Особенности организации предметно-развивающей среды для детей с нарушением слуха

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Астраханский государственный университет»

Кафедра общей и когнитивной психологии

Контрольная работа

По дисциплине: « Организация предметно-развивающей среды в специальном учреждении»

На тему: «Особенности организации предметно-развивающей среды для детей с нарушением слуха»

Выполнила :

Студентка группы ЗСД- 31

Заочного отделения

Факультета педагоги и социальной работы

Кравченко В.А.

Проверила:

 Кандидат педагогических наук,

 доцент кафедры дошкольного и

начального образования

Скрипниченко В.В.

Астрахань – 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

РАЗДЕЛ І. ТЕОРИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА………………………….....6
1.1. Анализ понятия «предметно-развивающая среда» в психолого-педагогической литературе………………………………………………6
1.2. Особенности развития детей с нарушением слуха дошкольного возраста ……………………………………………………………………………………...9
РАЗДЕЛ ІІ. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА……………………………………………………… 14
2.1. Система работы по организации и построению предметно-развивающей среде для детей с нарушением слуха дошкольного возраста…………14
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….17
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….19

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Сегодня Россия находится в новой социальной реальности и, к сожалению, наряду с хорошими достижениями государства всегда шагают проблемы разного характера. Среди таких проблем – проблема воспитания детей, имеющих отклонения в развитии. Эти отклонения могут быть вызваны разными факторами, среди которых потеря слуха. Проблема детей с недостатками слуха актуальна на данном этапе развития современного общества и является одной из самых главных и сложных при организации обучения и налаживания межличностных отношений. Ребенок с нарушением слуха требует специальной системы обучения и воспитания. Ребенок с недостатками слуха развивается в крайне сложных и специфических условиях. Без специально организованного обучения глухие дети остаются немыми, а это усложняет их дальнейшую адаптацию в обществе.
Воспитатель играет большую, а иногда и решающую роль в решении трудностей в учебе, которые нередко возникают у детей, имеющих поражение слуха. Понимание воспитателем закономерностей развития и особенностей поведения в деятельности этих детей необходимо для того, чтобы разработать правильный подход и найти эффективные приемы, пути и методы коррекции их недостатка. Правильное и современное распознавание особенностей отклонений в развитии детей, квалифицированная лечебно-педагогическое воздействие позволяет достичь положительных результатов и обеспечить развитие детей с развитием слуха , поможет им обрести знаний и стать в дальнейшей жизни полезным человеком нашего общества.
Считается, что глухие дети не способны к обучению. Но передовые зарубежные и отечественные педагоги правильно объяснили природу глухоты. Они утверждают, что развитие глухого зависит не сколько от патологии слуха, сколько от условий его жизни, от окружающей среды.
На протяжении веков педагоги занимались поиском путей и методов обучения с недостатками слуха, направленных на организацию и построение предметно-развивающей среды (Л.Выгодский, Р.Роскис, О. Дячков, С.Зиков, Ф.Рау, Ж.Шиф, Н. Слезина, М. Ярманченко, Р. Раевский). Психологи и педагоги обращались к проблеме предметно-развивающей среды (Г. Фейн, Р. И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А. П. Усова, Запорожец). В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М. Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкин, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготский, Л. С. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Вопросами создания и организации предметно-развивающей среды занимались С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Г. Фейн, А. П. Усова и другие. По мнению данных исследователей предметно-развивающая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка.
Таким образом, процесс организации и построения предметно-развивающей среды для глухих дошкольников, по моемумнению, недостаточно организованная и происходит спонтанно. Я полагаю что, основной причиной является недостаточная разработанность системы работы воспитателя по организации и построению предметно-развивающей среды для глухих дошкольников. Именно по этому, я считаю, целесообразным для данной работы является разработка системы работы по построению предметно-развивающей среды для глухих дошкольников.
Теоретическое обоснование и практическая значимость сформировавшихся условий в сфере образования дали возможность разрыть противоречие между: необходимостью организации предметно-развивающей среды глухих детей дошкольного возраста в соответствии с требованиями ФГОС ДО и недостаточным оснащением специализированных помещений.
Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: выявление условий организации и построение предметно-развивающей среды в ДОУ для глухих дошкольников.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка системы работы по организации и построению предметно-развивающей среды для глухих дошкольников в специализированном заведении.
Задачи исследования:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по построению и организации предметно-развивающей среды для глухих дошкольников.
2) конкретизировать сущность базового понятия исследования «предметно-развивающая среда».
3) охарактеризовать особенности развития детей с нарушением слуха  дошкольного возраста.
4) структурировать систему работы по организации и построению предметно-развивающей среды для детей с нарушением слуха дошкольного возраста.
Объект исследования: предметно-развивающая среда детей с нарушением слуха»

