Особенности интеллектуального развития учащихся, выпускников школ-интернатов и рекомендации по разработке коррекционных занятий по развитию познавательных процессов в условиях НПО (СПО)

Особенности интеллектуального развития учащихся,

  выпускников школ-интернатов и рекомендации

по разработке коррекционных занятий по развитию познавательных процессов в условиях НПО (СПО)

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение………………………………………………………………    2

Глава I. Особенности интеллектуального развития

                в юношеском возрасте……………………………………    4 

 Глава II. Специфика интеллектуального развития детей,     

      воспитывавшихся в школах-интернатах……………  8

II.1. Коэффициент интеллекта (IQ)………………………………….     9

II.2. Вербальный и невербальный интеллект………………………… 11

II.3. Соотношение уровня развития интеллекта с учебной

      успеваемостью…………………………………………………….   13    

II.4. Влияние пребывания в школе-интернате на развитие

       интеллекта…………………………………………………………  14

Глава III. Особенности интеллектуального развития учащихся,

                  выпускников школ-интернатов.

III.1. Несоответствие успеваемости потенциальным возможностям

        учащихся …………………………………………………………   19

III.2. Как научить правильным способам учебной работы …………  20

III.3.Недостаточная сформированность психических процессов….    21

III.3. Как помочь неумеющему самостоятельно мыслить ………….   22

III.4. Интеллектуальное развитие в учебно-тренировочной группе …24

III.4.1. Цель, задача, принципы построения занятий ………………… 26

III.4.2. Комплектование учебно-тренировочной группы, организация,

методы проведения занятий …………………………………………… 27

III.4.3. Основные требования к применяемым методикам…………..   28

III.4.4. Рекомендации………………………………………………….     29

Заключение……………………………………………………………     30

Литература……………………………………………………………      32

                

                 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Во все времена были дети, которым выпадала горькая участь расти без родителей. Сирот усыновляли, их брали в монастыри, создавали приюты.

Если посмотреть на то, что происходит в нашей стране, то можно констатировать следующее. В результате резких экономических и политических изменений изменилось и детство.

В наиболее яркой, концентрированной форме эти последствия проявляются у детей, лишенных родительского попечительства. Ситуация с развитием таких детей поистине трагична.

По утверждению Генеральной прокуратуры 40% выпускников сиротских заведений становятся алкоголиками и наркоманами, 40% совершают преступления, 10% кончают жизнь самоубийством и только 10% живут относительно нормально.

Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие.

Учебная деятельность в лицее значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности в школе. Основное отличие в том, что здесь предъявляются более высокие требования к активности и самостоятельности учащихся. Трудности, которые они испытывают в процессе учения, прежде всего, связаны с неумением учиться в новых условиях. Учащиеся во многом еще остаются на том уровне учебной деятельности, который можно обозначить как «мнемически-репродуктивный». Несмотря на общее повышение требований к самостоятельности их мышления, многие слушают педагогов иногда весьма пассивно, рассчитывая на то, что преподаватель им все объяснит. Своей основной задачей они считают запоминание того, о чем говорится в учебнике и что им объясняет педагог, чтобы потом ответить на занятии – воспроизвести написанное в учебнике и рассказанное преподавателем, иногда – с некоторыми практическими действиями (лабораторно-производственные занятия).

Трудности учения в лицее связаны, прежде всего, со сложившейся ранее установкой на запоминание, заучивание обобщений, не основанных на самостоятельном анализе фактов, в неумении пользоваться обобщающими понятиями в целях познания окружающей действительности, а неумение это рождается потому, что обобщающие понятия, выводы, умозаключения не формировались путем исследования явлений и фактов, а заучивались.

Это противоречие между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у некоторых учащихся за время обучения в интернате и требованиями, которые предъявляет учебная деятельность в лицее, не является движущей силой умственного развития учащихся. Оно не разрешается по мере перехода их на новый, более высокий уровень, связанный с развитием теоретического мышления, навыков самообучения.

Отношение учащихся к учению не изменяется. Они не понимают, что стоят на пороге самостоятельной жизни. Не у всех растет сознательное отношение к учению, которое должно бы приобрести непосредственный жизненный смысл. Не все осознают, что необходимым условием будущей трудовой жизни является наличный фонд знаний, умений и навыков, полученных в лицее. Потребность в знаниях является характерной чертой не многих учащихся лицея.

Нарушение обучения составляет наиболее распространенную группу расстройств среди учащихся профессионального лицея. Чаще всего это происходит из-за того, что у них существуют дополнительные эмоциональные или поведенческие проблемы (которые обычно сопровождают не соответствующую их возможностям низкую успеваемость).

Все учащиеся когда-то первый раз сталкиваются с учебными неприятностями, и у каждого из них сложился какой-то тип защитного поведения. К сожалению, не всегда рядом оказывался взрослый, помогающий скорректировать отношение к учебе и к учебной деятельности.

С целью оказания психолого-педагогической помощи учащимся с выраженными трудностями в обучении и оказавшимся в интеллектуально и социально значимой для них ситуации, была разработана Комплексно-целевая программа психологического обеспечения процесса обучения, согласованная с ОМППС и утвержденная директором лицея.

Основными задачами в данной работе выступили:

·        включение учащегося в процесс обучения;

·        разработка тренинговых занятий по развитию познавательных процессов;

·        создание условий для проведения тренинговых занятий;

·        разработка рекомендаций для педагогов по созданию условий по развитию интеллектуальных процессов на занятиях;

·        разработка рекомендаций для учащихся по правильному отношению к учебной деятельности.

I. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Юношеский возраст – важный этап развития умственных способностей.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности, как и во всяком другом возрасте, имеет две стороны – количественную и качественную. Количественные изменения – суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего возраста. Качественные изменения – сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

Изучение структурных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж.Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу (выведение по типу «если – то», различие по типу «или – или», включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.).

Однако вопрос в том, насколько жестко эти стадии связаны с определенным хронологическим возрастом и может ли переход от конкретных операций к формальным служить водоразделом между детством и юностью.

Во-первых, овладение мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи. Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально-оперативного мышления. В-третьих, многих психологов смущает мысль Пиаже, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Ученые высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой последней фазы развития интеллекта: нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие, родовые, постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач и т.д. Следует учитывать также, что, если даже все подростки со средними умственными способностями и обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они далеко не одинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Остановимся на развитии познавательных процессов в юношеском возрасте. Развитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению стимулирует дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умения управлять ими. К 16-17 годам юноши полностью овладевают своими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, мышлением), а также вниманием, подчиняя их определенным задачам жизни и деятельности.

Наблюдение становится более целенаправленным и систематичным. Развивается такое качество личности, как наблюдательность.

