«Организация работы по изучению лингвистической терминологии на уроках русского языка как средство формирования лингвистической компетенции обучающихся 1 курса».

 Описание  собственного педагогического опыта

преподавателя русского языка и литературы

Ивлиевой Евгении Александровны

Проблема «Мониторинг формирования лингвистической компетенции обучающихся 1 курса  посредством изучения лингвистической терминологии на уроках русского языка»

 Тема: «Организация работы по изучению лингвистической терминологии  на уроках русского языка как средство формирования лингвистической компетенции  обучающихся 1 курса».

 Цель данной работы  – помочь учителям в организации терминологической работы. Работа над терминами – один из путей, способствующих существенному повышению качества знаний учащихся. Усвоение студентами  лингвистических терминов помогает осознать разнообразное и довольно сложное содержание курса русского языка.

Актуальность: Идея организации терминологической работы в обучении не нова. Отдельные рекомендации можно  найти в книгах, методических пособиях, статьях. Некоторые приемы работы с терминами используют авторы школьных учебников. Однако не была показана система терминологической работы и влияние её на усвоение знаний. Данная работа  - попытка показать организацию и проведение системы работы  с лингвистическими терминами с учетом психологических особенностей учащихся.

В практике обучения русскому языку немало пробелов в формировании лингвистических понятий. Ряд учителей недостаточно владеют методикой формирования и в целом теорией развития лингвистических понятий.

В  рамках данной проблемы на конкретных примерах показано многообразие и особенности приемов терминологической работы при изучении всех разделов русского языка. Даны образцы методов работ с терминами при изучении нового материала, его закреплении,  при проверке знаний, умений и навыков студентов, при выполнении ими домашних заданий, работ со словарями.

 Педагогика должна решать задачи интенсификации обучения и воспитания.  С этой целью необходимо совершенствовать содержание учебных предметов, в том числе и языкознания, методику их преподавания.

Курс русского языка неоднороден, однако представляет собой систему взаимосвязанных понятий, законов, закономерностей, выраженных системой терминов.

 Мы выражаем надежды, что приведенные примеры работы с терминами, позволят педагогу перенести их на весь учебно-воспитательный процесс по русскому языку с учетом подготовки групп и отдельных  студентов.

      База исследования-  ГАПОУ «Педагогический колледж» г.Бугуруслана

      Сроки исследования- 2017-2019  учебные годы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    Технология опыта

 

1.1.          Взаимосвязь слова, понятия и термина

          Бурный научно-технический прогресс, который характеризует современный этап развития человечества, современный процесс обучения ощущается  через быстрый рост количества научной информации, и это ставит перед ним большие задачи, отраженные в действующих программах. Они связаны с формированием прочных, осмысленных знаний основ наук, с всесторонним воспитанием и развитием личностных качеств учеников.

Это трудные задачи, и решение их непременно связано с развитием понятий, составляющих основу той или иной учебной дисциплины. Знания человека состоят из понятий, человек – мыслит понятиями, которые словесно выражаются через термины. Именно поэтому усвоение конкретных понятий идет параллельно с запоминанием определенных терминов, состоящих из слова или словосочетания. [ 3 ]

Любое ли слово может быть термином? Всякий ли термин отражает понятие? Для ответа на эти вопросы обратимся к терминологии. Терминология родилась в недрах лингвистики, но только в середине XIX века приобрела самостоятельность, выделившись из лексикологии  и её практической части, занимающейся словарями, - лексикографии. Терминология четко определила соотношение, в котором находятся слово и термин. [6]

История самого слова «термин»  восходит к глубокой древности.     В пантеоне древнеримской мифологии существовало божество Термин, под охраной которого находились пограничные камни, столбы, борозды – все пограничные знаки вообще, то есть Термы, считавшиеся священными. Согласно мифологическому преданию, культ Термина был введен и упрочен царями Титом Тацием и Нумой Помпилием. Первый из них освятил пограничный камень на Капитолии, а второй учредил празднества в честь Термина – Терминалии, проходившие в конце древнеримского года: 23 февраля. Во время этих празднеств Термину приносили жертвы, о чем сохранилось свидетельство древнегреческого писателя и историка Плутарха: «Термин – божественное олицетворение границы: ему приносят жертвы, Нума мудро рассудил, что бог рубежей, страж мира и свидетель справедливости не должен быть запятнан убийством».[20]

В русский язык слово «термин» было заимствовано на рубеже XVII-XVIII веков, в период, предшествовавший формированию языка русской науки.[4]

Что же такое слово? В «Словаре русского языка» дано такое определение слова: «… единица речи, служащая для выражения отдельного понятия».

Слово является наименованием предмета, исторически закрепленным за ним данным народом. Так, слово «сосна», то есть  звуковой комплекс из пяти звуков, называет вид дерева, но если бы звуки первоначально были другие или те же звуки, но употребленные в другом порядке, они также выполняли бы функцию обозначения в том случае, если бы люди стали называть это дерево таким комплексом звуков. Следовательно, звуковой комплекс сначала возникает для нужд общения, но впоследствии перестает быть произвольным в отношении к обозначенному в употреблении остальных людей и поэтому исторически закрепляется. Таким образом, то, что обозначается словом, - это главным образом какой-либо факт или явление действительности, о которых в своей речи один человек хочет сообщить другому и которые должны пониматься одинаково как говорящим, так и слушающим. [15]

В словообразовании большую роль играет семантика (смысловое значение). Интересны в этом отношении происхождения слов названий животных у разных народов. В частности, история названия птицы снегиря. Те, кто впервые назвали эту птицу нынешним наименованием,  отметили очень характерную для неё черту: снегирь почти на всей территории нашей страны, кроме её некоторых частей, перекочевывает к нам с севера вместе с первым снегом и заморозками. Эта же особенность птицы остановила на себе внимание и давшего ей наименование серба, но его воображение выдвинуло на конкретный признак зимы – снег, а зиму вообще: по-сербски эта птица называется зимовкой. Первый назвавший её немец прошел мимо этой особенности и выделил случайный признак: по-немецки снегирь называется Simpel, которое этимологически восходит к глаголу «подскакивать»: снегирь, стало быть, представляется «попрыгунчиком». Таким образом, какие именно впечатления лягут в основу образной стороны слова – это зависит в большей мере от фантазии  называющего народа.

Следовательно, слова несут определенную смысловую нагрузку, которая играет большую роль в словообразовании, поэтому в изучении языка любого народа и становлении речи учащихся словарная работа должна занимать большое место.

Обычные слова нашей речи в определенной степени многозначны, поэтому нуждаются в уточнении, которое осуществляется, как правило, в связной речи. Кроме того, слово обладает психологическими свойствами, оно может нести эмоциональную нагрузку. Но есть такие слова, для которых психологическая окраска имеет минимальное значение. Это так называемые термины. «Термин – это слово или словосочетание, являющееся названием определенного понятия какой-нибудь специальной области науки, техники, искусства».[10]

Сравнивая слова и термины, можно четко выделить тот признак, который отличает термин от слова: термин неразрывно связан с понятием, в то время как не всякое слово связано с понятием. Термин без понятия не существует.

Термин – член конкретной терминологической системы, поэтому терминология – это не случайная совокупность слов, а система взаимосвязанных терминов, обозначающих систему понятий какой-либо области знаний.

Термин, как правило, выполняет две функции: служит названием понятия (номинативная функция) и отражает содержание понятия. Следовательно, такие слова, как «корень», «существительное», «подлежащее» и другие, отражают сущность определенных понятий, термины для каждой науки исчислимы и обязательно связаны с понятиями данной науки. Таким образом, понятие как единица и форма мышления всегда реализуется или в слове, или в словосочетании (термин), но не каждое слово заключает в себе логическое понятие. Слово и термин коррелятивны, но не тождественны.