 Предмет исследования: процесс организации и построения предметно-развивающей среды для детей с нарушением слуха»

Методы исследования: теоретические – изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, нормативно-правовых документов по проблеме исследования;

РАЗДЕЛ І. ТЕОРИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА»

1.1.          Анализ понятия «предметно-развивающая среда» в психолого-педагогической литературе
В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия - среда, окружение, межличностные отношения, деятельность, а также внутренние условия эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки.
Развитие глухих детей протекает в условиях нарушенного общения, что ведёт к своеобразию в развитии их речи, а также к отклонениям в развитии их познавательной деятельности и отвлеченного мышления. Всё это требует создания специальных условий работы с детьми данной категории.  Одним из таких условий является создание ПРС, которая обеспечит  не только коррекцию и компенсацию нарушенных функций, но и развитие личности ребенка с нарушенным слухом.
Проанализировав научную и психолого-педагогическую литературу, учитывая многолетний опыт экспериментальной работы авторов и учитывая их положительные результаты, мы определяем, что предметно-развивающая среда помогает решить многие задачи, стоящие перед педагогом на современном этапе развития специальной школы.
В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования предметно-образовательной среды, как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и тенденциям развития современной культуры, экономики, производства. Это ещё раз подчёркивает актуальность проблемы. Отсюда можно определить основное понятие. Предметно-развивающая среда – это специально организованное пространство, обеспечивающее не только коррекцию и компенсацию нарушенных функций, адаптацию и социализацию глухого ребенка, но и направлено на развитие личности ребенка.
Понятие «Предметно-развивающая среда»содержит в себе задачи, принципы построения, условия организации, психолого-педагогические аспекты построения. Основными задачами предметно-развивающей среды является:
1). Индивидуализация и дифференциация методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического руководства образовательным процессом;
2). Ориентация на зону актуального и ближайшего развития;
3). Социальная компенсация дефекта;
Принципы построения предметно-развивающей среды содержат в себе: принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип стабильности, динамичности развивающей среды; принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; принцип открытости, закрытости; принцип учёта половых и возрастных различий детей.
Для эффективной организации предметно-развивающей среды необходимы следующие условия:
1. Учёт индивидуально-типологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья;
2. Эмоциональная насыщенность среды;
3. Сменность учебных пособий;
4. Учёт потребностей ребенка в индивидуальной и совместной деятельности;
5. Интеграция разных по содержанию видов деятельности;
6. Включение всех видов анализаторов;
7. Обеспечение межфункционального взаимодействия двух полушарий головного мозга;
8. Соответствие гигиеническим требованиям, правилам охраны жизни и здоровья.
Кроме вышеперечисленных моментов в построении предметно-развивающей среды следует учитывать психолого-педагогические аспекты:
1. Развитие ребенка совершается в процессе воспитания и обучения – в активной, содержательной деятельности, организуемой педагогом в разнообразных формах его общения со взрослыми и сверстниками;
2. Развитие ребенка в коррекционно-развивающей среде должно способствовать формированию и развитию физических функций, сенсорных навыков, накоплению жизненного опыта;
3. Предметно-развивающая среда должна научить ребенка с ограниченными возможностями здоровья учиться, самостоятельно организовывать свою деятельность;
4. Предметно-развивающая среда должна выполнить образовательную, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную и коррекционнуюфункции.
Создаёт и проектирует предметно-развивающую среду учитель, от личности которого зависит многое. Наиболее существенные характеристики личности учителя выделяет Бондаревская Е.В:
гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем;
владение педагогическими технологиями;
опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную деятельность как систему;
культура профессионального поведения, способы саморазвития (умение саморегуляции собственной личности и деятельности).
Эти характеристики личности учителя наиболее соответствуют современным требованиям к профессиональной деятельности педагога.
В специальной школе, при построении образовательного процесса, учитель ежедневно ставит и решает предметно-развивающие задачи.
По развитию восприятия и представления.
По развитию памяти и внимания.
По формированию образного мышления и самооценки.
По формированию и развитию эмоционально-волевой сферы.
Таким образом, создавая предметно-развивающую среду любой возрастной группы в ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.

