Особенности психологической и логопедической работы при коррекции ротоцизма подростков

Особенности психологической и логопедической работы при коррекции ротоцизма подростков

 

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение ……………………………………………………………………………1

1. Причины ротацизма у подростков..…………………………………………….2

2. Взаимообусловленность отношения подростка к своему

    дефекту речи с эффективностью логопедической коррекции………………..3

3. Особенности психологической и логопедической работы при коррекции

     ротоцизма подростков …………....................................................................…..4

Заключение…………………………………………………………………………10

Литература………………………………………………………………………….11

 

Введение.

В современной коррекционной педагогике достаточно много исследовательских и методических работ посвящено коррекции речи подростков но, к сожалению, в логопедии рассматривается только заикание (иногда нарушение темпа речи) у подростков. Проблема же нарушения звукопроизношения у подростков, как с точки зрения психологии, так и с точки зрения особенностей логопедического воздействия, является малоизученной.

За последние два столетия в логопедии разработано много способов и приемов по преодолению нарушений звукопроизношения. Хватцев М.Е. [54], Зееман М. [20], Рау Ф.Ф.[42], Токарева О.А. [48], Гриншпун Б.М. [12]. Однако вышеназванные авторы не рассматривают особенности логопедического воздействия на формирование правильных звуков речи в зависимости от возраста пациента. М.Е. Хватцев[54]рекомендует ряд приемов и моторных упражнений, которые можно применять логопеду при постановке звуков преимущественно для взрослых, или преимущественно для детей.

Но проблема психологической, одновременно с логопедической коррекцией нарушения звукопроизношения у подростков, привлекает к себе внимание своей сложностью и во многом нерешенностью.   Данная проблема весьма актуальна, поскольку неверное произношение подростка влияет на формирование полноценной коммуникативной деятельности, успеваемости, социальному становлению личности, выбору будущей профессии.

Поскольку нарушение звукопроизношения у подростков могут быть различного генеза, то в данной работе не ставится цель рассмотреть все  возможные нарушения, присущие как детям, так и взрослым, а рассматривается  только артикуляторно-фонетическая дислалия (по классификации Б.М. Гриншпун [12]) и конкретно наиболее распространенное нарушение звука [р] – ротацизм.

В данном методическом пособии рассматриваются пути педагогического сотрудничества логопеда и психолога в коррекционной работе по устранению ротацизма у подростков. Рассмотрены тесты и психологические методики, которые автор рекомендует использовать логопедам в психолого-коррекционной работе с подростками наряду с традиционным логопедическим воздействием. Предлагаемое пособие рассчитано также на психологов, поскольку содержит практические советы по психологическому сопровождению подростка в течение всех этапов логопедической коррекции. Даны конкретные педагогические рекомендации по преодолению нарушений звукопроизношения у подростков как логопедам, так и психологам.

Психологические особенности подростков, имеющих нарушения звукопроизношения, проиллюстрированы  примерами педагогической работы с интересными пациентами.

На практике работа с подростками по закреплению поставленных звуков часто проводится по книгам, ориентированным на младший детский возраст. При всех очевидных достоинствах пособий такого рода предлагаемый  в них материал для речевых упражнений не подходит по своему содержанию для вышеназванной возрастной категории. Особенность данного методического пособия состоит в том, что в нем представлен обширный речевой материал, основанный на програмном материале по русскому языку и литературе в старших классах, который может быть использован в практической работе не только логопеда, но и учителей русского языка и литературы, а также учащимися старших классов, имеющих нарушения звукопроизношения.

1.      Причины ротацизма у подростков.

Под ротацизмом понимают недостатки произношения звуков [р] и [р’],  которые могут выражаться в их искажении, а при параротацизме – в заменах.

Для произнесения правильного звука [р] требуется тонкие и дифференцированные движения языка, четкие кинестетические ощущения.   Звук [р] является одним из самых трудных звуков русского языка по своим артикуляторным параметрам. Вот почему он часто и очень легко подвергается  разнообразным искажениям и замещениям. В генезе детской речи этот звук, как правило появляется позднее всех звуков.

Если в детском возрасте (к 3-5 годам) не была сформирована моторная готовность органов артикуляции, кинестетические ощущения были не полноценными и не корректировались своевременно у специалиста, то ребенок, а затем и подросток вследствие моторной недостаточности вместо правильного звука закрепляет дефектное.

Недостатками произношения звуков [р] и [р’] у подростков  чаще всего могут быть искажения. [р] и [р’].

Параротацизм в виде замен [р] на [л], характерный для детей дошкольного  возраста, у подростков почти не встречается.