Чтобы составить понятие о предмете, человек из всего огромного количества свойств и признаков предмета выделяет наиболее важные и существенные, без которых понятие о нем составить нельзя, и это главное находит отражение в термине. Следовательно, в семантике термина существуют элементы научной оценочности понятий. «Понятие составляет ядро, сердцевину значения термина. Указать значение термина – это определить содержание понятия, соотносимого с данным термином, выявить наиболее важные, существенные признаки, выделяемые в обозначаемых понятием однородных предметах и явлениях». Отсюда вытекает, что, осуществляя терминологическую работу в учебном процессе, следует выяснять смысловое значение того или иного термина, так как это будет способствовать выделению наиболее существенных признаков соответствующего термину понятия. Это положение наиболее важно в учебном процессе в школе, когда учащиеся осваивают основы изучаемой науки и познают ее сложный язык. Особенно большую значимость выяснение семантики приобретает в работе с терминами иностранного происхождения. Начинающий учитель нередко употребляет иностранные слова даже в тех случаях, когда они могли бы быть опущены или заменены русскими терминами. Русский язык настолько образный, что позволяет учителю выражать различные оттенки научной мысли. Не случайно много внимания уделяли чистоте русского языка и придавали большое значение меткости и четкости термина. «Русский язык мы портим. Иностранные слова употребляем без надобности. Употребляем их неправильно. К чему говорить «дефекты», когда можно сказать недочеты, или недостатки, или пробелы?» [11]

Конечно, не следует впадать в крайность, изгоняя все иностранные термины, так как учитель обязан обогащать словарный запас учеников. Следовательно, без специальных терминов не обойтись, но чтобы облегчить их понимание, необходима работа с ними, и в первую очередь перевод таких  терминов на русский язык, так как он включает существенные признаки  понятия.

Итак, термин неразрывно связан с понятием. Что же такое понятие?

«Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии; мысль или система мыслей, обобщающая и выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и по совокупности специфическим для них признакам». [1]

Познание окружающей действительности начинается с живого созерцания, на основании которого через первую сигнальную систему (систему органов чувств) осуществляется чувственное восприятие объективного мира. Возникают ощущения, след от которых остается в сознании человека и тогда, когда предмет или явление исчезает из сферы восприятия. Благодаря оставленному следу предмет или явление может восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируется представление. Представление является начальной формой мыслительной деятельности и переходным актом от чувственного познания к  логическому. Посредством второй сигнальной системы происходит обобщение представлений об изучаемом объекте и формируется понятие. Таким образом, понятие есть обобщенное отражение действительности в мышлении, и формирование его осуществляется по схеме: ощущение (восприятие) → представление → понятие.

Термины и понятия находятся в определенных коррелятивных отношениях, которые заключаются в следующем: термин входит в определение понятия, но определение понятия не сводится к термину. [15]

Отсюда вытекает, что, осуществляя терминологическую работу в учебном процессе, следует выяснять смысловое значение того или иного термина, так как это будет способствовать выделению наиболее существенных признаков соответствующего термину понятия. Это положение наиболее важно в учебном процессе, когда учащиеся осваивают основы изучаемой науки и познают ее сложный язык. Чтобы грамотно вести эту работу, необходимо грамотно учитывать  психические,  лингвистические и методические основы усвоения  терминов.

 Итак, термины - элементы номинации определенной области знаний состоящей из нескольких более или менее взаимосвязанных систем терминов. С одной стороны, применение термина на уроке

свидетельствует об усвоении учеником материала по теме, с другой стороны, построение понятия, завершающееся прикреплением к нему «ярлычка- термина,- вырабатывает речемыслительный навык обобщать и абстрагироваться. Исходным материалом для развития навыков извлечения информации из научных (и технических) текстов являют­ся элементарные составляющие ее компоненты - специальные слова и их сочетания, или термины.

Большинство исследователей считают термином языковой знак, основная функция которого воспроизводить в сознании человека представление об объекте специальной области знания со всеми его свой­ствами и качествами. Это лексический знак в единстве формы и содер­жания (означаемого и означающего), соотносимый с реальными объектами действительности. Благодаря своей материальной (звуко­вой или графической), формальной, языковой стороне термин являет­ся элементом определенной терминосистемы и отражает не только взаи­мocвязь материальных элементов в системе языка, но и связь соответствующих понятий друг с другом. Термины существуют в языке не изолированно друг от друга, а в составе различных совокупностей (терминосистем, терминологий, терминологических рядов), строгие де­финиции которых, к сожалению, еще не выработаны.

Как и любая система, терминологическая система обладает при­знаками целостности (свойство терминосистемы не есть сумма свойств ее элементов, значение и функции элементов определяются их местом и окружением в терминосистеме), структурности (наличие связей и отношений между элементами), иерархичности (связь любого элемента с выше- и нижестоящими в системе), зависимости терминосистемы от объектов материальною мира.

 Умение выделять признаки и отличительные черты понятия необ­ходимо и для определения термина в тексте, и для поиска его фиксации в терминологических словарях.           

Терминология - это система названий понятий о вещах и дейст­виях. Поэтому основным лексико-грамматическим средством, выража­ющим научно-технические понятия о предметах, качествах, действиях в терминологии, являются имена существительные. Для научно-тех­нического стиля характерно и количественное преобладание имен существительных над другими частями речи. Но для практических нужд преподавания родного языка в качестве терминов должны быть выделены не только слова-существительные, но и слова других частей речи, специфичные для соответствующей области знания, ибо научный стиль не строится исключительно из одних существительных. При этом имеются в виду не только отдельные существительные, но и многокомпонентные субстантивные словосочетания и их сокращения (например, часть речи, сказуемое, мужской род, совершенный вид).

Поскольку соотнесенность термина со специальным (научным или техническим) понятием не осознается детьми, то представляется важным на каждом уроке русского языка обращать внимание на обоснование употребления того или иного лингвистического термина из текста учебника. Отбор терминов для конкретного урока целесообразно производить  с помощью приемов логико-семантического соотнесения лингвистического понятия и соответствующего ему языкового выражения, а также узнавания в формулировке других терминов, составляющих понятие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Психологические основы запоминания лингвистических терминов в процессе усвоения понятий

Как известно, процесс обучения опирается на память человека и её развитие. Вместе с тем в последнее время, особенно в связи с вопросами проблемного обучения, в педагогической печати часто запоминание ошибочно трактуется как отрицательное явление, противоположное пониманию. Действительно, в учебной практике учащихся часто предлагаются задания, связанные с воспроизведением факторов без существенной опоры на самостоятельное осмысление фактов. Это и создает впечатление о якобы отрицательном влиянии упражнений на развитие памяти. При правильной же постановке обучения тренировка памяти – одно из обязательных условий активизации мысли и умственного развития учащихся. Между памятью и развитием других психических функций, особенно развитием мышления, существует взаимообусловленность.

В психологии и частных методиках различают два пути запоминания: осмысленное и механическое. Осмысленное запоминание продуктивнее, чем запоминание без достаточного понимания заучиваемого материала. Одним из важных приемов, содействующих осмысленному запоминанию, является смысловая группировка или разбивка, членение материала на части с выделением главного, существенного в каждой части и во всем заучиваемом материале в целом. [8]

Установлено, что существуют типы памяти, в которых способность к сохранению и воспроизведению информации зависит от того, по какому каналу эта информация поступает, то есть через какой анализатор. Соответственно этому различают зрительную, слуховую, осязательную, двигательную, эмоциональную и смешанную память.

Огромное значение в формировании у студентов знаний имеют взаимосвязи анализаторов между собой. Иногда это достигается одновременной работой двух равноправных анализаторов. Иногда же к одному ведущему анализатору присоединяется ряд других вспомогательных, образуя сложный комплекс анализаторов. [15]

           Педагог должен уметь использовать в преподавании все многообразие анализаторов в их взаимосвязи с учетом  особенностей изучаемого объекта или явления.                                                                                                          

       В тех случаях, когда материал представляет значительные трудности, когда он должен быть на длительный период сохранен в памяти или когда надо запомнить материал с большей степенью точности, запоминание принимает форму заучивания. В обучении реализуются именно эти задачи, поэтому на первый план выдвигается так называемое преднамеренное запоминание, связанное  с заучиванием материала. Заучивание требует многократности восприятия, осмысления, а также полного, точного его воспроизведения и закрепления.                                                                                                            

     Многие учителя уверены, что если учащиеся поняли то, что им объяснено, то, следовательно, они прочно усвоили материал. Это глубокое заблуждение: разъясненные учителем и понятые учащимися знания необходимо всемерно закреплять особыми приемами.