В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает произвольная память, непроизвольное запоминание отнюдь не исчезает из практики.

Дифференцированность интересов в юношеском возрасте определяет избирательность внимания, значительно увеличивается роль послепроизвольного внимания.

Наряду с послепроизвольным вниманием возрастает роль произвольного внимания.

Заметно развивается и совершенствуется способность к переключению и распределению внимания.

Еще одна особенность внимания, характерная для юношества, - его избирательность. Избирательность внимания проявляется в том, что, воспринимая учебный материал, они всегда стараются оценить его значение, воспринять его через призму практический значимости.

Под влиянием специфической организации учебной деятельности существенные изменения происходят и в мыслительной деятельности, в характере умственной работы. Все большее и большее значение приобретают занятия типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, написание рефератов, все чаще и чаще юношам приходится самостоятельно разбираться в изучаемом материале, в результате чего мышление приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер.

Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.

Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески эффективным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности.

В психолого-педагогической литературе широко представлено обсуждение проблемы целей и содержания, оптимальных методов, продолжительности обучения и т.п. Однако, при рассмотрении влияния, которое оказывает обучение на учащегося, упускаются некоторые важные моменты. Внимание педагогов и родителей привлечено, прежде всего, к изменениям познавательной сферы ребенка. Их не интересует количество приобретенной информации, овладение способами ее переработки и использования, т.е. то, что находит отражение в учебной успеваемости. Учебная успешность определяет удовлетворенность взрослых своим ребенком. Несколько сниженная по сравнению с желаемым эталоном успеваемость вызывает тревогу, недовольство. И это понятно, поскольку взрослые полагают, что хорошая успеваемость учащегося является предпосылкой его будущей социальной успешности. Но многие педагоги и родители не придают значения тому важному обстоятельству, что в процессе учебной деятельности учащийся не только получает образование, необходимое для его успешного функционирования и развития в период взрослости, обучение оказывает существенное влияние на развитие его личности. Это воздействие может быть, как позитивным, так и негативным. Позитивные личностные новообразования, сложившиеся в процессе обучения, также необходимы для успешной жизни, как и хорошее образование, а негативные могут «свести на нет» любое самое элитное образование, т.е. существенно осложнят последующую социальную адаптацию, профессиональный рост, а иногда и семейную жизнь.

Рассмотрим, какие факторы влияют на формирование позитивных и негативных новообразований. Один из важнейших факторов – это субъективное восприятие учащимся результата своей учебной деятельности как успешной или неудачной. Именно поэтому столь сильное воздействие на личность учащегося оказывает неудача в учении. Определим ее содержание более подробно.

Начнем с определения учебной деятельности: это деятельность, направленная на усвоение знаний, накопленных человечеством. При этом учащийся является субъектом, осуществляющим эту деятельность.

В структуру учебной деятельности обычно включают учебную задачу – то, что учащийся должен непосредственно усвоить; учебные действия – изменения учебного материала, необходимые для его освоения учащимся; действия контроля – указания на то, правильно ли учащийся совершает учебные действия; действия оценки – определение того, достиг ли учащийся необходимого результата.

Исходя из изложенного, под неудачей в учении можно понимать основанное на действиях оценки несоответствие полученного учащимся результата необходимому. В понимание неудачи кроме несоответствия итога деятельности необходимому результату еще должно входить наличие переживания учащимся этого несоответствия, с одной стороны, и изменения поведения – с другой. Таким образом, неудача в учении – это несоответствие полученного учащимся результата учебной деятельности необходимому, вызывающее эмоциональное переживание и последующие изменение поведения.

Длительное пребывание учащегося в ситуации неудачи или же одиночная эмоционально значимая неудача может сформировать чувство неполноценности, собственной слабости и беспомощности.

Длительные неудачи влияют и на саму учебную деятельность. Многие специалисты (Л.И.Божович, З.И.Калмыкова, Л.С.Славина, В.С.Цейтлин и др.) говорили о том, что среди неуспевающих учащихся лишь малая группа детей, отличающихся пониженной обучаемостью, отсталые – это педагогически запущенные дети, у которых систематические неудачи привели к снижению самооценки, учебной мотивации и, более того, равнодушию к успехам и неудачам в овладении учебными умениями.

Однако снижением учебной мотивации воздействие неудачи не ограничивается. У учащихся формируется ориентация не на достижение успеха, а на избегание неудач. Неудачи рассматриваются ими как ситуации, в которых действия человека, направленные на достижение цели, не приводят к желаемому результату. Следуя одна за одной неудачи приобретают для человека большую эмоциональную значимость или личностный смысл, чем достижение цели. Соответственно, приступая к той или иной деятельности, он стремится уже не к достижению цели, а к избеганию неудачи, например, думает только о том, как бы не совершить ошибку (и, конечно, совершает ее). Понятно, что эффективность учебной деятельности снижается.

Иногда избегание неудачи приводит к почти полному прекращению учебной деятельности. При этом взрослые, как правило, не понимают истинной причины такого поведения, приписывая отсутствие стремления к учебе лени учащегося.

Кроме того, если учащийся долго ощущал неконтролируемость ситуации, независимость успешности результата от своих усилий, то у него может практически полностью исчезнуть всякая познавательная активность.

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-мировоззренческая готовность ставить и решать различные жизненные задачи, в юношестве очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что приходится в общем виде, имея в виду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития немалого числа современных юношей и девушек. Широта умственных интересов часто сочетается с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Иногда есть склонность преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей.

 

II. СПЕЦИФИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАВШИХСЯ

В ШКОЛАХ-ИНТЕРНАТАХ

 

Изучением особенностей специфики интеллектуального развития детей, воспитывавшихся в школах-интернатах, занимались такие известные психологи, как А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых.

В дальнейшем изложении будем опираться на результаты проведенных ими исследований.

В своей работе А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых стремились максимально разносторонне изучить специфику интеллектуальных особенностей детей из школ-интернатов, на которых следует сосредоточить особое внимание.

Наиболее распространенной гипотезой на этот счет можно считать представление о дефектах или отставании в умственном развитии детей-сирот, связанных с неблагоприятной наследственностью, с отрицательным и бедным опытом таких детей.

Поэтому остановимся на проверке этой гипотезы.

 

 

 

I.1. Коэффициент интеллекта (IQ)

Для того чтобы выявить уровень и наиболее общие характеристики интеллектуального развития воспитанников школ-интернатов, А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых воспользовались детским вариантом теста Векслера, адаптированным для использования в нашей стране А.Ю.Панасюком (1976). Этот выбор был обусловлен не только тем, что тест Векслера – едва ли не самый известный и общепризнанный в мире метод изучения интеллекта, но и тем, что именно он используется в большинстве работ, посвященных анализу вопроса о влиянии депривации на умственное развитие детей во многих странах.