Наиболее характерными видами ротацизма у логопатов–подростков являются:  увулярный и велярный.  Реже звук [р]  может заменяться на [h] в открытых слогах, на [ω] в закрытых;  реже за звук близкий к [ы], или на [ј].  Иногда звук может отсутствовать, как бы проглатываться.

Ротацизм может выступать в одних случаях в качестве единственного нарушения речи (функциональная дислалия), а в других – в качестве спутника более сложных речевых нарушений (механическая дислалия, ринолалия, дизартрия).

Так при остаточных явлениях  алалии у подростков при общем низком уровне состояния речи: недоразвитии фонематического анализа, аграмматизмах в устной и писменной речи, дисграфии, может быть нарушено и произношение звуков [р] и [р’].

При псевдобульбарной и корковой дизартрии (ее стертой форме) обычно нарушено произношение группы свистящих и шипящих звуков, но, в зависимости от степени локализации нарушения иннервации IX, XII, VII пар черепно-мозговых нервов, часто встречается и искажение сонорных звуков [р] и [л].  Апекс в таких случаях не выражен, гиподинамичен. В целом речь смазанная маловыразительная.

При механической дислалии из-за несовершенств строения артикуляторного аппарата, при аномальном строении твердого неба, слишком большом, или наоборот, маленьком языке, анкилоглоссии, тонкие дифференцированные движения языка оказываются затрудненными, не формируется достаточная целенаправленная воздушная струя и, как следствие, - наличие нарушения произношения звуков и прежде всего, ротацизма. Следует заметить, что анкилоглоссия (врожденное укорочение уздечки языка в детей в последнее десятилетие  встречается реже, поскольку помощь хирурга оказывается в самом раннем возрасте (2-3 месяца) или в 3-5 лет после осмотра логопеда и ортодонта.

При функциональной дислалии у подростка ротацизм может быть из-за постоянного  общения с членами семьи, имеющими нарушение звукопроизношения.  В таких случаях речь идет о подражании.

Если в речи окружающих ребенок слышит характерный вибрирующий звук, но не может воспроизвести точную вибрацию кончика языка, то вибрация переносится на другие артикуляторные органы, например, на увулу. Усвоенное искаженное произношение  может закрепиться надолго и сохраниться к подростковому возрасту. А при слабости мышц артикуляторного  аппарата, моторной недостаточности подростку–логопату без коррекции логопеда не обойтись.

Наиболее сложными речевыми дефектами, с трудом поддающимися коррекции как в детском, так и в подростковом возрасте, можно считать дефекты, обусловленные первыми тремя описанными причинами.

При логопедическом воздействии в этих случаях не всегда удается добиться положительного результата.

Гораздо легче устранить ротацизм у подростка, когда неверное произношение усвоено по подражанию, при функциональной дислалии.   

2.      Взаимообусловленность отношения подростка  к своему дефекту   речи с эффективностью логопедической коррекции.

 В дошкольном и младшем школьном возрасте дети действительно «охвачены» логопедической помощью.

Что касается подростков, имеющих нарушение звукопроизношения, то выявляются основные проблемы:

1.      Отсутствие информации в общем, у населения, куда обратиться, где найти логопеда, который будет заниматься с подростком или взрослым.

2.      Бытует мнение (к сожалению, и у педагогов), что закрепившееся неверное произношение у подростка или взрослого уже невозможно исправить.

Существует и еще одна проблема, касающаяся самих логопедов:  по возможности логопеды стараются отказаться от взрослого пациента, обратившегося по поводу ротацизма. Видимо, специфика работы со взрослым или подростком непривычна для логопеда: отсутствие  практики психологической работы со взрослыми дислаликами, отсутствие речевого и практического материала для автоматизации звуков со взрослыми пациентами.

И, наконец, четвертая проблема: нужно ли вообще исправлять звукопроизношение у подростка или взрослого, является ли это проблемой для них самих и социального окружения, следует ли считать дефектом, в широком смысле этого слова, дефективным искажение звука  [р] у подростка или взрослого многие годы говорящего [р] именно в таком искаженном звучании? Стоит или не стоит прибегать к логопедической помощи  подростку или взрослому, речь которого грамотна, выразительна, но имеет индивидуальность: звук  [р] звучит не так как у всех?