Установлено, что в основе запоминания лежит механизм временных связей, опирающихся на процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий, и законов их иррадиации. Один из этих законов показывает неразрывную связь процессов возбуждения и торможения. Тормозной процесс при своем усилении может привести к полному торможению выработанной условной нервной связи. Особенно процесс торможения развивается, когда раздражения падают на одни и те же корковые клетки, которые при этом не успевают восстановить свой состав, и впадают в тормозное состояние, вызывают исчезновение выработанных и вырабатываемых условных рефлексов. Торможение при непрерывном повторении одного и того же раздражителя проявляется  в том, что заучивание, проводимое без пауз сверх  определенной меры, препятствует эффективному закреплению заучиваемого материала. Поэтому заучиваемый материал нужно повторять в течение урока, нескольких уроков по теме в различных учебных ситуациях и комбинациях. К сожалению, в практике нередко можно наблюдать, когда учителя,  дробя  учебную тему по урокам, изучают материал каждого урока изолированно, вне связи с другими уроками этой же темы и поэтому формируемые понятия не удерживаются в долговременной памяти учащихся из-за кратковременности оперирования ими.

Иначе поступают творчески работающие педагоги. Они, прежде всего, составляют тематический план, в котором видят каждый конкретный урок и его место в системе уроков темы. В ходе такого планирования они определяют пути развития понятий данной темы и ранее изученного материала, в течение всех  уроков темы добиваются многократной, углубляющейся проработки учащимися цельной учебной темы на всех уроках, объединенных единой логикой достижения учебно-воспитательных задач. При этом на уроках одновременно с изучением нового материала учащиеся повторяют и закрепляют ранее изученное, опираются на него при формировании новых знаний. [7]

Такой подход к планированию уроков позволяет целенаправленно использовать разные типы и виды уроков. Например, при изучении  какой –либо темы в разделе «Морфология» , учитель может спланировать такие типы уроков: вводный, на котором объясняет значение всей темы, выделяет основные задачи, методы исследования- это тип урока, где раскрывается основное содержание всех понятий  темы, материал заучивается, затем закрепляется. На всех видах уроков этого типа существенное внимание уделяется работе учащихся с учебником, с дополнительной литературой. Такое планирование и проведение уроков позволяет реализовать принципы многократного сквозного повторения изученного и связывать полученные знания с имеющимися. [11]

В процессе овладения лингвистическими понятиями учащиеся должны усвоить большое количество терминов, что связано с запоминанием, а последнее опирается на память. Возможности памяти разных людей в соответствии с возрастом различны. В период обучения в школе учащиеся в своем развитии проходят несколько этапов или возрастных групп. Психологи определили их как группы младшего (1-4 классы), среднего (5-9 классы), старшего (10-11 классы) школьного возраста. Каждая из них характеризуется определенным уровнем физического и психического развития, поэтому, решая вопросы усвоения понятий и терминов, следует руководствоваться возрастными особенностями учащихся.

На первых этапах обучения в школе дети накапливают термины, зачастую точно их не осмысливая. Однако по мере обучения каждый термин в сознании учащихся наполняется определенным содержанием, причем есть термины, которые включают несколько понятий.

Установлено, что с возрастом расширяются познавательные возможности учащихся, увеличивается объем памяти.[6]

Но неверно было бы предполагать, что внутри каждой возрастной группы не происходят изменения. Они проявляются довольно четко. Например, учащиеся 5-9 классов, находящиеся в одной возрастной группе, в значительной степени отличаются от других групп по психологическим возможностям: вниманию, мышлению, памяти. Отсюда и учебный процесс в этих учебных группах значительно отличается по содержанию, применяемым методам и приемам.

Тем не менее, в запоминании  учебной информации в группах среднего и старшего возраста отмечаются общие закономерности. Эксперты показали, что лучшими условиями запоминания учебной лингвистической информации в обеих группах является участие трех, а не двух анализаторов. Следовательно, вовлечение в работу большего количества анализаторов в учебном процессе в любой возрастной группе положительно сказывается на объеме памяти учащихся. Исходя из этого, планируя методику проведения любого урока русского языка, учитель должен поставить учащихся в такие условия, чтобы в восприятии учебной информации активное участие принимали органы слуха, зрения, осязания.[4]

    Опираясь на заключение психологов об увеличении объема памяти в связи с возрастным развитием детей, для учащихся 8-11 классов, а соответственно и студентов 1-2 курсов  колледжа следует планировать на каждый урок большее количество учебной информации, чем в 5-7 классах. На практике так оно и происходит, если предлагаемый учебный материал для каждой возрастной группы имеет приблизительно равную степень трудности с учетом возрастных особенностей учащихся. С повышением степени трудности запоминаемой лингвистической информации объем памяти значительно снижается. Поэтому, дозируя материал на урок русского языка необходимо учитывать уровень возрастного развития учащихся, а также сложность изучаемого материала.

       В исследованиях было выявлено, что средний объем памяти учащихся 5-7 классов на лингвистические термины при отсроченном на неделю воспроизведении равен 6-8 терминам, среди которых новых для учащихся терминов было от трех до пяти.[8]

 Средний объем памяти учащихся 9-11 классов, что соответствует возрасту студентов 1-2 курсов колледжа, на лингвистические термины при отсроченном на неделю воспроизведении равен от семи до девяти  терминов, среди которых впервые встретившихся учащимся терминов четыре. Данный объем памяти выявлялся при оптимальных условиях обучения с широким применением терминологической работы. По сравнению с предыдущей группой количественная разница небольшая, но качественно понятийный аппарат изучаемых терминов значительно сложнее. [6]

Итак, учитель, дозируя конкретный лингвистический материал на урок, должен руководствоваться количеством отбираемых для изучения понятий, степенью их известности учащимся, новизной терминов, реальными возможностями памяти учащихся данной возрастной группы. При изучении  лингвистических дисциплин продуктивное усвоение научных терминов может основываться на механическом запоминании, но требует специального управления. Учитель в процессе обучения создает специальные ситуации, условия, способствующие развитию учащихся, их знаний и мыслительной деятельности. Одно из таких условий –  организация целенаправленной терминологической работа.

1.3.Методические основы запоминания лингвистических терминов в процессе усвоения понятий.

Понятия, составляющие содержание курса русского языка, очень разнообразны и находятся в постоянном развитии, поэтому перед учителем встает ряд задач, которые он обязан решить в процессе обучения учащихся.

Во-первых, учитель в каждом лингвистическом разделе должен выделить основные понятия и постоянно помнить о них, возвращаясь к ним на разном материале и в различных связях.

Во-вторых, важно обеспечить развитие понятий от простых к сложным, организовать осмысление научных фактов на основе ведущих общелингвистических понятий, научить учащихся связывать, обобщать, конкретизировать, переосмысливать понятия.

В-третьих, в ходе развития лингвистических понятий необходимо устанавливать внутри - и межпредметные связи, что позволяет логически определять точки соприкосновения специальных лингвистических понятий и переход их в общелингвистические. [16]

Цель усвоения лингвистической терминологии в средней школе ­научить пользоваться научным стилем речи, понимать содержание, сто­ящее за специальными словами - терминами.

Содержанием являются все понятия, которые зафиксированы в фе­деральной программе.

За последние годы знания  студентов-первокурсников  о разделах русского языка улучшились, они осмысленно и правильно оперируют специальными терминами, неплохо разбираются в единицах языка, лучше осведомлены о языковых уровнях.

       Вместе с тем знание лингвистического материала остается низким.  Первокурсники недостаточно владеют основными понятиями и терминами языкознания, что отрицательно сказывается на развитии  их мировоззрения.

Принципы освоения лингвистической терминологии обнаружива­ются в лингвистике и логике.

Описательный принцип изучения языка и вытекающий из него ведущий метод анализа языковых фактов становится основным в освое­нии научной терминологии, так как базируется на основе наблюдения, обобщения, интерпретации, классификации. В заданиях предлагается выделить в какой-либо единице языка ее свойства и признаки, объеди­нить их в более широкую категорию (группу), соотнести с другими еди­ницами по общим и специфическим признакам, наконец, попытаться классифицировать языковые единицы.

Сопоставительный принцип направлен на выявление различий между двумя сравниваемыми понятиями и их терминами (например, вид и время глагола различаются отношением говорящего к моменту речи - время ­и к пределу действия - вид совершенный и несовершенный).

Сравнительно-исторический принцип позволяет рассматривать языковые понятия с позиций их генетической принадлежности, что находит отражение в этимологических справках словарных статей тер­минологических словарей.

Конструктивный принцип диктует трансформацию (переформулирование) понятия - это активизирует работу над синтаксисом опре­делений, понимаемых как проявление универсальных языковых зако­номерностей.

Дистрибутивный принцип исследования языка науки требует изу­чения окружения, т.е. контекста, употребления языковых понятий в тексте. Мы рассматриваем термины в окружении языковых единиц различного уровня: словосочетаний, предложений, текстов. Только в таком случае выявляются все особенности употребления терминов.