Векслеровский тест интеллекта для детей состоит из 12 типов различных заданий (субтестов), которые по 6 группируются в две шкалы – вербальную (словесную) и невербальную (шкалу действия).

Результаты теста дают возможность определить так называемый общий коэффициент интеллекта (IQ), представляющий собой процентное отношение уровня умственного развития (умственного возраста) к хронологическому возрасту индивида. При совпадении умственного возраста с хронологическим уровень развития интеллекта индивида считается соответствующим возрасту; коэффициент интеллекта в таком случае равен 100. При несовпадении он может быть выше или ниже.

Помимо общего коэффициента интеллекта тест Векслера дает также возможность отдельно определить коэффициент вербального и невербального интеллектов, а также показатели по отдельным субтестам, которые важны для создания более детализированного представления о сильных и слабых сторонах развития интеллекта человека или какой-то группы людей.

Вербальный интеллект – интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в словесно-логической форме с преимущественной опорой на знания.

Невербальный интеллект – интегральное образование или одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в преимущественной опорой на чувственный опыт человека, опыт его конкретных действий, многообразие его индивидуального жизненного опыта.

Исследование интеллекта с помощью теста Векслера ими было проведено, когда испытуемые учились во 2-м классе. Им в это время было от 8,5 до 10 лет. Согласно стандартной процедуре обработки, в зависимости от показателя общего коэффициента интеллекта испытуемые могут быть разделены на семь групп – от очень высокого интеллекта до умственной отсталости.

Показатели уровня интеллектуального развития

 

IQ показатель	Уровень интеллектуального развития
130 и выше	Очень высокий интеллект
120-129	Высокий интеллект
110-119	«Хорошая норма», интеллект выше среднего
90-109	Средний
80-89	Интеллект ниже среднего
70-79	Уровень интеллекта, граничащий с умственной отсталостью
69 и ниже	Умственная отсталость

 

В выборке А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых максимальное количество испытуемых (68%) попали в группу со «средним интеллектом», 10% - в группу с интеллектом «выше среднего» («хорошая» норма); ни одного испытуемого – в группу с «высоким интеллектом»; 5% - в группу с «очень высоким интеллектом» (IQ – выше 130); 11% испытуемых оказались в группе с «тяжелым интеллектом»; ни один не попал в зону «граница умственной отсталости», и у 6% испытуемых общий уровень интеллекта свидетельствовал об умственной отсталости. Для сравнения приведены соответствующие кривые распределения, полученные при стандартизации методики Д.Векслером на американских детях и А.Ю.Панасюком – на отечественной выборке учащихся массовых школ (1976).

Сопоставление приводимых распределений свидетельствуют о том, что показатели общего коэффициента интеллекта, полученные в группе воспитанников школы-интерната, в целом отражают параметры выборок стандартизации. В выборке Прихожан и Толстых среднее значение общего коэффициента интеллекта М = 101.

 

I.2. Вербальный и невербальный интеллект.

Стандартные данные предполагают равенство показателей вербального и невербального интеллектов (оба равны 100). По соотношению этих показателей выборка А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых отличается от выборок стандартизации: коэффициент вербального интеллекта достоверно выше коэффициента невербального интеллекта (М верб. = 107, М неверб. = 94).

Таким образом, первый полученный ими факт, характеризующий интеллектуальное развитие воспитанников закрытого детского учреждения, - более высокий уровень вербального интеллекта по сравнению с невербальным. Прокомментируем этот факт.

Соотношение показателей вербального и невербального интеллекта по тесту Векслера имеет существенное значение для характеристики мышления. В многочисленных исследованиях было показано, что уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, всей совокупностью условий социализации человека. Вербальные субтесты наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью.

В этой связи кажутся интересными выводы, к которым пришел в свое время А.Ю.Панасюк (1976), решая на материале теста Векслера задачу структурно-уровнего анализа интеллекта. Опираясь на то, что каждый из 12 субтестов теста Векслера может быть соотнесен с определенной функцией, прослеживая соотношение соответствующих показателей на разновозрастной выборке, А.Ю.Панасюк ввел понятие «значимость психических функции», понимаемое как выражение степени влияния отдельной функции на другие и соответственно степени независимости этой функции от других.

Используя специальный математический аппарат, А.Ю.Панасюк выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. При сравнении вербальных и невербальных субтестов им было показано, что в указанном возрастном интервале роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период от 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в младших возрастах (5 – 8 лет) обеспечивается, прежде всего, развитием вербальных функций, то в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции.

Исходя из этого, можно предположить, что более низкие, сравнительно с вербальными, показатели невербального интеллекта у 8 – 10-летних воспитанников школы-интерната указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии, в особенности в связи с прогнозом дальнейшего хода этого развития.

Как ни странно, несмотря на достаточную представленность в современной отечественной психологической литературе работ, посвященных особенностям детей из закрытых детских учреждений, исследований интеллекта крайне мало. Данные этих немногочисленных работ в целом подтверждают обнаруженный А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых факт лучшего вербального интеллекта, сравнительно с невербальным.

Интересно сопоставить специфику интеллекта детей-сирот и детей-делинквентов (детей с проблемами поведения). Традиционно было принято считать, что для так называемого синдрома диффисильности (от англ. difficilis – трудный, обладающий тяжелым характером, капризный – совокупность психологических свойств, характеризующих детей и подростков с проблемами в поведения) характерен факт преобладания невербального интеллекта над вербальным.

Типичный «трудный ребенок», согласно этой точке зрения, обладает хорошими интеллектуальными потенциями, что проявляется в удовлетворительном выполнении невербальных субтестов, но он плохо обучен и поэтому слабо справляется с вербальными субтестами. У детей-сирот соотношение вербального и невербального интеллекта оказывается прямо противоположным. Ребенок из детского учреждения, напротив, обучен сравнительно хорошо, но в ситуации, требующей хотя бы минимальной сообразительности, оказывается мало успешным.

В последние годы, однако, появились работы (Э.Мэш, Д.Вольф, 2002), которые позволяют считать, что синдром диффисильности удовлетворительно описывает лишь одну категорию делинквентных детей и подростков – активных, сообразительных, имеющих богатый опыт решения жизненных задач, но не отличающихся прилежанием в учебе ребят. Сегодня исследователи выделяют и другую группу детей и подростков с проблемами поведения, которую называют «безлично-неэмоциональный тип». Последние характеризуются в первую очередь выраженными нарушениями в межличностных отношениях, связанными с отсутствием эмпатии и интереса к другим людям.