В методике по логопедии четко разграничены особенности работы с заикающимися дошкольниками, заикающимися младшими школьниками, заикающимися подростками и взрослыми. Проблема же специальной  методики по коррекции звукопроизношения у подростков и взрослых особенно остра и актуальна, поскольку у такого дефекта, как заикание, нет ограничения в возрастном периоде:  заикаются и дети и взрослые. Дислалию и в логопедии, и обществе принято считать «детской болезнью», поэтому школьники в силу психо-физиологических  особенностей пубертатного периода стыдятся своей «детской болезни», действительно страдают дислалией. Взрослые привыкают к своей «картавости», неправильное произношение уже не мешает им жить полноценной жизнью. Среди учителей, военнослужащих и даже телеведущих, можно встретить людей с ротацизмом. Очевидно, этот дефект  никак не сказался на их жизни, в данном случае сложно судить является  ли дефект -дефектом.

Иное дело подростки. Анализируя психологическую литературу о подростковом возрастном периоде [22,29,50,53],  можно сделать вывод, что подросток всеми силами торопится стать взрослым, раздражается, если родители продолжают опекать его, как ребенка, и всеми силами старается скрыть от сверстников свои сохранившиеся еще детские привычки (игрушки, ласка  к матери),  поэтому наличие в речи ротацизма и воспринимается  подростком как наличие «детскости», от которой он хотел бы избавиться, но не может этого сделать без помощи специалиста. Следоватедьно, отсюда выводы:

-          разъяснять подросткам, их родителям, педагогам, что неправильное произношение возможно исправить в любом возрасте при желании пациента;

-          школьным психологам, педагогам, больше уделять внимания состоянию речи детей младшего и старшего возраста, выявлять  детей и подростков с нарушением произношения и направлять к специалистам.

3.                  Особенности психологической и логопедической помощи при коррекции ротацизма у подростков.

В дошкольном возрасте маленького ребенка не особо беспокоит правильность или неправильность собственной речи. Ему достаточно того, что родители понимают его, другие дети охотно играю с ним независимо от того верно или неверно он произносит звуки.

Младший школьник с ротацизмом так же, как и другие дети, овладевает чтением и письмом.

Переходя из класса в класс, ребенок может не обращать внимания на свое дефектное произношение, если в силу каких-либо обстоятельств, особенностей формирования личности не станет в классе или группе сверстников объектом  для насмешек, а порой и унижений из-за нарушения звукопроизношения.

Следует заметить, что отнюдь не каждый подросток станет изгоем в группе сверстников только лишь по причине ротоцизма. Подростки с повышенной впечатлительностью, обостренным чувством собственной неполноценности, замкнутые, нерешительные, испытывающие трудности в установлении нормальных отношений с людьми, чрезмерно податливые внешним воздействиям как  раз и могут испытывать дискомфорт в обществе из-за дефектного произношения.

Безусловно, истинной причиной отсутствия коммуникабельности, раздражительности, нежелания учиться являются особенности характера подростка, но если к этому добавить еще и нарушение произношения, то подросток, понимая свой речевой недостаток, акцентирует внимание только на нем. В связи с эти может постепенно развиться целый комплекс угнетающих эмоциональных переживаний, навязчивые идеи, логофобии.  Подростки начинают испытывать затруднения во время ответов в классе, волноваться при разговоре с чужими людьми. Постепенно увеличивающаяся потребность и необходимость в речевом общении, усложнение взаимоотношений со сверстниками, нарастание требований, предъявляемых к речевой коммуникации  в подростковом возрасте приводит к тому, что дефектное произношение становится источником постоянной психической травматизации, что может способствовать развитию патологических черт характера.    Фиксация на своем дефективном   произношении может привести к кардинальным расстройствам в психике подростка, к различным видам неврозов, описанных А.И. Захаровым [18], М.И. Буяновым [8], А.М. Свядощ [44]. На почве болезненной фиксации внимания на своем произношении может развиться невротическое заикание. Здесь уместно вспомнить слова С.Н. Давиденкова: «Одним из основных явлений, из которых развивается невротическое расстройство, есть чувство собственной неполноценности» [14, 93-94] .

Таким образом, логофобия, фиксация  внимания на своем дефективном произношении, сродни феномену фиксированности заикающихся на своих речевых запинках ( пример пациентки Анастасии М.) , которые  обуславливают возникновение невроза. Следовательно, в данной ситуации одной логопедической коррекции не достаточно. Первично подростку в таких случаях должна быть оказана помощь детского психоневролога или психолога.  Еще Э. Фрешельс писал, что «болезненные психические состояния могут быть устранены воздействием на психику, и терапия ассоциативной афазии (нарушения произношения – автор) направленная только на речь, составляет лишь часть терапии»[52, 145].