Принцип компонентного анализа проявляется в исследовании содержательной стороны значимых понятий языка. Суть его заключа­ется в разложении определения на минимальные семантические ком­поненты, т.е. семы. Например, термин  «часть речи» определяется как «лексико-грамматическая группа слов, имеющих общие объединяющие категории и дифференциальные признаки». В дефиниции перечисля­ются такие содержательные признаки, как класс предмета (группа), его элементы - (категории и признаки), назначение (объединять и разли­чать слова в грамматике).

Принцип семантических полей предполагает, по определению лингвистов, соподчиненную структуру множества языковых понятий, объединенных общим (инвариантным) термином и отражающих в язы­ке понятийную сферу. В семантическое поле входит группа терминов, тесно связанных между собой родо-видовыми отношениями. Структу­ру семантического поля составляют ядро, центр и периферия. Обраще­ние к словарной статье терминологического словаря помогает ученику в процессе усвоения семантической интерпретации лексемы, осозна­нию его соотнесенности с действительностью, содействует правильно­сти употребления слова в речи, точности оформления мысли в выска­зывании.

Принципы логики определяют мыслительные методы наблюдения, выявление и констатации построения понятий, подводимых под тер­мин. Операции сравнения, сопоставления, анализа, синтеза, классифи­кации и т.п. фиксируются в речи обучаемых и закладывают основы на­учного стиля воспроизведения изучаемого материала по русскому языку, конкретизируют способы работы по устранению речевых недо­четов.

Термины можно классифицировать с учетом их словесного значения, а также в соответствии с категориями тех специальных понятий, которые они

обозначают. Исходя из последнего, среди терминов можно выделить морфологические, синтаксические, словообразовательные и другие термины.

Возможна и другая классификация лингвистических терминов – по количеству слов, употребляемых для их обозначения. Так как усвоение термина, его запоминание и перевод в речевой аппарат тесно связано с памятью, то термины, состоящие из одного, двух, трех и более слов, нельзя рассматривать как равноценные для запоминания. Поэтому можно выделить категорию простых терминов, состоящих из одного слова  (например, корень, глагол) и сложные, состоящие из двух и более слов (например, двусоставные предложения; фразеологический оборот).

Если рассматривать категории терминов исходя из двух последних групп, то окажется, что в своем большинстве состоят из простых терминов. Так как затраты памяти на разные группы терминов различны, то, дозируя материал на урок, тему, раздел, следует ориентироваться не только на количество отобранных понятий, но и сложность терминов, их обозначающих. [14]

 Сложный и многообразный материал лингвистических понятий, входящих в содержание курса русского языка нередко затрудняет учителя в отборе главного, существенного, что приводит к бессистемному запоминанию несущественных признаков отдельных объектов и явлений. Вот почему учителю, приступая к тематическому планированию и руководствуясь разделом программы «Учащиеся должны знать», необходимо выделить новые для учащихся понятия и термины определить развивающиеся понятия, то есть такие, которые учащимся уже известны, но в данной теме пополняются новым содержанием. Установить связи между развивающимися знаниями и новыми. Подобная работа позволяет учителю рационально распределить объем изучаемого материала по урокам и на каждом уроке так использовать время, чтобы большую его часть отвести на усвоение новых знаний.

Учитель должен выделить те лингвистические понятия, которые через систему специальных понятий урока, темы найдут дальнейшее развитие. Это дает возможность обеспечить непрерывность в развитии понятий. Решение задачи развития лингвистических понятий и содержания терминов требует от учителя четкого знания условий, при которых происходит образование понятий. Эти педагогические условия выделил Н.М. Верзилин. Их можно принять как рабочую схему, использование которой облегчит решение отмеченной выше задачи.

Рассмотрим, каждое из отмеченных средств развития лингвистических понятий.

Условия развития понятий

Средства, обеспечивающие правильность восприятий	Учет источников предварительных представлений
	Упражнения, уточняющие восприятие
	Точное и образное слово учителя
Средства, обеспечивающие правильность представлений	Вопросы учителя
	Упражнения по узнаванию и различению
Средства, обеспечивающие образование понятий	Постановка проблемы
	Логика изложения учебного материала учителем
	Вопросы, требующие обобщений
	Упражнения в сравнении, классификации, определении, умозаключении
	Система повторения, связывающая старые знания с новыми
	Вопросы, требующие обобщений и связывающие знания с практическим их применением

          Приступая к формированию нового понятия, учителю необходимо учесть, знаком ли учащимся термин, обозначающий это понятие, если да, то выяснить какое содержание они  в него вкладывают, какие представления об этом понятии имеются как из ранее изученных предметов, так и из предметов, изучаемых смежно. Это необходимо для того, чтобы учесть возможные неточности, выбрать наиболее рациональные пути обучения.

Для образования понятий главнейшим средством обучения является слово учителя. Речь учителя, точная, образная, логично построенная, - основной источник знаний учащихся. Излагая материал, он объясняет сущность явлений, направляет мышление детей вопросами, сопоставлениями, направляет наблюдения и практические работы.                                                                                 Учитель развивает понятия логичным, последовательным изложением материала, но этого недостаточно. Нужно возбудить активность мысли учащихся. Мыслить человек начинает,  когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или с вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуаций определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

В процесс развития понятий, запоминания лингвистических терминов большое значение имеет заполнение таблиц, построение схем. Такая работа способствует развитию умения сравнивать, анализировать, выделять главное, она систематизирует знания, дисциплинирует мысль ученика, приучает его к четкости.

 В развитии лингвистических понятий определенное место занимает планомерное повторение знаний в связи с приобретением новых, поэтому в тематическом плане учитель должен предусмотреть повторение, где указать для повторения параграфы учебников, позволяющие осветить те опорные понятия, которые будут использованы для формирования новых понятий. [16]

Однако знания учащихся не будут прочными, если учитель не предусмотрит систему заданий, требующих применение этих знаний. Такое «практикование» знаний возможно в повседневном быту, в процессе проверки знаний, умений и навыков, то есть учащиеся должны использовать полученные знания, закреплять их.

      Таким образом, можно сказать, что в практике обучения русского языка немало   пробелов в формировании лингвистических понятий. Ряд учителей недостаточно владеют методикой формирования и в целом теорией развития лингвистических понятий.

1.4.Система  терминологической работы при изучении русского языка

Прочное усвоение понятий может осуществляться только в случае, если учащиеся своевременно и систематически овладевают необходимым словарным запасом, познают язык науки через усвоение специальных терминов. Точное понимание терминов дает возможность глубже проникнуть в определенную область науки, сознательно усваивать её.

Процесс овладения учащимися терминами, перевод их в свой словарный запас и употребление в речи имеет свои особенности и трудности. Отсутствие правильной терминологической работы, как правило, обуславливает терминологическую малограмотность учащихся на письме и в устной речи, непонимание языка учебной дисциплины. Плохое знание орфографии и произношения иностранных названий приводит в речевой практике учеников к тому, что термины искажаются до неузнаваемости.

Причины искажения терминов и слов заключаются в непонимании внутренних связей понятием и обозначенным им словом, а также в неумении произвести лексический анализ термина. Особое внимание поэтому следует уделять семантизации, то есть  осмыслению значения термина. В семантизации часто нуждаются и русские названия, ставшие специальными терминами. [11]

     Известно, что далеко не все учащиеся усваивают терминологию с первого прочтения или прослушивания. Для того чтобы облегчить этот процесс усвоения, многие в ряде случаев прибегают к терминам – заменителям, но такой прием не всегда приносит желаемых результатов.

Стремление некоторых учителей упростить образовательный материал на основе исключения научных терминов – путь неверный. Он создает неудобства: расходуется много времени на перечисления, описания, дополнительные толкования, речь теряет четкость, точность изложения. Употребляя термины - заменители, следует исходить из того, что слово играет существенную роль в формировании понятия. Следует учитывать, что особенные затруднения для учащихся представляют собой названия и термины латинского или греческого корня, которые не могут быть сознательно восприняты без знания древних языков. В связи с этим следует четко выписывать такие названия и термины на классной доске, обратив особое внимание на их написание. На практике далеко не все пользуются данным приемом и ещё в более редких случаях требуют от учащихся  записи терминов в тетрадь с соответствующим пояснением.

Работа над каждым термином, формулировкой или определением позволяет учителю проверить правильность понимания учащимися сущности понятий, а также предупредить искажения в самом начале их формирования. Иначе говоря, необходимо тщательно работать над содержанием понятия, это будет способствовать лучшему запоминанию термина, формулировки, определения.

