинку жизни целостно, домыслить, вообразить и достроить высказывание, даже если пред- лагается одно или два предложения. Од- нако в рассматриваемом нами УМК

«Школа 2100» материал, к сожалению, не представлен тематически. Можно ли ря- дом предлагать для чтения и осознания такие предложения:

У Жучки конура за бочкой. Чарли Чаплин — комик.

Чкалов — отважный лётчик. Заводы Читы варят чугун [8, 24].

А.С. Пушкин — великий русский поэт. В море вышла эскадра.

Нашу комнату украсили эстампы. Мимо шли эшелоны с техникой [8, 33].

Рядом с подобными «новациями» при- мечательны следующие авторские тексты (если их так можно назвать):

* * *

Тут пират Гигант. У пирата сапоги, клинок, кортик и наган. По карманам рассы- паны пули. У пирата попугаи и кок Уксус. У пирата парусник «Туман». Парусник стоит у пирса. Скоро наступит утро.

Ранним утром парусник «Туман», пи- рат, кок Уксус и попугаи отплыли от пирса [6, 25].

* * *

Пёс Егорки Ёршик поранил лапу.

Пётр Ёршов написал книгу о лошадке.

Кто она?

Идут вёдра сами впереди Емели. Ёлки растут много лет [8, 1].

* * *

У реки лес. Там растут осины, липы, сос- ны, ели и кусты. На тропинке следы волка. На опушке лоси. Там домик лесника. Лесник стар, но смел. (Данный текст требуется озаглавить.)

Вызывает недоумение и удивление со- держание с. 23 в Прописи № 4 [7].

Половину страницы занимают рисунки диких зверей и рисунок петуха. В центре — знак вопроса. Нижнюю часть занимают столбики печатных слов, которые перво- классники должны написать рукописным шрифтом. Приводим дословно:

енот    корешок                                            негр   пантера                                              лев     леопард                                              опера             депутат                                              метро                         петушок                                             театр                                     кенгуру                                             

При чем здесь негр и депутат? Какие ассоциации авторы пытаются вызвать та- ким учебным материалом у шестилетних школьников?

Обилие военизированной и неактивной лексики, бессодержательность и часто ху- дожественная беспомощность текстов, построенных, кстати, вопреки законам соз- дания текста, а также их удаленность от живой речевой практики современных де- тей — все это заставляет усомниться в эф- фективности работы по учебникам и учеб- ным пособиям для первоклассников обра- зовательной системы «Школа 2100».

Наблюдения за организацией обуче- ния грамоте детей по этой программе, ко- торые мы накопили в течение десяти пос- ледних лет, позволяют сделать следующие выводы:

1.         Многие учителя считают, что в школу должны идти дети, знающие все, чему их (казалось бы!) должны учить в школе в I классе: читать, грамотно писать, знать зву- ковую систему языка, моделировать звуко- вую структуру слова, предложения.

Нас уже не удивляет, что первоклассни- ки несколько часов сидят с родителями, выполняя объемные письменные (?!) зада- ния: заметим, все инструкции Министер-

ства образования и науки РФ говорят, что в I классе письменных заданий нет. А в школе нередко можно услышать, как учи- тель распекает родителей первоклассников за то, что они (родители) не знают, как обозначать твердость и мягкость соглас- ных, не знают, как правильно писать соеди- нения букв, и т.п. Получается, учитель- профессионал не считает нужным учить; легче переложить это трудное дело на ро- дителей, загружая детей (и, естественно, родителей) громоздкими домашними зада- ниями. Наверное, поэтому общественность и учителей не удивляют данные анализа состояния и оценки проблем образования Саратовской области [9], где зафиксирова- ны такие проблемы:

•          19 % учащихся начальной школы ха-

рактеризуются познавательной инерт- ностью;

•          около 30 % детей теряют способность к вариативной и творческой деятельнос- ти за время обучения в начальной школе;

•          не в лучшую сторону изменяется здо- ровье детей, поступивших в школу.

2.         В первых классах закладывается фун- дамент дальнейшего образования. И от учи- теля начальной школы требуется не просто подчиниться администрации, которая по- рой диктует выбор программы, а доказа- тельно, убедительно продемонстрировать возможности разных программ для эффек- тивной работы с учащимися. Для этого учи- тель должен владеть критериями оценки разных систем, моделей, предлагаемых для современной начальной школы. А может быть, стоит просто внимательно почитать те учебники, которые предлагаются детям. Эксперименты в методике, возможно, дело плодотворное, однако не следует забывать, что в роли испытуемых выступают малень- кие дети.

3.         Учитель начальной школы должен обладать глубокими знаниями по психоло- гии и педагогике, знаниями специальных дисциплин, должен стать первым образ- цом высокой культуры поведения, взаимо-

отношений, должен тонко чувствовать личность каждого ученика и уметь соста- вить программу его индивидуального раз- вития, должен уметь мобильно реагиро- вать на все изменения, происшедшие в ре- бенке в процессе обучения. И, возможно, тогда он сумеет обойти недостатки и недо- четы тех учебников, по которым ему при- ходится работать.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.         Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С. Азбука: Для 1 класса четырехлет. нач. школы Ч. 1. Смоленск, 2004.

2.         Бунеев Р.Н., Бунеева  Е.В.,  Пронина  О.В.

Моя любимая Азбука. М., 2004.

3.         Леонович Е.Н. Организация лексико-грам- матической работы в начальной школе на осно- ве учета языковой частности (употребления слов в речи): Автореф. дис. канд. пед. наук.

М., 1991.

4.         Начальное образование в России: инно- вации и практика / Ред.-сост. А. Русаков. М., 1994.

5.         Пронина О.В. Мои волшебные пальчики: Прописи для первоклассников к учеб. «Моя любимая азбука»: В 5 тетрадях. Тетрадь № 2 / Под ред. Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. М., 2004.

6.         Пронина О.В. Мои волшебные пальчики: Прописи для первоклассников к учеб. «Моя лю- бимая азбука»: В 5 тетрадях. Тетрадь № 3 / Под ред. Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. М., 2004.

7.         Пронина О.В. Мои волшебные пальчики: Прописи для первоклассников к учебнику «Моя любимая азбука»: В 5 тетрадях. Тетрадь № 4 / Под ред. Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. М., 2004.

8.         Пронина О.В. Мои волшебные пальчики: Прописи для первоклассников к учеб. «Моя лю- бимая азбука»: В 5 тетрадях. Тетрадь № 5 / Под ред. Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. М., 2004.

9.         Саратовская региональная образователь- ная система: анализ и оценка проблем / Под ред. Н.В. Акинфиевой. Саратов, 2001.

10.       Ушинский К.Д. Родное слово. Год первый: (Книга для учащих): Советы родителям и нас- тавникам о первоначальном преподавании род- ного языка по учебнику «Родное слово». СПб., 1864.