Психологу и логопеду необходимо проводить комплексную психолого-логопедическую коррекцию речи подростка.

Наверное, будет правильным перед введением логопедических мероприятий провести тестирование на выявление скрытой или явной акцентуации у подростка по   патохарактерологическому диагностическому опроснику А.Е. Личко [30] или исследовать степень тревожности по опроснику Спилберга [34, 353]. При выявлении акцентуаций характера в течение психолого-логопедической работы с подростком вести психокоррекцию, с целью профилактики эмоциональных срывов или различных нарушений поведения. В связи с выявлением акцентуации психолог может посоветовать логопеду, какую выбрать тактику воспитания речи у подростка, дать рекомендации по исключению из логопедической практики тех или иных провоцирующих воздействий.

В коррекционно-педагогической работе логопеду необходимо планировать индивидуальные логопедические занятия с подростком, учитывая возможную выявленную акцентуацию характера пациента, можно использовать психологические упражнения, которые рекомендует применять при психологическом сопровождении акцентуированных подростков Р.В. Овчарова [36].

После тестирования подростка, выявления особенностей его характера (ПДО) логопеду можно начинать непосредственно занятия по постановке звука. Целесообразно, если на протяжении всей коррекционной работы психолог и логопед  будут работать с подростком совместно. Так в ходе логопедических занятий и логопед, и пациент представляют собой единое целое, стремясь вместе добиться от органов артикуляции нужного звука, а психолог в данном случае лицо как бы постороннее, которое может дать объективную оценку работы логопеда и пациента над речью, поддержать их в нужный момент, порадоваться их успехам.

Такая тактика в работе психолога на логопедических занятиях с подростками необходима.  Если сопоставить то, что на логопедических занятиях с детьми присутствуют родители, которые искренне радуются успехам своего ребенка, а это является и залогом успешной работы самого логопеда, то на логопедических занятиях с подростками присутствие родителей не является необходимостью (а может даже и навредить), так как подросток будет себя скованно чувствовать. Но посторонний взгляд на труд логопеда и  подростка над собой, необходим для поддержания успешной работы, и желательно, чтобы таким оценочным взглядом и был взгляд психолога.

Избавиться от «комплекса звука [р]»  подростку помогут занятия по риторике, по формированию дикции, выразительному чтению. Цель этих занятий:  научиться говорить красиво, четко, грамотно и выразительно.   И здесь опять-таки необходимо включить занятия с психологом по формированию навыков общения, помочь в создании собственного имиджа.

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется  логопедическое воздействие при дислалии:  в работах Ф.Ф. Рау [42] выделяется два;  в работах С.В. Правдиной [41], Б.М. Гриншпун [12] – три;  в работах М.Е. Хватцева [54] – четыре этапа.

Поскольку значительных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов  не носит принципиального характера.

Исходя из особенностей подросткового возраста, автор предлагает выделить 4 этапа логопедического воздействия.

 I  Этап  психолого – логопедическое  обследование  подростка.

Цель первого этапа – выявить индивидуальные особенности характера подростка, его отношение к своему дефекту речи.

Выделение данного этапа в логопедическом воздействии автор обосновывает тем, что подробная и правильная психологическая и психоневрологическая диагностика подростка - залог успешной логопедической работы.

На этом этапе необходимо решить ряд общепедагогических: психологических (о которых говорилось выше) и специальных логопедических задач.

Включить подростка в целенаправленный логопедический процесс:

1.             Установить с подростком доверительные отношения.

2.             Сформировать установку на логопедические занятия.  

Часто подростки, имея неверное представление о логопедическом воздействии, приходят с просьбой «подрезать язык, чтобы правильно научиться выговаривать [р]».  Поэтому логопеду необходимо объяснить подростку характер логопедической коррекции:

-          ознакомить с этапами логопедического воздействия (гимнастика, постановка звука, автоматизация);

-          объяснить, что сроки формирования правильного звука могут быть длительными (от  1,5 до 6 месяцев);

-          добиться правильного произношения можно только благодаря   систематическим занятиям ежедневно.

3.     Вызвать интерес к занятиям, желание в них включиться.

4.     Формировать осознанное отношение к занятиям.

Объяснить подростку, что от него самого потребуется много сил и терпения для того, чтобы привести свое произношение в норму.

Итак, особенностью логопедической работы с подростками, в отличие от детей- дошкольников является то,  что подростку сразу же следует подробно объяснить  все особенности логопедической работы, цель каждого этапа коррекции.

II  Этап  подготовительный.

Цель: сформировать недостающие движения органов артикуляции, внести коррекцию в неправильно сформировавшиеся движения.

