Особенности эмоциональной сферы детей с расстройством аутистического спектра

Особенности эмоциональной сферы детей

с расстройством аутистического спектра

Прежде чем анализировать особенности эмоциональной сферы детей с РАС, представляется целесообразным охарактеризовать сами эмоции как психологическое явление.

К наиболее ярким исследователям эмоциональной сферы личности можно отнести зарубежных ученых: М.Б. Арнольда, В. Вундта, Дж. А. Гассона, У. Джеймса, К. Изарда, Э. Клапареда, Г. Ланге, Р.У. Липера, У. Макдауголла, Т. Рибо, Б. Спинозы и др., а также отечественных ученых: П.К. Анохина, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского. Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

П.К. Анохин рассматривал эмоцию как физиологическое состояние организма, которое имеет ярко выраженную субъективную окраску и охватывает все существующие виды чувствований и переживаний человека (от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения). Эмоции на органическом уровне всеобъемлющи, они придают состоянию человека определенный тип переживаний.

С.Л. Рубинштейн в эмоциональной сфере личности выделял три основных уровня:

1) уровень аффективно-эмоциональной чувствительности;

2) уровень предметных чувств;

3) уровень обобщенных мировоззренческих чувств.

Е.П. Ильин в своих исследованиях утверждает, что рассмотрению подлежат не только эмоции, но и другие образования, которые не являются собственно эмоциями:

1) эмоциональный тон ощущений;

2) чувства;

3) эмоциональные особенности и свойства личности.

Современные исследователи выделяют следующие наиболее характерные особенности эмоционального поведения детей с расстройствами аутистического спектра:

1) стереотипное поведение и застревание на каком-либо одном виде деятельности;

2) сложности понимания и интерпретации эмоциональной составляющей коммуникативной ситуации;

3) отсутствие желания принимать участие в коммуникации как с одним собеседником, так и с несколькими людьми.

В общем аспекте анализа если говорить об эмоционально-коммуникативном восприятии детей с РАС, то тут в первую очередь необходимо обратить внимание на то, что у таких детей существенно снижена скорость выполнения каких-либо перцептивных действий в процессе формирования коммуникативных компетенций и в общем личностного развития.

Именно нарушения процесса эмоциональности и коммуникации представляется ведущим признаком детского аутизма при его диагностике. Следует при этом отметить, что при детском аутизме нарушение коммуникации и сложности в налаживании контактов обнаруживается еще на самых ранних этапах развития малыша.

Заслуживает внимания тот факт, что при формировании коммуникативных умений как основы эмоционально-волевого развития ребенка с РАС сама ориентировочно-исследовательская работа в общем определяется значительно более низким уровнем развития, чем у нормально развивающихся сверстников. Так, в частности, ребенок с РАС не способен полностью обследовать различные предметы, не показывает выраженной ориентировочной активности, длительный период времени обращается к практическим техниками ориентировочной деятельности при исследовании характеристик предметов в окружающем пространстве.

В отношении коммуникативных умений и навыков у детей с РАС является недостаточно сформированным процесс структурирования связей межанализаторного аспекта, а ведь именно они находятся в основе сложных видов психической деятельности и определяют ее результативность и оптимальность на регулярной основе функционирования.

Низкий уровень работы межсенсорного взаимодействия также проявляется в существенных трудностях в процессе развития ориентирования в окружающем пространстве при формировании коммуникативных умений, а кроме этого, в низкой сформированности ритмического чувства у таких детей. Другими словами, дети с РАС испытывают выраженные сложности при повторении ритма, который воспринимается ими на слух, а также моторно либо графически.

У детей с РАС на ранних этапах их развития, исходя из многочисленных практических исследований, можно обнаружить такие поведенческие нарушения, которые проявляются в эмоционально-волевой сфере:

1)    отсутствие социальной улыбки (т.е. реакции на мать либо иного близкого человека);

2)    индифферентное либо негативное отношение к окружающим людям и предметам;

3)    отсутствие реакции на свое имя.

Базируясь на наблюдениях исследователей, возможно предположить, что у многих детей с РАС функциональная речь не формируется; кроме этого, и формирование невербальной коммуникации для определенной компенсации речевой при этом не наблюдается. Тем не менее современные исследователи выделяют отдельные специфические черты экспрессивной речевой деятельности у детей с РАС как категории эмоциональности:

1.                 Стереотипная речь, которая состоит из постоянно повторяющихся высказываний, не обладающих каким-то конкретным значением и выраженной смысловой нагрузкой.

2.                 Характерные особенности просодической компоненты речи; при полностью сформированной речи ее применение в диалоговом формате не спонтанно.

3.                 Прямые и отсроченные эхолалии.

У детей с РАС довольно выражена проблематика понимания речи. Это выражается в форме непонимания значения единиц коммуникационного процесса, а кроме этого, отсутствия понимания самого контекста, в котором применяются речевые высказывания.

На основе этого были сформулированы выводы о том, что даже при факте наличия определенных визуальных опор для понимания речи в некоторой заданной ребенку ситуации, оно весьма затруднено. Проведенный анализ современных данных и общепризнанных диагностических систем позволил выявить и структурировать так называемую «триаду нарушений», которая характерна для ребенка с РАС:

1)                нарушения социального взаимодействия;

2)                нарушения формирования и развития коммуникативных навыков и компетенций;

3)                нарушения воображения или гибкости мыслительных процессов в целом.