Анализ опыта работы учителей показал, что лишь целенаправленная работа над содержанием понятия приводит к глубокому запоминанию терминов, в то время как упор только на словарную работу без должного объяснения сущности понятия дает невысокие результаты запоминания. [3]

В работе над усвоением понятий, терминов учащиеся встречаются с большими трудностями: сложностью понятий, запоминанием труднопроизносимых слов иностранного происхождения, большим количеством терминов, несоответствием обиходных слов с научными терминами и т.д. Большинство из них связано  с недостаточной аналитической деятельностью  учащихся. Любой термин, обозначающий конкретное понятие, представляет собой какую-то степень обобщении, в то время как всякое обобщение связано с умением анализировать наблюдаемое. Выделяя несущественные признаки, учащиеся могут делать ошибочные обобщения.

Существуют общедидактические условия научной терминологии для школьников 5-9 классов. На глубокое усвоение термина влияет система упражнений, которые активизируют словарь школьников, способствуют полному осознанию его научного смысла. [8]

     Большое значение в овладении научной терминологией имеет строго логическая подача учебного материала, так как от этого в значительной мере зависит ход и характер мыслительной деятельности учащихся. Введение термина на начальном этапе формирования нового понятия целесообразно как эффективный прием лишь в том случае, если значение термина легко осознается на основе словообразовательного анализа, исторического комментария или сам термин – исходная предпосылка для раскрытия содержания понятия.

Таким образом, введение новых понятий и терминов в учебно-воспитательный процесс по русскому языку происходит индуктивным и дедуктивным способами. Чаще всего используется индуктивный способ, на уроках других лингвистических дисциплин возможны оба способа.

При объяснении новых терминов или при повторном разъяснении уже изученных используют логический прием анализа и синтеза с раскрытием этимологического смысла терминов. Например, при изучении раздела «Лексикология» работа с термином  «омофоны» может осуществляться с использованием аналитико-синтетического приема в системе перехода от этимологического значения термина к его содержанию: 1) первоначальное ознакомление с термином и написание его на доске; 2) расчленение термина на составные части – «омо» и «фоны»; 3) смысл каждой части – от греч. homos - одинаковый + phone – голос, звук.[8]

Среди учителей русского языка существует мнение, что нет необходимости говорить учащимся, что тот или иной термин латинского или греческого происхождения, так как ученик все равно не знает ни латинского, ни греческого языков. Такое возражение не обосновано. Опыт молдавских исследователей Л.В. Маху, И.И. Маху показал, что, несмотря на незнание названных языков, указание преподавателя на то, что данный термин заимствованный, приносит пользу, прежде всего, потому что помогает учащимся находить правильный корень какого-либо термина (например, орфография, графика). Цель указания на происхождение термина – говоря о его происхождении и первоначальном значении, раскрыть смысл современного научного понятия.

      Итак, качество усвоения научного языка связано с системой терминологической работы, состоящей из следующих методов и приемов: 1) проговаривание терминов иностранного происхождение вслух; 2) работа над усвоением орфографии новых терминов; 3) выявлении этимологии термина, запись на доске и в тетрадях учащихся; 4) тренировочные упражнения на соотнесение термина с понятием; 5) индуктивный и дедуктивный пути введения новых терминов; 6) морфологический и фонетический анализ терминов; 7) аналитико-синтетический анализ; 8) использование терминов в различных учебных ситуациях.

1.5.Методы и приемы  работы с терминами

1.Включение в речь терминов лингвистики на каждом уроке.

Дефиниции и термины вводятся в активный словарь обучаемых через показ вункциональности термина. Информационное содержание понятия, передается учеными адекватны ми средствами, т.е. они фиксируют в определении путь свои поисков и находок. Студенты как бы  повторяют путь исследования в ходе построения понятия на уроке, т.е. в квазиисследовании. На практике усвоение опыта человечества происходит  через действия наблюдения, сравнения, сопоставления, анализа и синтеза, а затем получает свое второе воплощение через знаковую систему языка культуры - словесный язык, на котором студенты формулируют вывода  своей деятельности. Выводами становится формулировка определения, вершиной которой является термин.

 

2.Работа с толковыми и специальными словарями. Словарные статьи содержат значительный по объему набор коммуниикативных конструкций, разнообразных смысловых вариантов моделей двусоставных предложений. В Процессе вербально­го выражения мыслей заголовочное слово -термин, вклю­ченный в высказывание, всегда выступает в качестве подле­жащего, а существенные признаки понятия раскрываются в сказуемом с зависимыми (второстепенными) членами пред­ложения.

 

3.Классификация понятий в соответствии с существующей прак­тикой изучения курса русского языка по названиям разделов языкознания: морфемика, семантика, синтаксис и т.д. Изуче­ние языковых единиц опирается на методы исследования линг­вистики и предопределяет моделирование способов употреб­ления терминов в учебной практике.

 

4.Определение сходства и различия значений данных терминов.

Например, даны термины имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, глагол. Три первых термина объединяет поня­тие имя, у них общий способ изменения -склонение, в то время как у глагола другой способ изменения -спряжение.

 

5.Выявление сходства смыслового значения какого-либо из тер­минов с другими.

Например, омонимы, синонимы, антонимы, паронимы объединяет вторая часть слова, соответствующая греческому корню оним- что в переводе означает «имя».

 

6.      Выявление важнейшего свойства терминов способствовать

объединению понятий в общие категории.

Например, окончание как термин показывает, что все слова, имею­щие эту часть Слова, объединяются в группу изменяемых частей речи.

 

7.Отгадывание задуманного термина по его словесному определению.

   Например, викторина с вопросами типа «К какому разделу русского языка относятся термины с частью -оним?», «Что изучают в раздело русского языка, который называется латинским словом, обозначающим строение? Назовите этот термин».

 

8.Выявление общего признака в нескольких определениях терминов.

Например, у каких терминов в определении встречаются понятия род, число? Определения каких терминов начинаются словами «это часть речи ... »? и т.п.

 

9.      Перечисление слов-терминов одного ряда.

Например, по разделам русского языка (в фонетике: гласные, соглас­ные и т.п., в лексике: прямое- переносное значение ит.п..); наименований грамматических категорий (род ,вид,время и т.п.); наименований процес­сов в языке (словообразование, словоизменение, синонимия и Т.П.) И т.д.

 

10. Распределение терминов по источникам и особенностям заим­ствования.

Например, рассмотрим названия разделов русского языка: лек­сикология, морфология - в терминах усматриваются два корня, один из которых лог- из греч. log- - «слово, учение, наука» можно обнару­жить в названиях школьных предметов (биология, зоология и т.п. и  мно­гих других наук (геология, минералогия, терминология и т.п. орфо­графия, лексикография, графика имеют в своем составе корень граф­от греч. grapho- - «пишу», который встречается в названиях география, историография и т.п.. Понимая значения этих заимствованных корней, мы можем догадаться, чем занимается та или иная наука. Такие терми­ны, как аффиксы: суффикс, префикс (приставка), постфикс (-ся/-сь), интерфикс (соединительный гласный в слове), имеют общую часть -фикс-, что от лат. fix – «прикрепить». Это помогает осознать «внутрен­нюю форму» слова-термина, и такое сравнение закрепляет языковую «зоркость» - умение восстанавливать значение термина по набору известных латинских (греческих и др.) корней.

 

11. Анализ определений термина по форме. Существующие в

лингвистической литературе определения термина разнооб­разны по своей форме. Более или менее строгих требований к построению определений придерживаются авторы словарей.

Например, в словаре лингвистических терминов О,С. Ахмановой оп­ределение «Термин - слово или словосочетание специального (науч­но-технического и т.п.) языка, создаваемое (применяемое, заимству­емое ит.п..) для точного выражения специальных понятий и обозначения

специальных предметов» можно использовать в качестве методического алгоритма опознавания. Данное определение представляет собой одн повествовательное предложение с прямым порядком слов. Оно может служить образцом для составления учениками собственных определений. Часто встречаются определения, состоящие из двух и более предложений. Такие определения носят описательный характер. Задания на формулировку определения к термину весьма эффективны на уроках построения понятия.

 

12.Анализ определений термина по содержанию, т.е. установление его содержания. Определить понятие - значит указать, какие существенные признаки мыслятся в его содержании. В логике под существенными признакам и понимаются та­кие признаки предмета (понятия), каждый из которых необходим и все в совокупности достаточны, чтобы отличить данный предмет (данное понятие) от остальных предметов, понятий.