Особенностью логопедической работы на этом этапе,  в отличие от детей младшего возраста, необходимо более подробно остановиться  на формировании правильной артикуляционной позы, соответствующей звуку [р].

Маленькому ребенку нет необходимости подробно объяснять установку звука [р], эффективнее будет в игровой форме добиться правильной установки, опираясь на зрительные, тактильные, кинестетические, затем на акустические анализаторы.

Подростку же необходимо подробно объяснить установку звука, используя профили, муляжи, фотопалатограммы.  Объяснить, что с физической точки зрения постановка нового звука – создание нового условного рефлекса. Процесс формирования установки звука должен осуществляться как произвольный и осознанный. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает правильную артикуляцию, объясняет, какие движения следует произвести, куда направлена струя воздуха.

Исходя их индивидуальных особенностей характера подростка бывает целесообразно посвятить одно логопедическое занятие объяснению установки звука [р], не вести на этом занятии совместную работу логопеда и пациента, то есть не добиваться от него самостоятельного формирования уклада органов артикуляции, а оставить эту работу для домашнего занятия. Предложить подростку подробно записать со слов логопеда уклад органов артикуляции, зарисовать профиль, а в домашних условиях потренироваться,  самому выбрать правильную позу для произношения, поучиться целенаправленному выдоху.

М. Зееман считает, что первые упражнения «необходимо проводить только в амбулатории, запрещая бесконтрольные домашние упражнения»[20].

Но иной подросток может сильно смущаться на первых логопедических занятиях, огорчаться, если при правильном артикуляторном укладе нужный звук сразу не получится. Тем более, что сознательный гиперконтроль положения языка ведет к неестественной артикуляции, к излишнему напряжению мышц, при котором вибрацию кончика языка невозможно получить. Поэтому артикуляционную позу подростку целесообразнее «выучить» самостоятельно дома.

Дальнейшее обучение звуку, как и в классической методике, начинается с курса артикуляционной гимнастики. Этап развития фонематического слуха при работе  с подростком можно опустить, так как в подростковом возрасте вряд ли имеет смысл давать подобные упражнения.  Укреплять нервно-мышечный аппарат звукопроизношения у подростка следует во всех его отделах: дыхания, голоса и артикуляции.

Подростку необходимо объяснить цель курса развития речевой моторики:

1.       Усвоение отдельных элементов артикуляции, необходимых для выработки правильного произношения звука.

2.       Укрепление мышц языка, развитие гибкости кончика языка.

3.       Затормозить старые, неправильные динамические стереотипы и выработать новые (перенести вибрацию с увулы  на апекс, то есть, изменить направление воздушной струи).

Первоначально необходимо использовать возможности зрительного и кожно-мышечного анализатора, так как на первых стадиях воспитания звука, по мнению М.Е. Хватцева [54], О. В. Правдиной [41], полагаться на слух нельзя.

На первых занятиях по артикуляционной гимнастике от подростка не всегда следует требовать мгновенного повторения всех упражнений за логопедом или вводить сопряженные упражнения,  по обычной методике с маленькими детьми. Поначалу подросток может стесняться выполнять артикуляционную гимнастику совместно с логопедом, так как она  может ему показаться несколько необычной. Поэтому на первых занятиях, возможно, правильнее будет логопеду только показать ряд статических, динамических и дыхательных упражнений, составленных для каждого пациента индивидуально, исходя из особенностей искажения звука. Подростку же предложить в домашней обстановке у зеркала воспроизвести эти упражнения. В помощь можно предложить запись артикуляционной гимнастики на аудиокассете или занятие на компьютерном  тренажере «Дельфа – 130» (Т.К. Королевская [24].

После самостоятельной работы подростка на следующих занятиях логопед просит его показать сначала те артикуляционные упражнения,  помочь воспроизвести те артикуляционные упражнения, которые не получаются.

В работе с подростками используются все классические  упражнения артикуляционной гимнастики, подробно описанные М.Е. Хватцевым [24], Т.Б. Фимичевой, Н.А. Чевелёвой [51], Б.М.Гриншпун [12]. Кроме того автор предлагает в коррекционной работе с подростками использовать артикуляционную гимнастику  «с отягощением»:

1.       На переднюю часть спинки языка положить перпендикулярно зонд (металлическую круглую палочку размером с карандаш) и попеременно загибать и выпрямлять кончик языка, стараясь удержать при этом зонд перпендикулярно.

2.       При статическом упражнении «Чашечка» класть на середину языка зерно гороха, загнув края языка, удерживать зерно в заданной позе.