Эмпатия – способность откликаться (сочувствовать, сопереживать) на переживания другого человека, способность понимания его эмоционального состояния и чувства.

Специфика интеллекта этой группы детей состоит в лучшем развитии вербального интеллекта, сравнительно с невербальным, т.е. аналогична выявленной А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых у воспитанников детского дома. Они высказывают гипотезу: делинквентные дети и подростки, которых можно отнести к группе безлично-неэмоциональных, воспитывались в условиях депривации, прежде всего материнской. В пользу этой гипотезы говорит не только вышеописанная характеристика их интеллекта, но и особенности их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Сам факт появления достаточно многочисленной группы таких детей свидетельствует о росте напряженности самой проблемы депривации в современном обществе.

I.3. Соотношение уровня развития интеллекта с учебной успеваемостью

Как соотносится уровень развития интеллекта, психологически определяемый с помощью коэффициента, с учебными успехами учащихся?

Обычно при рассмотрении этого вопроса исходят из предположения, что низкая успеваемость – следствие низкого интеллекта. Однако И.Лангмейер и З.Матейчек (1984) на основании специальных исследований пришли к чрезвычайно интересному выводу: данное положение полностью подтверждается у группы детей из «хороших» семей, уже менее – у группы детей из «плохих» семей и еще менее – у детей, воспитывающихся в детских учреждениях закрытого типа.

Данные А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых также свидетельствуют, что у воспитанников интерната успеваемость не связана прямо с уровнем развития интеллекта. Среди их испытуемых были дети с высоким уровнем интеллекта и низкой успеваемостью и, наоборот, дети с весьма низким коэффициентом интеллекта, но с хорошей успеваемостью. Например, один из мальчиков, по словам учителя, был одним их самых слабых учеников в классе. У него были двойки и тройки практически по всем предметам. Однако, по данным психологического обследования, он показал самый высокий интеллект. Во время выполнения заданий теста Векслера он проявлял не только очевидную живость ума и сообразительность, но и большой интерес к этой работе.

Они приводят и противоположный пример. Любимцем учителей, воспитателей, отрадой их души был другой мальчик. Всегда доброжелательный, веселый, старательный, с охотой выполняющий просьбы взрослых, «активно работающий на уроке», прилежный, этот мальчик учился, как говорят учителя, на твердую четверку. Таким же старательным он был и при проведении тестам. Однако результаты выполнения заданий, особенно невербальных, оказались крайне низкими. Интересно отметить, что мальчику по существу было безразлично, выполнил или не выполнил он то или иное задание и насколько эффективно. Ему хватало доброжелательного отношения экспериментатора. Понятно, что «твердые четверки» этого ученика ставились по существу за прилежание.

I.4. Влияние пребывания в школе-интернате на развитие интеллекта

Сопоставляя полученные материалы, А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых обратили внимание на то, что в их выборке общий коэффициент интеллекта оказался выше, чем обычно наблюдается в подобных детских учреждениях. По-видимому, не в последнюю очередь это объясняется, с одной стороны, тем, что они имели дело со специально отобранными детьми, а с другой – тем, что уровень образовательной и воспитательной работы в интернате был высоким.

Исследователи данной проблемы единодушны в своем выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот его уровень в значительной степени варьируется в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерным для детей, растущих без родителей.

Существенным фактором является возраст, в котором ребенок попадает в детский дом, и длительность его пребывания в нем.

По результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребенком в учреждении. Сравнительно благоприятное физическое развитие объясняется хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта.

Дети, которые попадали в детские учреждения сравнительно позже, находились в своих семьях в ситуации явного недостатка гигиенической и воспитательной помощи, их среда была бедна эмоциональными стимулами, а основные психологические потребности, бесспорно, не удовлетворялись (неслучайно дети впоследствии были изъяты из всех этих семей).

Таким образом, конечно, в этих семьях имела место явная психическая депривация. Однако она качественно отличалась от депривации, возникающей в детских учреждениях, так что конечный результат вместе с остальными факторами развития не создавал столь неблагоприятной ситуации при поступлении ребенка в школу, как это наблюдалось у детей, воспитывавшихся в учреждениях непрерывно, начиная с раннего возраста.

А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых приводят еще ряд фактов, полученных в ходе их исследования.

 Факт первый. В процессе с воспитанниками самых разных возрастов – от младшего школьного до старшего подросткового, в разных ситуациях – учебных, неучебных, экспериментальных – они постоянно сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не умеют применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.

Например, учащиеся 8 класса, изучая физику и регулярно готовя под контролем воспитателя домашние задания, испытывали значительные трудности в использовании действительно имеющихся знаний по физике при усвоении нового материала. Каждый новый параграф, каждую новую тему они воспринимали как совершенно отдельную, не связанную с предыдущими. От учителя требовались специальные усилия, чтобы актуализировать имеющиеся у них знания (причем речь шла о знаниях, буквально усвоенных на прошлом уроке, или даже тех, которые они только что демонстрировали при проверке домашнего задания).

Еще один пример. В комнате, где проводилось исследование, время от времени возникала задача переставить мебель, добавить или убрать мебель, с тем, чтобы можно было провести какое-то занятие. Подростки охотно занимались этой работой. При этом демонстрировали какую-то невообразимую бестолковость. Даже простейшая просьба расставить стулья так, чтобы все всех видели, и могли свободно разговаривать друг с другом, не выполнялась. Однако стоило воспитателю предложить поставить стулья в круг или показать, как именно должен каждый следующий стул стоять в отношении предыдущего, как задача сразу решалась. У исследователей создавалось отчетливое впечатление, что интеллектуальный план не включался.

Такое «использование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л.И.Божович называет «формализмом первичного рода». Что подразумевается под этим термином?

Л.И.Божович подробно рассматривала формализм первого и второго рода.

     «Основной характерной чертой первого рода формализма является заучивание. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализме у школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям отличается полным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности.  Формулируя закон Архимеда, один ученик 4 класса выразился так: «Архимед издал такой закон, что все тела в воде должны становиться легче и легче настолько, насколько вытесняют они воды». (Эти школьники учат и отвечают, но не верят ни в то, что они учат, ни в то, что они отвечают…)»

«Формализм второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности».

В обычной школе достаточно часто встречается формализм второго рода и весьма редко – первого. В интернате, по наблюдениям А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, не было ни одного случая, которое можно бы было отнести к формализму второго рода. Зато с формализмом первого рода они сталкивались практически постоянно. Причем это «неупотребление знаний» относилось не только к школьным знаниям, но и ко всем знаниям, навыкам, сведениям, которые воспитатели пытались передать детям.