1.2. Особенности развития глухих детей дошкольного возраста
Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или при­обретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становят­ся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей име­ется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70—80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случа­ях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормаль­ному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и рече­вое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех по­знавательных процессов ребенка, в формировании его волевого по­ведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности. Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет­ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи­ческого развития, насколько систематически реализуются соци­ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
К особенностям психического развития дошкольников с нарушениями слуха относиться: познавательное развитие, развитие речи и развитие игровой деятельности.
Познавательное развитие. Нарушения слуха дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. 
Нарушения слухового анализатора приводят к снижению уровня сенсорного развития детей. Замедленно происходит формирование сенсорных эталонов, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предметов. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются только по мере овладения детьмиречью. У глухих детей дошкольного возраста преобладает наглядно-действенное мышление, развитие которого протекает с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. При формировании наглядно-образного мышления отмечается замедленное формирование процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения.  Память у глухих детей характеризуется кратковременностью, что обусловлено общим недоразвитием речи и скудным словарным запасом. Кратковременная память, в свою очередь, приводит к снижению темпов речевого развития. У детей с нарушениями слуха отмечается в образовательной деятельности низкая произвольность внимания.
Развитие игровой деятельности. Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся отражать в играх те впечатления, которые они получают посредством наблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней. Но для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация, трудности в использовании игрового замещения, недостаточность речевого общения. Без специального обучения полноценная игровая деятельность дошкольников с нарушениями слуха не формируется.
Развитие речи детей с нарушениями слуха проходит те же этапы, что и у нормально развивающихся детей, но в более пролонгированные сроки. В раннем возрасте у них отмечены голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания, но без специального обучения (спонтанно) речь глухих детей не формируется.
Особенности физического развития дошкольников с нарушениями слуха. Исследования физического и моторного развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха выявили некоторые особенности, обусловленные снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата. У слабослышащих и глухих детей статические и локомоторные функции отстают в своем развитии (сроки удержания головы, более позднее овладение ходьбой). Наиболее заметны недостатки моторного развития детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте. Они часто не владеют тем двигательным опытом, который есть к этому возрасту у слышащих детей: не умеют бегать, прыгать, лазать, производить простейшие движенияпо подражанию взрослым. Сформированные движения характеризуются некоторыми особенностями: нарушение координации, ориентировки в пространстве, боязнь высоты, замедленность и скованность движений, ассиметрия шагов, пошатывания корпуса. Наибольшее своеобразие в развитии двигательных качеств отмечается в уровне равновесия – глухие дети по показателям качества равновесия уступают не только слышащим, но и слепым, слабовидящим и умственно отсталым детям.
Многим детям присущи нарушения мелкой моторики: движений пальцев, артикуляционного аппарата. Среди детей с нарушениями слуха выделяются те, у кого есть остаточные явления ДЦП, что связано с параличами и парезами туловища, резко ограничивающими передвижения детей в пространстве. Отрицательное влияние  на моторное развитие дошкольников с нарушениями слуха оказывает большой объем статической нагрузки, связанный с большим количеством занятий в детском саду и дома. Гиподинамия является одной из причин недостаточного развития некоторых двигательных качеств, вызывает и усугубляет нарушения осанки и плоскостопие.
Физическое развитие глухих и слабослышащих дошкольников часто характеризуется более низкими по сравнению со слышащими  сверстниками показателями роста, массы тела, окружности грудной клетки, мышечной слабостью, снижением тонуса мышц.
Таким образом, своеобразие психического и физического развития глухих детей обусловлено рядом причин: функциональным нарушением отдельных физиологических функций, общей соматической ослабленностью, отставанием в психическом развитии (иногда сопровождающимся задержкой психического развития, умственной отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи. Последние в работе с глухими школьниками приобретает особую значимость, если иметь в виду, то исключительно влияние речи на психическое и физическое развитие глухих детей, которое было показано в исследованиях в общей и специальной психологии.