3.       При гиподинамичном языке переворачивать во рту кубики из сухих хлебных корок, зерна бобовых.

4.       Для выработки целенаправленной воздушной струи и с целью получения вибрации кончика языка катать по столу карандаш сильным дутьем, при установленном на [р] языке, рот должен находиться на уровне стола.

5.       С целью получения вибрации сдувать  с кончика языка кусочек бумажки.

6.       Небольшое количество жидкости или собственной слюны перекатывать кончиком языка ударяясь о сжатые зубы со звуком, похожем на [трыт’]. (Аналогичный прием с жидкостью – полоскание горла со звуком, вибрирующим увулу, применяют преподаватели французского языка для постановки  французского [р]). 

7.       Массаж языка вибромассажером с целью укрепления мышц языка и формирования ощущения вибрации.

8.       «Моторчику» подросток может научиться самостоятельно. Осуществить постановку раскатистого [р] от моторчика у логопатов-подростков  не всегда возможно, хотя с маленькими детьми этот прием достаточно успешно применяется. Но «моторчик» будет полезен и взрослому в качестве самомассажа мышц языка.

Не все описанные выше упражнения артикуляционной гимнастики допустимо проводить с логопатами-дошкольниками, так как есть опасность, что ребенок может проглотить «тренажер», захлебнуться слюной.

Далее подготовительный этап должен постепенно переходить в этап постановки звука.

III  Этап   формирования первичных произносительных умений и навыков.

Цель:  постановка звука, формирование навыка правильного использования его в речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов подробно описанных в специальной литературе М.Е. Хватцевым [54], он пишет, что число приемов постановки звука доходит до 50.

В работах Ф.Ф. Рау [42] выделяются три способа:

-          по подражанию (имитативный);

-          с механической помощью;

-          смешанный.

При постановке звука у логопатов-подростков следует как можно меньше прибегать к механической помощи, а больше полагаться на имитативные способы, чтобы пациент, используя зрительные, тактильные и мышечные ощущения, нащупывал самостоятельно нужную артикуляцию.

Сложность постановки [р] у подростков  заключается в том, что раскатистого звука [р] удается добиться далеко не всегда.

Б.М. Гриншпун [12] предлагает осуществлять постановку [р] в  два этапа:

-          на первом этапе ставится фрикативный [р] от звука [ж], закрепить полученный фрикативный [р] в слогах;

-          на втором этапе с помощью шарикового зонда и сильной выдыхаемой струи воздуха откорректировать нормальный [р].

Ф.Ф. Рау [42] предлагает закреплять фрикативный [р] на   материале слов и фраз, не дожидаясь усвоения вибрации. Важно при этом, чтобы полученный звук произносился с достаточным напором выдыхаемой струи воздуха. Должен быть ясно слышен не только голос, но и шум воздуха, проходящего через щель.

Прием, описанный Ф.Ф. Рау, более приемлем для подростков-логопатов, которые не всегда могут воссоздать точную вибрацию [р].

Для подростков – логопатов эффективным является приемы постановки [р] от шёпотной вибрации, описанные М.Е. Хватцевым, например: научиться с задуванием произносить сочетание [сшр],  а затем укреплять шёпотную вибрацию, добиваясь более мягкого дрожания  кончика языка. М.Е. Хватцев обращает внимание на то, что  «при произнесении с голосом нервное возбуждение иррадиирует на область гортани. При шепотной же речи оно почти целиком концентрируется на артикуляции. Вот почему так  важно при воспитании речевых звуков пользоваться на первых порах преимущественно шепотом; в противном случае возбуждение в области гортани  будет тормозить работу языка» [54].

Эффективен, но достаточно длителен по времени (порой 2-3 месяца) прием постановки звука [р] от «болтушки» при регулярном, ежедневном закреплении его в открытых слогах с [р],  а затем в одно-двух – и более сложных словах с открытыми слогами.

Сначала логопат произносит и читает вместо открытых слогов с [р] слог с «болтушкой» и последующим гласным, затем, когда кончик языка  будет достаточно разработан, предлагается читать и произносить слова так же с «болтушкой», при этом задувая на кончике языка

Можно получить [р] в закрытых слогах, читая слова с закрытыми слогами, произнося вместо [р] →  [дд],, например: [ноддка] – норка,  [аддмийа] - армия. Когда подобные упражнения в чтении слов хорошо усвоятся, так же, как и в выше описанном случае, предложить подростку читать эти же слова с задуванием на кончике языка.