Факт второй. С подростками проводились индивидуальные эксперименты по определению притязаний. Использовалась методика Ф.Хоппе в модификации М.С.Неймарк. Методика представляет собой два набора заданий, последовательно расположенных и пронумерованных в соответствии с возрастанием их трудности. По тому, какой трудности выбирает задание испытуемый и как он реагирует на успешность и неуспешность их решения, выбирая последующую задачу, можно судить об уровне притязаний испытуемого и о характере его самооценки. Необходимым условием является выбор такой категории задач, успех и неуспех в которых был бы значим для испытуемого, переживался им.  Самым лучшим для подростков, по данным многих исследований, оказываются задачи на сообразительность. Вне урока подростку часто бывает безразлична его успешность в решении школьных, учебных задач, но практически никогда не бывает безразлично то, насколько он сообразителен. Поэтому инструкция к методике специально подчеркивает, что в ходе этой работы он может проверить свою сообразительность и решение этих задач не требует каких-то специальных знаний.

Авторы многократно в разных школах проводили исследование по этой методике, которая всегда «работала», однако А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых были в высшей степени удивлены, когда, несмотря на все их усилия, подростки из интерната не проявили никакого интереса к выявлению сообразительности, пассивно выбирая задачу за задачей, начиная с первой, совершенно не интересуясь, правильно ли они их решали.

Факт третий состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких примитивных ее формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т.п. На это постоянно жаловались учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда из интереса.

Низкий уровень познавательной потребности был подтвержден в другом исследовании, проведенном с помощью методики, направленной на выявление уровней познавательной потребности. Всего таких уровней было пять – от низшего, в виде непосредственной реакции на новизну, до высшего, связанного с развитой познавательной активностью, направленной на выявление существенных свойств и явлений и познание закономерностей. Если в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познавательной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате практически у большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня.

Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта, он не используется полностью воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.

В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название «интеллектуальная пассивность».

Термин «интеллектуальная пассивность» был введен известным отечественным психологом Л.С.Славиной для обозначения такого отношения к учебе, когда собственно интеллектуальная задача не побуждает мыслительной активности. Такие дети не хотят и не любят думать. Обычно в начальной школе интеллектуально пассивные дети очень старательны – они положительно относятся к школе и к учебе, что проявляется в аккуратном ведении тетради, старательном переписывании с доски, желании получить похвалу учителя и т.п. Интеллект таких детей также сохранен, но он не используется при решении теоретических учебных задач.

Подводя итоги рассмотрения вопроса об интеллектуальном развитии, можно сформулировать следующие выводы. Вопреки распространенным представлениям о том, что встречающиеся в учреждениях интернатного типа отклонения в психическом и, в частности, в интеллектуальном развитии аналогичны широко изученным явлениям задержки психического развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе синдрому диффисильности, характеризующему детей с проблемами поведения, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой, особый тип отклонений. Чешские исследователи Й.Лангеймер и З.Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ретардация», подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энцефалопатии, невротических нарушениях, психопатии, шизофрении.

По данным А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, суть этой депривационной ретардации в условиях отечественных детских домов и школ-интернатов в сфере интеллектуального развития состоят в дисгармоничном развитии интеллекта (преобладании вербального интеллекта над невербальным), формальном характере усваиваемых знаний, неспособности использовать их при решении теоретических и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в интеллектуальной пассивности.

 

III. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

УЧАЩИХСЯ, ПОСТУПИВШИХ НА УЧЕБУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ СПО (НПО) ИЗ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

 

III.1. Несоответствие успеваемости потенциальным возможностям учащихся.

 

Как уже говорилось выше, нарушение обучения составляет наиболее распространенную группу расстройств среди учащихся лицея и что чаще всего это происходит из-за того, что у детей существуют дополнительные эмоциональные и поведенческие проблемы (которые обычно сопровождают несоответствующую возможностям детей низкую учебную успеваемость).

Этот вопрос волнует и педагогов и самих учащихся.

В чем причины, порождающие неуспеваемость учащихся? Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. Между тем многие педагоги-практики склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств учащихся, отсутствием усердия и прилежания.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости, необходимо отметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости учащегося наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе.

При поступлении в образовательное учреждение, проводится обследование психологических особенностей учащихся по тесту Кеттелла, которое дает возможность составить картину развития общих мыслительных способностей, эмоционально-волевой сферы и коммуникативных особенностей поступивших. В отличие от детей, проживающих в семье, будет заметно, что у детей из школ-интернатов уровень мыслительных способностей ниже. Им свойственна конкретность и некоторая ригидность мышления, они не умеют решать абстрактные задачи, медленнее соображают, медленнее обучаются, у них может иметь место эмоциональная дезорганизация мышления.

Мы остановимся на рассмотрении недостатков познавательной сферы и, будем говорить о тех случаях, когда учащийся плохо понимает, не способен усваивать качественно учебные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин выделим три:

1.   несформированность приемов учебной деятельности;

2.   недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы;

3.   неадекватное использование своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

В качестве снятия коренных психологических причин неуспеваемости выступили следующие задачи:

1.        регулирование эмоциональных состояний;

2.        изменение позиции учащегося в педагогическом процессе;

3.        активизация интеллектуального потенциала учащегося.

Рассмотрим особенности неуспевающих учащихся, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Если ребенка не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда они будут правильные и эффективные. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе.

 

III.2. Как научить правильным способам учебной работы

Ясно, что сделать это можно, заменив неправильные способы и приемы правильными. Но самостоятельно обнаружить ошибочность своих способов и произвести их замену на более эффективные учащийся не может. Ему требуется помощь со стороны взрослого. Вряд ли эту помощь может оказать педагог. Ведь, для того чтобы вскрыть недостатки учебной работы учащегося, он должен внимательно наблюдать за самим процессом этой работы, а не оценивать ее по конечному результату, как это делается обычно. Педагог просто не в состоянии внимательно наблюдать за каждым учащимся.

Психолог, наблюдая за учащимся в учебном процессе и при выполнении специальных заданий, беседуя о том, как он выполняет то или иное задание, может обнаружить ошибки и промахи учащегося, обратить на них внимание, научить правильным приемам работы. Задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у учащегося.

Решая задачу коррекции учебных приемов работы, необходимо, во-первых, попытаться найти и сохранить их позитивные стороны, а во-вторых, нащупать и проанализировать причины слабых или отрицательных сторон отдельных приемов.

Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и некоторое сопротивление учащегося, объясняемые нежеланием менять привычные формы деятельности.

 

III.3. Недостаточная сформированность основных психических процессов.

Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учащихся, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Каждому педагогу, очевидно, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни учащиеся будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. Это говорит разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях. В психологии существует такое понятие как «обучаемость», т.е. восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения.