      Используя предложенные методы и приемы работы, следует придерживаться ряда методических рекомендаций.

       Работа с терминами на уроках русского языка может осуществляться на всех его этапах: при изучении нового материала, его закреплении, проверке знаний, умений и навыков.

         Давая домашнее задание, учитель должен предусмотреть продолжение терминологической работы самостоятельно дома.                             Терминологическую работу учитель должен проводить в системе ненавязчиво, то есть в сочетании с теми методами и приемами, которые формируют знания учащихся. Это необходимо особенно в тех случаях, когда требуется, чтобы учащиеся запоминали название, например, частей речи, то есть когда на уроке вводится большое число терминов. [6]

Обучение учащихся приемам работы с лингвистическими терминами осуществляется в основном в ходе знакомства с новым материалом.  

Записывая термин, учащиеся тренируются в его правильном написании, произношении, запоминании, что способствует установлению связей между различными типами памяти.

Распространен такой прием терминологической работы, когда по мере объяснения учитель вводит термин, записывает его на доске, а учащиеся в тетрадях, здесь же дается словесное или письменное объяснение термина. В связи с этим учителя часто предлагают учащимся заводить специальные тетради-словари. Кроме таких словарей, можно рекомендовать в тетради по русскому языку отвести специально несколько страниц для работы с терминами. [16]

Прием проговаривания термина несколько раз вслух позволяет тренироваться в правильном его произношении. Особенно целесообразно этот прием применять при знакомстве с терминами иностранного происхождения (например, орфография, орфоэпия, фонетика, графика, морфология и т.д.)

Желательно, чтобы проговаривание сочеталось с одновременным считыванием термина с доски или тетради.

Выявлено, что работа над выяснением семантики и этимологии терминов способствует формированию умения анализировать, выделять главное в изучаемом понятии и делать обобщения, то есть такая работа способствует развитию мыслительной деятельности учащихся. В связи со сказанным в планировании задач уроков учителю следует предусматривать такие приемы терминологической работы, которые выясняли бы этимологию и  семантику терминов.

Приемы  выявления семантики и этимологии слова особенно важны в работе с терминами иностранного происхождения. Необходимо, выяснив происхождение термина, его смысловое значение сочетать с переводом на русский язык.                                                                                                                                                                       Большое значение имеет выяснение семантики  термина, то есть его смыслового значения. Данный прием можно использовать особенно часто, так как в большинстве случаев смысловое значение термина совпадает с основным содержанием того понятия, которое определено данным термином.

Рассмотрим такой пример: дан ряд слов: узел, уж, вязать, узы, союз. Почему же все эти слова записаны в один ряд? Открыв этимологический словарь, посмотрим происхождение слова «союз». Оно образовано с помощью приставки «съ» («со» обозначает соединение, сближение, связь). Например, содружество, согласие. Вникнув в смысл данного термина, учащиеся безошибочно свяжут их с основным содержанием понятия.

Часто такую работу можно начать прямо с сообщения темы урока. Например, называя тему урока «Сочинительные и подчинительные союзы», учитель может предложить учащимся по названию темы дать характеристику изучаемых союзов. Он предлагает для этого осмыслить каждое слово в название темы. Эта работа не требует много времени, но учащиеся сразу выделяют основное содержание изучаемого материала. Казалось бы, незначительный прием терминологической работы, но в данных условиях он позволяет стимулировать самостоятельную мыслительную деятельность учащихся и применять поисковые методы изучения нового материала.

Новые лингвистические термины в процессе изучения материала учитель вводит вместе с раскрытием понятий во время рассказа, беседы или объяснения. При введении терминов иностранного происхождения положительное влияние на усвоение соответствующих лингвистических понятий и терминов оказывает логический прием анализа и синтеза на основе этимологии. Этот прием способствует установлению и поддержанию связи между восприятием и усвоением слова, в основе которого в сознании учащихся лежит ассоциация звукового комплекса с определенным образом, представлением или понятием.

Целостное понятие о содержании термина формируется благодаря синтезированию существенных анализируемых признаков и понятия, и термина.

Анализ и синтез термина «орфография» осуществляется учащимися уже самостоятельно. Они определяют, что это слово сложное, состоит из двух уже  известных им слов:

Орфография

«орфо»                        «графо»

(прямо)                       (пишу)

Учащиеся самостоятельно сопоставляют понятие с термином, что положительно сказывается на  запоминании не только термина, но и его понятийного значения. В этом заключается аналитико-синтетический прием терминологической работы. [3]

 Данный прием можно широко использовать в работе с терминами иностранного происхождения, состоящими из двух или более слов. Обучив этому приему детей, можно применять его для создания проблемных ситуаций на уроке и для решения проблемы. Так, например, при изучении омофонов, омографов, омоформов, учитель может выдвинуть перед учащимися проблему: «Как образуются данные термины?». Учащиеся безошибочно определяют слова, составляющие этот термин. Учитель сообщает их перевод с греческого языка.

Очень важно, чтобы в ходе изучения нового материала или на других этапах в системе уроков одни и те же термины использовались в разных учебных ситуациях: произносились преподавателем, записывались, применялись в ходе практической работы.

Итак, приведенные выше примеры работы с терминами при изучении нового материала показывают, что они органически вписываются в процесс формирования понятий, способствуют лучшему их усвоению и запоминанию терминов.

 Терминологическая работа, начатая при изучении нового материала, должна быть продолжена и при его закреплении. Поскольку закрепляется не весь материал темы урока, а только главные, ведущие понятия, то, естественно, происходит и отбор терминов. Давая задания выясняющие, насколько понятен и усвоен новый материал, может включать специальные приемы, направленные на работу с терминами и способствующие уточнению конкретизации, закреплению в памяти основных понятий урока и терминов их обозначающих. [15]

При закреплении материала часто можно использовать приемы сопоставления схем, заполнения таблиц. Например:

Виды простого предложения (по характеру грамматической основы)

 

двусоставное                                              односоставное

подлежащее + сказуемое         только подлежащее        только сказуемое

                                                назывное                   - определенно-личное;

                                                                         - неопределенно-личное;          

                                                                                       - обобщенно-личное;

                                                                                       - безличное.

 

                         Виды связи в словосочетаниях:

согласование                управление                    примыкание

Сопоставление схем и заполнение таблиц – это эффективные приемы работы с  терминами при закреплении знаний.

Работу с таблицей можно организовать следующим образом:

- составить таблицу по каким-то признакам;

- составить  таблицу, опираясь на формулировку темы;

- найти ошибки в готовой таблице;

- определить тему и вид таблицы по основе домашнего задания.

Неотъемлемая часть большинства уроков русского языка – проверка знаний, умений и навыков. Включение в неё проверки знаний лингвистической терминологии – непременное требование. Приемы, которыми их можно выявить, могут быть самыми разнообразными, в первую очередь те, которые были использованы при изучении нового материала и его закреплении: выявление семантики и этимологии терминов; составление схем, заполнение таблиц, написание терминологических диктантов.

Большой популярностью пользуются для проверки знаний дидактические карточки с разнообразными заданиями, среди которых есть и такие, которые направлены на выявление знаний терминологии (терминологические диктанты, тестирования). [14]

        Значительное место работа с лингвистическими терминами должна занять в ходе проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ведь учитель проверяет не только знание  лингвистических понятий, но и умение работать с терминами, широко используя систему дидактических карточек, в которые можно включать задания по работе с терминами.   

Одноразовое общение с терминами не дает положительных результатов, поэтому осуществляя терминологическую работу, учитель должен помнить, что желаемый эффект можно получить в случае систематической работы с терминами, а не от случая к случаю, и в сочетании разнообразных приемов.

            Например:

Задания.

1. Составьте схему классификации односоставных предложений.

2. Объясните смысл терминов «орфограмма», «орфография».

При закреплении материала можно использовать, такой прием, как составление схем.

Подобное задание должно входить в домашнее задание – это важная часть процесса обучения, которая способствует усвоению, конкретизации учебного материала, помогает развивать навыки самостоятельной работы, повышает познавательную активность учащихся. Учитывая задачи обучения в современной школе, неэффективно давать задания, требующие простого чтения материала или  пересказа. Домашнее задание должно логически увязываться с изучаемым материалом, с учебными задачами. Поэтому, выполняя его, школьники должны  уметь анализировать читаемый текст, находить в нем главный и второстепенный материал, находить в нем ответы на поставленные вопросы, составлять план ответа. В определенной степени решению этих задач, особенно в осмысливании читаемого текста, имеет работа с терминами. [12]

Таким образом, на уроках разных типов  можно использовать разные приемы терминологической работы, причем они выступают не как самоцель, а как приемы, способствующие в первую очередь развитию мыслительной деятельности учащихся, усвоению понятий и, конечно, запоминанию самих терминов.