В двух  последних описанных приемах звук [р] появляется постепенно, как бы сам непроизвольно выскакивает из-под воздушной струи, направленной на кончик языка. Но недостатком этих двух приемов является то, что они требуют достаточно длительного времени, кроме того при постановке [р] этими способами целесообразно ежедневно продолжать выполнять артикуляционную гимнастику, естественно, разнообразить приемы и   методы логопедического воздействия при выполнении артикуляционных упражнений. Значение таких упражнений вполне оправдано, так как произношение звуков в речи – это сложный двигательный навык.

В целом следует сделать вывод, что для каждого подростка – логопата  постановка звука [р] – процесс индивидуальный. И при   постановке логопеду следует отталкиваться именно от  тех упражнений артикуляционной гимнастики, которые у подростка получались лучше всего.

По мере того как звук оказывается поставленным в различные слоговые позиции ведется работа по его включению в речь в словах, словосочетаниях.

На этапе автоматизации с подростками вполне приемлемо использовать материал, который используется и в работе с детьми, представленный в пособиях А.И. Богомоловой [4], И.И. Ермаковой [16], Т.С. Резниченко, О.Д. Лариной, С.Е. Большаковой [5].

Особенностью логопедической работы по автоматизации звука у подростков является ее достаточно длительный период в сравнении с логопатами-дошкольниками.  Так как автоматизация звука с точки зрения  высшей нервной деятельности введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи речевого звука в более сложные последовательные речевые структуры – слова и фразы.   Процесс автоматизации для подростка представляет нередко трудную задачу, так как при выработке нового динамического стереотипа приходится преодолевать сопротивление прежнего неправильного навыка.

IV  Этап  формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель:  формировать умения и навыки безошибочного употребления звука [р] во всех ситуациях общения.

На логопедических занятиях  этого этапа широко применяются стихотворения и тексты, используются различные формы и виды речи, творческие упражнения.

Если на предыдущих этапах по формированию звука работа с логопатом велась только индивидуально, то этап формирования коммуникативных умений и навыков будет закончен в более короткий срок и станет более интересным и полезным для подростков, если логопедические занятия будут поводиться в группе из 3-5 человек.

Задачи групповых занятий на последнем этапе введения звука в свободную речь:

1.      Воспитание коммуникативных умений и навыков.

2.      Развитие выразительного чтения.

3.      Расширение литературных интересов.

Преимущество групповых занятий на данном этапе:

-          возможность у подростков реализовать достигнутые успехи в группе сверстников;

-          возможность у логопеда использовать разнообразные педагогические методы, формы и приемы работы.

4.                  Речевой  материал  на закрепление звука [р] и использованием программы по литературе и русскому языку.

Речевой  материал на этапе формирования коммуникативных умений и навыков должен:

во-первых, соответствовать возрасту пациента;

во-вторых, насыщен звуками [р] [р’];

в-третьих, быть интересным и полезным, а с этой целью целесообразно использовать программный материал по литературе, русскому языку и другим предмета;

в-четвертых, соответствовать определенному этапу работы над звуком. 

 

Перед чтением необходимо провести словарную работу:

· объяснить лексическое значение некоторых слов;

· обратить внимание на эпитеты, метафоры;

· понаблюдать над звукописью, которая встречается у многих поэтов (в данных текстах – часто повторяющихся [р]).

Далее следует провести предварительную работу, помогающую выразительно прочитать:   постановка лексических ударений,  соблюдение пауз.

Занятие можно построить в виде конкурса на лучшего чтеца (если группа набирается до 5 человек).

Бывает, что даже после закрепления звука [р] в  свободной речи, подросток все же сохраняет и дефектный звук. И в зависимости от речевой ситуации общения пользуется двумя вариантами звука. Осуществить полный переход от звука – субститута к нормальному [р] подростка может смущать то обстоятельство, что окружающие могут заметить резкие изменения, как кажется подростку, в его речи.  Поэтому полностью перейти на новый звук рекомендуется после каникул, так как после некоторого перерыва в общении такие изменения в речи не будут привлекать всеобщего внимания.

В заключении следует сказать, что период закрепления звука в свободной речи будет длиться тем дольше, чем старше по возрасту логопат. 

 

Заключение.

Логопедическая помощь по исправлению звукопроизношения у подростков и взрослых не на много отличается по способам формирования звуков у детей и младших школьников. Но методы  логопедического воздействия  все же имеют свои особенности, в основном это касается психологической стороны вопроса в общем педагогическом процессе воспитания речи у подростков.