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость учащегося. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, являются психологической причиной неуспеваемости. Исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся показали, что слабоуспевающие учащиеся дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им содержания текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты. Они не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Точно так же при выполнении заданий на внимание, учащиеся дают хорошие результаты. Низкая концентрация внимания на занятиях у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на занятиях они зачастую отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы педагога их застают врасплох.

Итак, можно сказать, что не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части учащихся.

 

III.4. Как помочь неумеющему самостоятельно мыслить?

Формирование мыслительных навыков происходит, как правило, стихийно, а поэтому далеко не у каждого они формируются самым экономным способом.

Известно, что мыслительный процесс состоит из ряда операций. Наиболее распространенные из них – абстрагирование, обобщение, анализ, классификация, сравнение. Чаще всего многие из них не осознаются. Поэтому, для того чтобы каждый учащийся активно владел умственными операциями, их надо выделить, довести до уровня осознания и специально им обучить. Без овладения операционной стороной мышления знание учебных действий и правил их выполнения оказывается бесполезным, поскольку учащийся не в состоянии их применить.

Предлагаемые коррекционные занятия, которые проводились с учащимися нашего лицея, состоят из специальных заданий по развитию и обработке формально-логических мыслительных операций и навыков.

Остановимся на более подробном рассмотрении этих занятий, так как они предназначены, прежде всего, для того чтобы научить учащихся сознательной мыслительной деятельности. Неосознанность, стихийность мыслительного процесса, являющиеся причиной их ошибок, должны быть заменены осознанностью его операций, дающей возможность контролировать их правильность.

Поскольку единицей мыслительной деятельности является понятие, в начале занятий учащимся объясняется, что собой представляет понятие как логическая категория, вводятся его основные характеристики (объем и содержание), происходит знакомство с мыслительными действиями – обобщением и ограничением. Тщательно отрабатываются умения выполнять эти действия. Сначала даются относительно легкие задания, требующие выбора среди предложенных понятий обобщающего и ограничивающего. (Например, ветер – а) атмосферное явление, б) прохлада, в) пассаты, г) снег.)

Затем задания усложняются: учащийся должен самостоятельно искать и формулировать обобщающие и ограничивающие понятия.

Дальнейшее усложнение заданий достигается путем составления цепочек предъявляемых понятий от более частных к более общим. Например, цепочку из слов «согласная буква – знак азбуки – буква Д – буква» надо расположить следующим образом: «буква Д – согласная буква – буква -  знак азбуки».

Следующий этап – самостоятельный поиск понятий разной степени обобщенности – от конкретного до категориального, где каждое последующее понятие является родовым по отношению к предыдущему. Помимо этого, включаются задания на установление иерархии предъявляемых понятий. Затем вводятся задания, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение, при этом в заданиях предусмотрены такие связи между понятиями, которые как бы провоцируют наиболее распространенные ошибки. Например, дается пара слов «дерево – лес». Требуется установить, правильно ли проведено обобщение. Обобщение неправильное, поскольку видовое понятие (дерево) не обладает всеми признаками родового (лес). При выполнении этого задания важно не смешивать отношения вид – род и часть – целое.

Предлагаемые задания не только знакомят учащихся с характеристиками понятий и возможностями оперирования им; они помогают ему понять смысловые связи языка, присмотреться к оттенкам содержания понятий, научиться тоньше чувствовать их, что, в конечном счете, должно стать этапом в его вербальном развитии.

Следующая мыслительная операция, с которой необходимо познакомить учащихся, - это определение понятий. В его основе лежит умение обобщать, а также находить видовые признаки понятия. Учащимся дается представление о существенных и случайных признаках понятий; отрабатывается умение проводить анализ понятий.

Например, в следующем задании нужно провести анализ понятия, т.е. выделить его существенные и случайные признаки: термометр – а) прибор, б) измеряющий температуру, в) ртутный, г) имеющий стеклянный корпус.

Как известно, у подростков еще недостаточно развито умение анализировать понятия, выделять существенные признаки. Однако это умение лежит в основе выполнения всех мыслительных операций – аналогий, классификаций, обобщений. Научить учащегося анализу понятий – значит существенно продвинуть его умственное развитие. Главное на этом этапе – добиться полного понимания учащимися объясняемого материала и безошибочного выполнения заданий.

Далее следуют упражнения, построенные по принципу свободных ассоциаций, в которых учащиеся используют свой прошлый опыт. От занятия к занятию меняется задание на поиск ассоциаций разной направленности (существительное, прилагательное, глагол, нарицательное существительное). Эти упражнения развивают у учащихся умение пользоваться своей эмоциональной памятью.

Задания на развитие памяти и объема внимания предназначены для того, чтобы вызвать у учащихся интерес и желание выполнять задания подобного типа и уметь пользоваться приемами памяти и внимания.

Упражнения на поиск закономерностей направлены на развитие активного логического мышления и могут вызывать у некоторых учащихся раздражение и нежелание выполнять их. Здесь важно помочь им обрести уверенность в том, что в процессе тренировки они будут решать эти задачи легко и свободно.

Перечисленные типы заданий направлены на устранение тех ошибок и недостатков мыслительного процесса, которые наблюдаются у учащихся лицея с особенностями интеллектуального развития.

III.5. Интеллектуальное развитие в учебно-тренировочной группе.

Занятия проводятся один раз в неделю. Краткосрочный цикл (20 учебных часов) является лишь одной из форм учебно-тренировочных занятий. С остальными учащимися работа может проходиться на классных часах по развитию познавательной сферы в интеллектуальной игре.