 

Результативность

2.1.Оценка уровня лингвистической подготовки подростков в процессе обучения посредством терминологической работы

   Центральной целью организации эксперимента являлось:                                                          

    1.Выявить зависимость развития лингвистической подготовки от использования работы с терминами в учебном процессе;   

  2. Подобрать и распределить термины в соответствии с разделами программы по дисциплине « Русский язык».      

      Обозначенные цели  конкретизируются в следующих задачах:

- выявить  уровень лингвистической подготовки  по русскому языку студентов, используя различные  методы исследования:

эксперимент, наблюдение;                                                     

-обосновать взаимосвязь лингвистической подготовки и систематической работы с терминами  на уроках русского языка;

-доказать целесообразность и необходимость использования терминов в учебно-познавательной деятельности как средства формирования лингвистического мировоззрения.

    В рамках заявленной  проблемы проведено педагогическое исследование: методический эксперимент, с целью выявления уровня лингвистической подготовки   студентов  1 курса  отделения « Преподавание в начальных классах».

                       Педагогический эксперимент

1.     На констатирующем этапе   в 1 и 2 группах 1 курса (050709)

«Преподавание в начальных класса» был проведен терминологический диктант.

Анализ результатов позволил сделать следующие выводы:

      1курс 1 группа                             1курс 2 группа

      «5»-2                                                            «5»-5

      «4»-10                                                           «4»-15        

      «3»-9                                                             «3»-3     

      «2» -4                                                             «2»-2   

Количественный и качественный анализ результатов представлен в диаграммах.                                                            

             1курс 1 группа                                 1курс 2 группа

       

    Качество знаний- 48%                           Качество знаний-80%

    Успеваемость- 88%                                Успеваемость- 92%

    Средний балл-4, 04                               Средний балл- 3,92

   Степень обученности студентов- 0,78   Степень обученности студентов-0,8

     В результате  анализа результатов  мы целенаправленно  стали на последующих уроках  включать разнообразные виды работ с терминами в 1 группе для того,  с целью повышения уровня усвоения лингвистических   терминов.

Для подтверждения гипотезы  и объективной оценки результатов обучающего  этапа 1 группа определена как экспериментальная, а  2 группа - как контрольная.

2.На формирующем (обучающем) этапе в 1 группе проводилась систематическая работа по формированию лингвистической подготовки.

Интерес к понятиям и категориям закономерен для любой науки. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познаваемую действительность.

Знание лингвистических терминов определяет возможность излагать материал научным языком, поэтому в работе с учащимися уделяется большое внимание их формированию. Известно, что термины, в отличие от обычных слов, лишены эмоциональной окраски. Поэтому термины не будут яркими, впечатляющими или интересными в такой степени, чтобы они могли запоминаться произвольно. Механическое запоминание, то есть  «зазубривание», редко приводит к чему-нибудь хорошему. Одна из проблем, которую необходимо преодолеть студент: запомнить термины, не вызывающие у них особого познавательного интереса. Кроме того, перед ними стоит и другая проблема: как сознательно запомнить термины, сформированные на базе греческих и латинских  языков, без знаний древних языков.

Работу по усвоению учащимися лингвистических терминов и понятий можно сделать интересной и увлекательной, а их запоминание – активным, творческим процессом.

В практике работы мы использовали использовать следующие приемы терминологической работы.

Упражнение на проговаривание терминов.

Прочитайте вслух:

Алфавит, антонимы, архаизмы, аффикс, бессоюзие, буква, глагол, грамматика, графика, деепричастие, дефис, диалект, единица, жаргон, запятая, имя, инверсия, интонация, инфинитив, исключение, кавычки, каллиграфия, лексикография, лексикология, лингвистика, междометие, местоимение, метафора, метонимия, многоточие, морфема, морфология, наречие, неологизм, обособление, обращение, окончание, омографы, омонимы, омофоны, омоформы. орфограмма, орфография, орфоэпия, паронимы, подлежащее, приставка, причастие, пунктуация, риторика, род, синонимы, синтаксис, сказуемое, склонение, словообразование, союз, стилистика,  суффикс, термин, тире, ударение, физиология, фонема, фонетика, фонология, фразеология, цитата, частицы, этимология, язык, языкознание.

I. Создание словаря терминов.

Словарь создается в ходе совместной работы с учащимися на уроках. Он имеет вид таблицы (см. табл.1), в первой колонке  которой записываются лингвистические термины, во второй дается их этимология (она и призвана вызвать у школьника интерес и эмоции, что в свою очередь обеспечит запоминание термина), в третьей колонке приводится определение соответствующего понятия.   

                                                                                             Таблица 1.

Словарь лингвистических терминов.

Термины	Этимология	Определение
Антонимы	(от греч. anti– против +onyma - имя)	слова, противоположные по лексическому значению
Графика	(от греч. graphe –начертание).	раздел лингвистики, изучающий буквы и их звуковое значение
Лексика	(от греч. lexikos –словесный, слово).	словарный состав языка
Морфема	(от греч. morphe –форма).	значимая часть слова, далее неделимая
Морфология	(от греч. morphe –форма + logos - учение).	раздел науки о языке, где слово изучается как часть речи
Орфограмма	(от греч. orfhos –прямой, правильный и gramma - запись).	написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил
Орфография	(от греч. orfhos –прямой, правильный + grapho – пишу)	наука о правописании
Орфоэпия	(от греч. orfhos –прямой, правильный + epos –речь)	раздел науки о языке, изучающий правильное произношение звуков слов и ударения в ловах
Пунктуация	(от лат.  punctum -  точка)	Правильна постановка знаков препинания
Синонимы	(от греч.  synönymos – одноименный)	Слова близкие по лексическому значению
Синтаксис	(от греч. sintaxis – составление)	Раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетания и предложения, их строение
Фонетика	(от греч. phone – звук)	Раздел языкознания, в котором изучаются звуки речи

 

     Упражнения на правописание терминов

Задание 1.

1)а…икс

2) гра…атика

3) ка…играфия

4) су…икс

5) орф…графия

6) а…ревиатура

7) бе…оюзие

Задание 2.

Используя термины из задания 1, проверьте свою лингвистическую грамотность. Разделите страницу на две части, правую озаглавьте «Незнакомые термины», левую – «Знакомые термины». Пишите термины под диктовку в две колонки. Далее проверьте правильность написания терминов в обеих колонках. Полученные результаты можно выразить в процентах:

 Общее количество терминов (75) – 100%

 Правильно написанные термины – х%

Упражнения  на соотнесение термина с понятием.

Задание 1. разложите сложные термины  на составные части (корни) и подумайте над значением самих терминов и составляющих их корней.

Лексикология, морфология, омографы, орфограмма, орфоэпия, орфография, лексикография.

Задание 2. Придумайте как можно больше терминов со следующими корнями:

а) орфо (от греч. orfhos –прямой, правильный).

Ответы: орфограмма, орфоэпия, орфография.

б) морф (от греч. morphë –форма)

Ответы: морфемика, морфология, морфонология, морфема.

в) фоне (от греч. phone – звук)

Ответы: фонетика, фонология, фонема.

 Соотнесите уровни и единицы языковой системы

1. фонетика	а) слово
2. графика	б) предложение
3. морфемика	в) морфема
4. лексика	г) звук
5. синтаксис	д) буква

 

 Анализ и синтез сложного термина

       Задание 1.

Разбейте термины на составные части, выясните их смысловое значение, дайте определения терминам:  орфография; орфоэпия;  омофоны; омоформы; омонимы; графика; лексикография.

          Задание 2.

Представьте, что вы выступаете на научной конференции по русскому языку по теме: «Стилистика». Подготовьте небольшое выступление (1 мин.), включив в него наибольшее количество терминов.

Побеждает та команда, которая правильно использует в выступлении наибольшее количество терминов.

           Задание 3.

Составьте предложения с лингвистическими  терминами, употребив их либо верно, либо неверно. Проверка организуется следующим образом: первая команда зачитывает предложение, вторая команда анализирует его, решая, правильно или нет термин использован в предложении.

Например, словосочетание – это синтаксическая конструкция, образуемая соединением двух или более знаменательных слов на основе подчинительной связи (Верно).