К сожалению, в логопедической практике не решены вопросы о выявлении нарушения звукопроизношения среди учащихся 5-11 классов, и оказания им логопедической помощи. 

Не достаточно в общеобразовательных школах ведется совместная работа психолога и логопеда по воспитанию речи именно у подростков,  ведения с ними психолого-логопедической коррекции.  Также не прослеживается в школах педагогической взаимосвязи логопед  ↔  учителя-предметники  5-11 классов.    

В целом рекомендации по исправлению звукопроизношения у подростков представлены в таблице.                                                                   

  Рекомендации по исправлению звукопроизношения у подростков.

		Психолого-логопедическое обследование	Подготовительный этап	Формирование первичных произносительных умений	Формирование коммуникативных умений и навыков
Л О Г О П Е Д	Цель	Выявить отношение к дефекту речи, особенности хар-ра логопата	Коррекция артикуляционной моторики.	Постановка звука.	Формировать навыки употребления [р] во всех речевых ситуациях.
	Метод	Беседа. Совместная работа с психологом по тестированию.	Имитационный метод. Самостоятельная работа подростка без гирперконт-роля логопеда.	Опора на те упражнения ар-тикуляционной гимнастики, которые получались лучше всего.	Речевой материал с использованием школьной программы.
	Задачи	Формировать осознанное отношение к занятиям.	Формировнаие правильной артикуляционной позы.	При невозмож-ности создания вибрации [р], поставить «фрикативный» [р].	Развитие выразительной речи.
П С И Х О Л О Г	Цель	Выявить индивидуальные особенности характера подростка.	Объяснить цель курса развития речевой моторики.	Отмечать дина-мику работы ло-гопеда и лого-пата. Создать установку на успех.	Создать установку на длительный курс автоматизации звука.
	Метод Задачи	Сформировать установку на логопедическую коррекцию.		.	Воспитание коммуникативных умений и навыков. Тренинги общения.

 

В заключении хотелось бы еще раз сказать о необходимости комплексного обследования логопата: логопед должен не только собрать  анамнестические данные, обследовать состояние речи, но и выявить особенности характера ребенка или подростка. Так же  как и врач лечит больного, а не отдельный орган, на который этот больной жалуется, так и логопед корректирует и воспитывает логопата, а не его искаженный звук. 

 

Литература:

1.      Аванесов Р.И. Русское литературное произведение. М. 1984.

2.      Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Ярославль. 1997.

3.      Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению. М. 1959.

4.      Большакова С.Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. М. 2002.

5.      Буденая Т.В. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. СПб. 1999.

6.      Буянов М.И. Беседы о детской психологии. М. 1992.

7.      Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство, здоровье. СПб. 1994.

8.      Гриншпун Б.М. Дислалия. М. 1989.

9.      Гуткина Н.И. Психологическая проблема  общения  учителя с подростком. // Вопросы психологии. 1984, № 2.

10.  Давыденков С.Н. Неврозы. Л. 1963.

11.  Досужков Ф.Н. Невроз болезненной застенчивости (скоптофобия). // Журнал невропатологии и психиатрии. М. 1963.

12.  Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М. 1996.

13.  Жинкин Н.И.  Мышление и речь. М. 1958.

14.  Захаров А.И. Психотерапия у детей и подростков. Л. 1982.

15.  Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М. 1962.

16.  Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков. // Вопросы психологии. 1997, № 3.

17.  Королевская Т.К. Коррекция устной речи с помощью компьютерного тренажера «Дельфа – 130». М. 1994.

18.  Куликовская Т.А. Скороговорки и чистоговорки. Практикум по улучшению дикции. М. 1997.

19.  Лингвистический энциклопедический словарь. М. 1997.

20.  Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатии у подростков. М. 1999.

21.  Новиков Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. // Общее формирование личности школьника. М. 1987.

22.  Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов на Дону. 2001.

23.  Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. СПб. 2001.

24.  Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем. В кн.: основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М. 1968.

25.  Савкова З.И. Как сделать голос сценичным. М. 1968.

26.  Совиль М., Маркович П. Психофизические характеристики детей с синдромом межзубного сигматизма. // Дефектология.  1991, №4.

27.  Современный русский язык. В 3-х книгах. / Н.М. Шанский, В.В. Иванов. М. 1981.

28.  Токарева О.А. Функциональные дислалии. В кн.: Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М. 1969.

29.  Терентьева В.И. Формирование полноценной коммуникативной  деятельности у заикающихся учащихся. // Дефектология. 1997, № 4.

30.  Хватцев М.Е. Логопедия. М. 1959.

31.  Шанский Н.М. В мире слов. М. 1985.