ПРИМЕРНЫЙ КОМПЛЕКСНЫЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНО-ТРЕНИНГОВЫХ ЗАНЯТИЙ

1-я неделя	Занятие 1	1.  Мини-лекция «Память». 2.  Подбор словесных ассоциаций (любых) 3.  Логические выводы 4.  Выделение общих видовых признаков 5.  Объем внимания 6.  Переключение и перерверация внимания 7.  Поиск закономерности	2 ч.
2-я неделя	Занятие 2	1.    Подбор ассоциаций 2.    Исключение понятий 3.    Тренировка памяти 4.    Переключение и персерверация внимания 5.    Поиск логичности 6.    Поиск закономерности 7.    Запоминание слов с логической связью	2 ч.
3-я неделя	Занятие 3	1.     Мини-лекция «Память и чувственный опыт» 2.     Подбор ассоциаций (нарицательные существительные) 3.     Исключение понятий 4.     Отыскание логичности 5.     Тренировка памяти 6.     Поиск закономерности 7.     Запоминание слов с логической связью	2 ч.
4-я неделя	Занятие 4	1.     Игра-забава «Змея» 2.     Объединение слов в группу 3.     Тренировка памяти 4.     Отыскание логичности 5.     Составление изображений 6.     Игра «Применение предмета»	2 ч.
5-я неделя	Занятие 5	1.     Мини-лекция «Внимание» 2.     Упражнение «Круги внимания» 3.     Упражнение «Тренировка памяти, внимания, наблюдательности» 4.     Подбор ассоциаций (прилагательные) 5.     Упражнение на запоминание 6.     Поиск закономерностей 7.     Отыскание логичности 8.     Разгадывание загадок, составление анаграмм	2 ч.
6-я неделя	Занятие 6	1.     Упражнение «Я знаю пять названий…» 2.     Упражнение «За что мы любим…» 3.     Подбор ассоциаций (прилагательные) 4.     Тренировка памяти 5.     Поиск закономерности 6.     Разгадывание загадок, составление анаграмм 7.     Распределение внимания	2 ч.
7-я неделя	Занятие 7	1.     Мини-лекция «Понятие» 2.     Выделение общего понятия 3.     Поиск закономерности 4.     Тренировка памяти 5.     Поиск закономерности 6.  Разгадывание кроссворда	2 ч.
8-я неделя	Занятие 8	1.     Определение смысловой связи 2.     Поиск закономерности 3.     Правильное построение предложений 4.     Составление анаграмм 5.     Отыскание логичности	2 ч.
9-я неделя	Занятие 9	1.     Решение буквенных задач 2.     Разгадывание кроссворда 3.     Составление анаграмм 4.     Притча «Грязные гнезда»	2 ч.
10-я неделя	Занятие 10	1. Упражнение «Список качеств, необходимых        для общения» 2.  Сложные ассоциации 3.  Упражнение «Испытание силы ума» 4.  Упражнение «Внимание» 5.  Упражнение «Причина и следствие» 6.  Составление «Правил отношения к учебе»	2 ч.

 

Развитие познавательных возможностей учащихся в учебно-тренировочной группе представляет для психолога сферу особого интереса.

Исходя из того, что в системе предлагаемых занятий представлены интеллектуальные аспекты, их можно назвать тренингом общения в интеллектуальной деятельности и тренингом интеллектуальных возможностей. Программа такого тренинга направлена на развитие познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, внимания, мышления).

Считается, что работа в реальных группах (с учащимися одной группы, например) во время интеллектуального тренинга имеет свои трудности, связанные со сложившимся стилем взаимодействия участников, их статусом в группе или уровнем интеллекта. Наш опыт показывает, что данный вид групповой деятельности позволяет учащимся с невысоким интеллектом реализовать себя в ситуации совместного решения задач. Раскованность поведенческая дает возможность проявиться раскованности интеллектуальной. Это может выразиться в неожиданной мыслительной продуктивности.

 

III.4.1. Цели, задачи, принципы построения занятий

Основная цель учебно-тренировочных занятий – развитие интеллектуальных возможностей учащихся, совершенствование умения пользоваться уже имеющимися приемами памяти, внимания, мышления, - конкретизируется в следующих задачах:

- исследование, коррекция и развитие у учащихся интеллектуальных способностей;

- формирование у учащихся представлений о самоисследовании своих интеллектуальных возможностей;

- формирование представлений о способах развития основных познавательных процессов: памяти, внимания, воображения, мышления;

-   совершенствование навыков решения интеллектуальных задач.

 

Предлагаемые занятия направлены на ознакомление с сущностью и основными закономерностями таких важных познавательных процессов, как память, воображение, мышление.

В основу составления программы положены следующие принципы:

- Гибкость и вариативность содержания в зависимости от условий (уровня интеллектуальной подготовленности участников, их мотивационной готовности к работе, характера взаимоотношений между участниками, места и времени проведения занятий и др.)

- Доступность и постепенность усложнения содержания упражнений, методов и диагностических методик.

- Опора на социальный и интеллектуальный опыт участников занятий.

III.4.2. Комплектование учебно-тренировочной группы, организация, методы проведения занятий

Группа участников комплектуется из учащихся 1 курса, поступивших на учебу из школ-интернатов. Численный состав, обеспечивающий эффективную работу – 10-12 человек. Замечено, что занятия проходят тем успешнее, чем более полно реализуется принцип добровольности участия в работе группы.

Наиболее благоприятный вариант для предлагаемых занятий – проведение их в определенное удобное для всех время, в одном и том же помещении. Следует позаботиться о том, чтобы не мешали посторонние и любопытствующие.

В программу каждого занятия включены информационные сообщения о психологических закономерностях процессов памяти, внимания, воображения, мышления.

Ведущему необходимо следить за тем, чтобы каждое занятие приносило участникам удовлетворение. Это происходит, когда они узнают свои психологические особенности и открывают в этом для себя новое, когда происходит познание себя, когда от занятия к занятию повышается сплоченность группы.

Ведущему группы необходимо продумать, какой стиль общения он использует, насколько он готов к ведению диалога, который предполагает безусловное принятие личности учащегося в атмосфере доброжелательности и доверительности, бескорыстное отношение к собеседнику, безоценочное общение с особым эмоциональным настроем на взаимное понимание друг друга.

Еще раз хочется подчеркнуть, что использование коррекционных занятий должно быть индивидуализировано: в зависимости от характера умственного развития учащегося какие-то задания могут не использоваться, а какие-то повторяться несколько раз.

В начале или в конце занятий (в зависимости от самочувствия учащихся) для отдыха и восстановления работоспособности можно использовать упражнения на релаксацию.

 

III.4.3. Основные требования к применяемым методикам

Требования к методикам, применяемым на занятиях, заключаются в том, что основными принципами их подбора были:

·          обоснованность их использования в конкретный момент на конкретном занятии;

·          содержательная и процедурная доступность их для учащихся;

·          направленность на важные для выполнения предстоящих заданий личностные или коммуникативные и интеллектуальные особенности.

При проведении занятий используются методы, специфичные для групповой формы активного обучения.

Информирование со стороны ведущего можно рассматривать как один из методов проведения занятий.  Ведущий в группе выступает то как руководитель, то как участник. Когда он участвует в групповом обсуждении, его сообщения могут носить характер осознания воспринимаемой им как участником группы ситуации. Речь ведущего может быть направлена не только на создание положительного психологического климата. Руководитель побуждает интерес у членов группы к занятиям и формирует мотивацию у всех участников. Ведущий не только регулирует процесс познания и общения, он поощряет всех к размышлению.