По цели высказывания  выделяют два типа предложений (Неверно).

            Задание 4.

Вставьте в предложения пропущенные термины.

… - раздел языкознания, в котором изучаются звуки речи.

Синтаксис – раздел науки о языке, в котором изучаются ...  и  …, их строение.

… и … - это главные члены предложения.

          Задание 5.

Привести в соответствие:

приставка – префикс

соединительные гласные – интерфикс

Языкознание – лингвистика

Задание 6

 Составьте развернутые предложения по следующим схемам.

                              подлежащее

1. Главные члены предложения

                                                                        _____?_____

 

                                                                                    _______?_____

2. По характеру основы предложения

                                                                             односоставные

 

Задание 7. Составьте развернутые предложения по следующим схемам.

                              подлежащее

1.      Главные члены предложения            

                                                                 _____?_____

 

                                                                                   

2. По характеру основы предложения

                                                                               Односоставные

Задание 8. Напишите список из специальных терминов по орфографии, синтаксису, морфологии. На выполнение задания дается 5 минут. Можно выполнять командами. Побеждает команда, список которой длиннее.

     Задания на развитие логического мышления

С целью запоминания определения понятий и правильности их написания используют кроссворды, чайнворды и другие занимательные задания. Они активизируют деятельность ученика, обеспечивают усвоение лингвистических терминов и понятий, развивают логическое мышление, живой интерес к изучению русского языка.

Задание

Впишите в клеточки слово, обозначающее раздел науки о звуках.

 

Ответ: фонетика.

Наиболее эффективна работа по составлению кроссвордов самими  школьниками. Оно требует от них знания терминов, умения ориентироваться в справочной литературе, а также творческого процесса конструирования и оформлении сетки кроссворда.

                        Терминологический диктант

С целью лучшего запоминания и проверки усвоения учащимися лингвистической терминологии, определений проводятся  терминологические диктанты. Главная их особенность в том, что на их проведение не требуется много времени. Например, учащимся предлагается несколько понятий, объединенной одной темой, каждому понятию необходимо сформулировать определение и записать его и наоборот.

Понятие: предложение – это …; простое предложение – это …; сложное предложение – это …; односоставное предложение – это …; Двусоставное предложение – это …

Раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетания и предложения, их строение – это … Главным средством выражения и сообщения мысли является … Соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически называется …

Каждая из рассмотренных форм работы по формированию понятий имеет свои достоинства и недостатки. Усвоить лингвистические термины и понятия -  значит уметь ими пользоваться. Выявить уровень их усвоения поможет только система познавательных заданий, в которых предусмотрено формирование таких мыслительных умений, как: анализ, синтез, сравнение, вычленение отдельных признаков, систематизация, абстрагирование, определение понятия, обобщение.

 

3.По завершению основного формирующего этапа, на контрольном этапе,

был проведен срез с целью получения материала для оценки систематической работе по формированию лингвистической подготовки. Срез был проведен в виде контрольной работы.

 Студенты продемонстрировали следующие результаты:

1курс 1 группа                                    1курс 2 группа

 «5»- 14                                                        «5»- 4

«4»-8                                                           «4»-10

«3»-3                                                            «3»-8

«2»-0                                                             «2»-2

   

       В  1группе 1 курса, в которой мы вели систематическую работу с терминами, качество знаний значительно выросло (с 48% до 55%), а во 2 группе - остался на том же уровне.

        Таким образом, на основе полученных результатов мы видим, что целенаправленная работа с терминами на уроках русского языка положительно влияет на повышение качества знаний студентов и является одним из условий  повышения лингвистической подготовки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       Заключение

В результате изучения многочисленной литературы по теме данной работы  мы выяснили, что термины и понятия находятся в определенных коррелятивных отношениях, которые заключаются в следующем: термин входит в определенные понятия, но определение понятия не сводится к термину.

При изучении лингвистических дисциплин продуктивное усвоение научных терминов не может основываться на механическом запоминании, а требует специального управления. Учитель в процессе обучения создает специальные ситуации, условия, способствующие развитию учеников, их знаний и мыслительной деятельности. Одно из таких условий – специальная целенаправленная терминологическая работа, организуемая учителем в системе.

Дозируя конкретный лингвистический материал на урок, учитель должен руководствоваться количеством отбираемых для изучения понятий, степенью их известности для учащихся, новизной терминов с реальными возможностями памяти учащихся данной возрастной группы, включать работу с терминами на разных этапах урока  в зависимости от цели, задач урока, использовать все многообразие видов и приемов терминологической работы: 1) проговаривание терминов иностранного происхождение вслух; 2) работа над усвоением орфографии новых терминов; 3) выявление этимологии термина, запись терминов на доске и в тетрадях учащихся; 4) тренировочные упражнения на соотнесение термина с понятием; 5) индуктивный и дедуктивный пути введения новых терминов; 6) морфологический и фонетический анализ терминов; 7) аналитико-синтетический анализ; 8) использование терминов в различных учебных ситуациях.

На сегодняшний день многие вопросы методологии организации терминологической работы остаются недостаточно разработанными и ясными, другими словами, представляют собой широкий фронт для творческого поиска.

Мы попытались указать на те моменты (правила, рекомендации), которые признаны оптимальными для проведения терминологической работы важнейшими специалистами, занимавшимися интересующей нас проблемой. Однако стадия становления, в которой находится её изучение, позволяет нам не только рекомендовать уже испытанные традиционные формы и приемы работы, но и пригласить начинающих исследователей к самостоятельному поиску.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

               Список  используемой литературы

1. Азимов Э.Г. Словарь лингвистических терминов: (теория и практика преподавания языков) /Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин.- СПб., 1999-с.250.

2. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно- деятельностный подход: учебное пособие.- М.:КНОРУС, 2007.- 464с.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. 1966.

4. Богданова Т.Л. Общая биология в терминах и понятиях. -М.: Высшая школа, 1988- 128 с.

5. Введенская Л.А., Колесников Н.П. От собственных имен к нарицательным: Кн.для учащихся ст.классов средней школы.- 2-е изд.,испр. и доп.- М.: Просвещение, 1989- 143 с.

6. Гируцкий А.А. Введение в языкознание: Учеб. Пособие /А.А.Гируцкий.-3- е изд.- Мн.:Тетра Системс, 2005.-288 с.

7. Головин Б.И. О некоторых  проблемах изучения  терминов // Вестник МГУ. 1962. №5. с 56.

8. Грехнева Г.М. Особенности логичности как качества речи в научном стиле / Термин и слово: Межвуз. сб.Горький, 1979.

9. Гусарева Н.Б. Теоретические основы биологии: 10-11 классы/ Н.Б. Гусарева.- М.:ООО «Чистые пруды», 2005-32с.

10. Даниленко В.П.Русская терминология. М., 1977

11. Измайлова  Л.В., Демьянова  Н.Н., Меньшикова Н.П. Русский  язык и культура речи для педагогических колледжей. –Ростов н/Д: Феникс, 2005.-412.

12. Кауфман И.А. Терминологические словари. Библиография. М.:ИНФРА-М, 1996.

13.  Костомарова В.Г., Максимова  В.И. Современный русский литературный язык.- М.: Гардарики, 2003.-780 с.

14.Кулаева Г.М. Современный урок русского языка в схемах и таблицах: Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета. –Оренбург. Издательство ОГПУ, 2003.- 52с.

15. Львов М.Н. Словарь- справочник по методике преподавания русского языка.- М., 1999- с.180.

16. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им.В.В.Виноградова.-4-е изд., дополненное.- М.:ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003.-944 стр.

17.Пакулова В.М. Работа с терминами  на уроках. Кн.для учителя.-М.: Просвещение, 1990-96 с.

18. Реймерс Н.Ф. Основные биологические понятия и термины.- М.: Просвещение, 1988-320 с.

19. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология // Вопросы и терминология. М.: Наука, 1961.

20. Розенталь Д.Э. и Теленкова М.А. Словарь – справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд.2-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1976.

21. Рубцова Н.В.Школьные технологии. Научно-методический журнал. №1. 2006 г.

22.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 2-е изд., перераб. И доп. М., 1970, с.410.

23.Тимофеев Л.И., С.В.Тураев. Словарь  литературоведческих терминов. Москва. Просвещение, 1974.                                                                                     

24. Филин Ф.П. Русский язык. Энциклопедия. Издательство «Современная энциклопедия», Москва, 1979.

25. Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.