РАЗДЕЛ ІІ. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ОРГАНИЗАЦИИ И ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1. Методика организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с нарушением слуха .
Для повышения эффективности коррекционно-педагогической работы организуется адекватная возможностям ребенка охранительно-педагогическая и предметно-развивающая среда, то есть система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных двигательной (овладение основными движениями).
Направление деятельности и развитие ребенка во многом зависит от взрослых – от того, как устроена предметно-пространственная организация их жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал и даже от того, как они расположены. Все, что окружает ребенка, формирует его психику, является источником его знаний и социального опыта. Поэтому необходимо создать такие условия, которые способствовали бы наиболее полной реализации развития детей по всем.
Можно выделить несколько компонентов развивающей среды:
1. Социальный компонент:
Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями - преобладающее позитивное настроение;
Авторитетность руководителей;
Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;
Сплоченность;
Продуктивность взаимоотношений.
2. Пространственно-предметный компонент:
Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей изразнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребенка;
Среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку, переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязные жизненные моменты;
Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого.
Игровые комнаты для детей каждой возрастной группы – это зона стабильности. В ней должно находиться: сборно-разборная мебель, игрушечная мебели, емкости для хранения игрушек, мягких плоскостей, подиумы для отдыха. Желательно, чтобы все игровые блоки имели выход в универсальную игровую зону – это помещение с высокой степенью трансформируемости пространства, с большим разнообразием предметного наполнения, здесь же возможно создание тематических зон: использование игрового спортивного оборудования, игровых столов сложной конфигурации, мебель – трансформеров, вертикальных разделителей, кукольного театра, костюмерной, игрушек – заменителей. Предметная среда непременно должна носить развивающий характер, быть развивающей средой.
Важнейшим общим требованием к организации предметной среды является ее комфортность. Комфортная среда позволяет сохранять психофизическое здоровье детей, способствует их оптимальной включенности в образовательную деятельность, успешной самореализации, усиливает позитивное взаимодействие субъектов процесса обучения и воспитания, способствует активности, уверенности ребенка, проявлению творчества. Среда ребенка должна соответствовать критерию комфортности.
Таким образом, насыщенная развивающая предметно-пространственная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование посвящено одной из самых актуальных педагогических проблем современного дошкольного образования: проблеме организации и построению предметно-развивающей среде для глухих дошкольников, которое имеет большое теоретическое и практическое значение. Полученные результаты проведённого исследования дали возможность сформулировать выводы:
1. Рассмотренные теоретические аспекты организации и построения предметно-развивающей среды на основе анализа психолого-педагогической, методической и учебной литерату­ры по проблеме исследования позволили нам описать проблему исследуемой темы. Проанализировав научную и психолого-педагогическую литературу, учитывая многолетний опыт экспериментальной работы авторов и учитывая их положительные результаты, мы определяем, что предметно-развивающая среда помогает решить многие задачи, стоящие перед педагогом на современном этапе развития специальной школы.
2. На основе анализа и обобщения научных данных конкретизирована сущность базового понятия исследования «Предметно-развивающая среда». Под ней я понимаю специально организованное пространство, обеспечивающее не только коррекцию и компенсацию нарушенных функций, адаптацию и социализацию глухого ребенка, но и направлено на развитие личности ребенка.
3. Определены и охарактеризованы особенности развития глухих детей дошкольного возраста. Так, например, к особенностям психического развития дошкольников с нарушениями слуха относиться: познавательное развитие, развитие речи и развитие игровой деятельности. своеобразие психического и физического развития глухих детей обусловлено рядом причин: функциональным нарушением отдельных физиологических функций, общей соматической ослабленностью, отставанием в психическом развитии (иногда сопровождающимся задержкой психического развития, умственной отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи.
4. Разработана методика организации развивающей предметно-пространственной среды для глухих дошкольников, в которой организуется адекватная возможностям ребенка охранительно-педагогическая и предметно-развивающая среда, то есть система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка
Таким образом, анализ теоретического и практического этапов исследования позволяют сделать вывод о том, что поставленные задачи реализованы, и цель научного поиска достигнута.

Список литературы:

2.                 Бейлинсон Л. С. Коммуникативная тональность логопедической рекомен­дации // Логопед. 2004. № 4. С. 26-33.

3.                 Бейлинсон Л. С. Специфика лексики, используемой логопедом при обще­нии с детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Логопед. 2005. №2. С. 15-19.

4.                 Беларусь: среда для человека. Национальный отчет о человеческом разви­тии (региональный проект ПРООН RER/95/02C). Мн„ 1996.

5.                 Ванюхина Г. А. Экологизация логопедического процесса с позиций принци­па природосообразности // Логопед. 2005. № 2. С. 4-8.

6.                 Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн., 2003.

7.                 Волкова Л. С, Граш Н. Е., Волков А. М. Некоторые проблемы интегрирован­ного образования в российской дефектологии на современном этапе // Де­фектология. 2003. № 3. С. 3-8.

8.                 Гайдукевич С. Е., Прокопьева Е. С. Научно-методические основы диффе­ренциации и отбора упражнений зрительной гимнастики для школьников с нарушениями зрения //Дэфекталопя. 2003. № 3. С. 33-53.

9.                 Гаркуша Ю. Ф. Специальные преобразования педагогического простран­ства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи // Ребенок: ран­нее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.; Воронеж, 2001. С. 119-142.