На наших занятиях сообщения ведущего выполняли следующие функции:

·   формирование мотивации и определение целей работы;

·   прояснение некоторых понятий и терминов, а также ситуации предстоящей работы;

·   инструктирование перед выполнением заданий;

·   информирование о том, какие существуют точки зрения на тот или иной вопрос;

·   стимулирование поиска решения участниками и обобщение их непосредственного опыта;

·   определение возможности того, как можно учиться полезному у других, как полученные в группе знания могут быть использованы в обыденной жизни.

Психогимнастические упражнения, используемые на занятиях, направлены на осознание скрытых психических феноменов и овладение непроизвольными эмоциональными явлениями. Все это необходимо для того, чтобы лучше ориентироваться в своих собственных возможностях и управлять ими. Основной целью психогимнастики являются снижение напряженности в группе, сокращение эмоциональной дистанции, физическое раскрепощение, передача и осознание эмоций, представлений, понимания другого. Фиксируя внимание группы на осознании внутренних и внешних процессов, учащиеся начинают адекватно взаимодействовать с окружением и сами с собой, лучше осознают свои чувства и невербальные контакты.

Элементы аутогенной тренировки во время проведения занятий помогут в концентрации внимания и произвольном запоминании.

 

III.4.5. РЕКОМЕНДАЦИИ УЧАЩИМСЯ

По окончании занятий совместно с учащимися были разработаны Правила отношения к учебной деятельности:

·   Не останавливаться и продолжать тренировать память, внимание, сообразительность, чувство юмора при помощи разгадывания кроссвордов, сканвордов, ребусов.

·   Воспринимать очередную неудачу как новый опыт.

·   Работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание.

·   Планировать предстоящую деятельность.

·   Полностью выслушивать объяснение педагога, а затем начинать выполнять задание.

·   Не торопиться с ответом и хорошо обдумать его.

·   Ясно осознавать и адекватно оценивать свои индивидуальные особенности, их преимущества и недостатки.

·   Постараться отыскать для себя рациональные приемы и оптимальные условия учебной деятельности.

 

Педагогам

После ознакомления педагогов с результатами работы мы пришли к выводу, что для улучшения взаимодействия в педпроцессе педагога и учащихся необходимо:

·Обратить внимание на индивидуальные особенности учащихся, особенно на те из них, которые вступают в противоречие с требованиями обучения и не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся.

·        Для повышения общей осведомленности чаще употреблять на занятиях современные термины, давать им объяснение, многократно повторять.

·        Использовать при организации работы перечень того, что учащийся должен знать и уметь по изучаемой теме.

·        Давать индивидуальные задания, которые требуют новых способов работы.

·        Не ставить учащихся в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать достаточно времени на обдумывание и подготовку.

·        Формировать уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться путем правильной тактики опросов и поощрений.

·     При выполнении учащимся задания следует в минимальной степени отвлекать его, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

·     Осторожнее оценивать неудачи учащегося, так как он сам очень болезненно относится к ним.

·     Закреплять осознание учащимся имеющихся у него достижений и успехов.

·     Обращать внимание на моменты, связанные с получаемой оценкой, на ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К какому же итогу можно прийти после проведенной работы? Можно согласиться с традиционным представлением об интеллектуальных возможностях детей-сирот. Однако необходимо сказать, что ни одно учебное заведение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для дальнейшей жизни и работы. Всю жизнь им надо будет расти, учиться, пополнять свои знания.

Чтобы помочь справиться с трудностями жизни необходимо всемерно формировать у детей активное, самостоятельное, творческое мышление, способность к самостоятельной познавательной деятельности, самостоятельному приобретению знаний, самообучению. Путь к этому – это осмысление полученных знаний в их органической связи между собой, в связи их с жизнью с помощью самостоятельного поиска ответа, что обеспечивает повышение уровня интеллектуального развития учащихся и воспитывает положительное отношение к учению.

Может возникнуть вопрос, какое значение имеет «открытие» учащимся давно известных истин, «изобретение велосипеда»? Зачем учащемуся выступать в роли первооткрывателя? Как показала проведенная работа, основное значение здесь имеет не только нахождение результата, факт субъективного «открытия» истины, но и сам процесс ее поисков, процесс, вводящий учащихся в «лабораторию» творческой мысли.

Очень важно создавать хотя бы элементарные проблемные ситуации, когда учащимся приходится самостоятельно искать ответ на вопрос. Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается только тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос.

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Мы усматриваем источник активности учащихся в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и возникающими перед ними проблемами при решении познавательных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность. Учащийся ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий, у учащегося воспитывается способность самостоятельно решить проблему, которую он должен увидеть, а, увидев, сформулировать ее и исследовать возможности и способы ее решения.

Итак, развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше – к выработке умения самостоятельно мыслить.

Умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения; самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей работе взрослого.

Хочется надеяться, что предложенный метод эффективен в отношении развития интеллектуальных процессов у учащихся с особенностями развития, и он поможет дать им возможность самостоятельно двигаться вперед.

ЛИТЕРАТУРА

 

1.     Андреева А.Д. Отношение к школе и учению // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. – М., 1987. Гл.II.

2.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

3.     Брэгтон А., Феллоуз Л. Игры для ума // Упражнения для развития, математических, визуальных и логических способностей. – М., 2001.

4.     Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – 1988.

5.     Венар Ч., Кериг П. Психология развития детского и подросткового возраста. – СПб.-М., 1993.

6.     Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1984.

7.     Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1986.

8.     Картер Ф. Тесты оценки личности, склонностей и интеллекта. – М., 2001.

9.     Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

10. Крыжановская Л.М. Артпсихология как направление в психолого-педагогической реабилитации подростков. М., 2004.

11. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.

12. Левашова С.А. Психолог и подросток: коммуникативно-двигательный тренинг. – Ярославль, 2001.

13. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология: Нарушение психики ребенка. – СПб., 2003.

14. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.

15. Никифоров Г.С. Практикум по психологии здоровья. М-СПб., 2000.

16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.

17. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Совместная работа педагога и психолога по изучению личности учащегося // Психологическая служба в школе. – Таллин, 1983. Т.1.

18. Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Юферева Т.И. Подростковый возраст // Психическое развитие воспитанников детского дома. – М., 1990.

19. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990.

20. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

21. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М., 1989.

22. Славина Л.С. Трудные дети. – М. – Воронеж, 1998.

23. Снегирева Процесс социально-психологической адаптации в условиях социализации учебной деятельности. – М., 1978.

24. Сонин В.А. Психологический практикум: Задачи, этюды, решения. – Смоленск, 1985.

25. Шеффер Д. Дети и подростки: психология развития. – СПб., 2003.

26. Хухлаева О.В. Психология подростка.- М., 2004.

27. Черникова Т.В. Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения. - Волгоград, 1984.

28. Хухлаева О.В. Психология подростка. - М., 2004.

29. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. – М., 1996.