Необходимо отметить, что детей с РАС явно характеризует отсутствие способности воспринимать эмоциональный фон окружающих людей и адекватно давать обратную связь на них. Кроме этого, аутичный ребенок практически постоянно переживает сложности в способности понимать и расшифровывать значение общих эмоций; они явно демонстрируют не достаточный уровень эмпатичного характера, им вполне свойственно отсутствие гибкости мыслительных процессов, а также существенные трудности с пониманием какого-то скрытого смысла.

К возрасту примерно одного года, когда ребенок с РАС овладевает уже самостоятельной ходьбой, его контактность, и без того слабо выраженная, еще более уменьшается. В два года ребенок с расстройством аутистического спектра отличает своих родителей от окружающих людей, но выраженной привязанности не выражает.

Исследователи, занимающиеся проблематикой раннего детского аутизма, считают, что сложности в областях социального взаимодействия и коммуникации детерминируются отсутствием сформированности у детей с расстройством аутистического спектра внутренней тенденции к целостному восприятию социального контекста и потребности во взаимодействии с окружающими людьми.

Необходимо обратить внимание еще на один важнейший недостаток в развитии эмоциональной сферы ребенка с расстройством аутистического спектра: таким недостатком представляется полная неспособность к диалогу. И, следовательно, сложность в явном определении коммуникативных ролей в нем. Если диалог все же осуществляется, то ребенок с расстройствами аутистического спектра испытывает трудности для установления взаимосвязи со своим собеседником.

При раннем детском аутизме явно на поведенческом уровне в эмоциональной сфере выражены социальные нарушения, которые определяются в следующих основных аспектах:

 1) неспособность аутичного ребенка на адекватные реакции на эмоции других людей;

2) скудность и ограниченность в аспекте эмоциональности и проявления минимальных эмоций;

3) однообразность и стереотипность выражения собственных эмоций и чувств;

4) минимальный уровень взаимодействия с окружающими людьми либо полная изоляция.

При анализе характерных особенностей игровой деятельности в психолого-педагогических исследованиях детей с РАС необходимо отметить, что теоретико-методологическим фундаментом в данном аспекте представляются следующие направления отечественной науки:

1) исследования об особенностях и специфике социального и интеллектуально-речевого развития детей, представленные в работах С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина;

2) исследования А.М. Леушиной о формировании и развитии речи как основы коммуникации и игровой деятельности как ведущей в дошкольном и младшем школьном возрасте;

3) исследования М.И. Лисиной о взаимообусловленной связи системы игровой деятельности и развития речи ребенка младшего школьного возраста в процессах социализации;

4) практические технологии развития и совершенствования игровой деятельности и ее непосредственное влияние на социально-психологическое и интеллектуально-личностное развитие детей в процессах системной социализации и адаптации в обществе (исследования А.П. Усовой, Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.И. Залкинд и др.);

5) определение прикладных возможностей развития творческой игровой деятельности, непосредственно показанных в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца.

Система игровой деятельности в общем плане представляет собой сферу коммуникаций ребенка с целью овладения правилами поведения и морально-нравственными императивами. При этом под таким многокомпонентным процессом понимают как процесс общения и взаимодействия, так и его итоговый результат.

Основные характерные особенности формирования и развития процессов игровой деятельности в ходе социализации ребенка с самого начала ее возникновения анализируются в трудах А.М. Леушиной. В своих исследованиях она неоднократно определила, что процессы речевого развития и коммуникаций (в процессе игровой деятельности) представляются взаимосвязанными и взаимно обусловленными процессами в личностном и интеллектуальном развитии ребенка.

Формирование и развитие процессов игровой деятельности на системной основе, изменение ее основных функций в существенной степени зависит от ее содержания, условий, форм коммуникаций ребенка с окружающими его людьми, детерминируется уровнем его интеллектуального и социально-психологического развития, с учетом индивидуальных характеристик и особенностей ребенка.

Также следует отметить, что развитие процессов игровой деятельности у детей и критерии ее системного формирования и развития исследовались в работах Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой.

Конкретизируют и тем самым существенно дополняют методику развития и совершенствования процессов игровой деятельности практические исследования Н.Г. Смольниковой о формировании структуры связного высказывания у детей на основе использования театрализованной игровой деятельности, работы Э.П. Коротковой об основных чертах овладения детьми некоторыми функциональными типами текстов.

Таким образом, при раннем детском аутизме довольно широко отмечаются нарушения социального поведения и взаимодействия, коммуникации, детерминированные комплексом эмоциональных недостатков. И по убеждению большинства исследователей, рассмотренная выше триада нарушений выражается в виде специфических черт игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра.

При анализе методов коррекции эмоционально-волевой сферы и поведения детей с РАС следует отметить, что у детей присутствуют явно выраженные проблемы с коммуникациями с окружающими людьми. Поэтому для такой категории детей обязателен специально организованный системный процесс формирования эмоциональных компонентов в коррекционной работе на системной и регулярной основе.

В общем, можно сказать, что с позиций педагогической психологии проблематика развития эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков у детей с РАС основывается на прикладном значении обучению навыкам коммуникации.

Вся социализация ребенка с РАС в процессе его эмоционально-волевого развития как непрерывный процесс идет исключительно при помощи следующих групп механизмов:

1) основных интеллектуально-познавательных механизмов в повседневной деятельности;

2) защитных механизмов, которые позволяют на прикладном уровне реализации принимать в ситуациях внутриличностных конфликтов определенные, конструктивные, решения и разрабатывать алгоритмы действий и общей стратегии поведения.

3) адаптационных паттернов поведения, которые тесно связаны с защитными личностными механизмами.

Скачано с www.znanio.ru