"Особенности формирования смыслового чтения на уроках математики 5-6 классах в условиях реализации ФГОС ООО."

Особенности формирования смыслового чтения на уроках математики 5­6 классах в условиях реализации ФГОС ООО. Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор №1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые. Исследования показывают: для того, чтобы быть компетентным по всем предметам и в   дальнейшем   в   жизни,   человек   должен   читать   120­150   слов   в   минуту.   Это   становится необходимым условием успешности работы с информацией.  Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми. Чтение является универсальным навыком: это то, чему учат, и то, посредством чего учатся.  Задача современной системы образования – перенести акцент с формирования ЗУН на формирование   универсальных   учебных   действий,   обеспечивающих   компетенцию   «умение учиться». УУД   –   это   совокупность   действий   учащихся,   обеспечивающих   развитие   его способностей к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта (Слайд 2). Международная  программа  по  оценке  образовательных достижений  учащихся  PISA 2012  года  показала  весьма неутешительные для России результаты (Слайд 3). Обеспечивая     учащихся     значительным     багажом   предметных     знаний,     российская система   образования   не способствует   развитию   у   них   умения   выходить   за   пределы учебных   ситуаций,   в которых формируются эти знания, и решать творческие задачи. То есть  наши  учащиеся  не  умеют  распознавать  практические  задачи,   переводить проблемы в   формат   задач,     соотносить   их   с   контекстом   полученных   знаний, анализировать   и оценивать  результаты. Они  обучены  лишь  воспроизводить  заученное  и решать задачи по образцу. Приведу  пример. Один  из  наших  выпускников при  решении  задачи  из текстов ЕГЭ дал совершенно неправильный  ответ,  так  как не  обратил  внимания  на вопрос задачи: «На рисунке  жирными точками показана цена золота на  момент  закрытия биржевых  торгов  во все рабочие   дни   с   5   по   28   марта   1996   года.   По   горизонтали   указываются   числа месяца,  по вертикали – цена  унции  золота  в  долларах  США.  Для  наглядности  жирные точки  на рисунке соединены линией. Определите по рисунку,  какого числа  цена золота на момент закрытия торгов была наименьшей за данный период» (Слайд 4). Итак, на вопрос, какого числа цена золота была наименьшей, он ответил: «394». Вывод очевиден. Этот ученик не умеет работать с текстом задачи. Он невнимательно читает  условие,  не  может  отделить  условие  задачи  от  вопроса,  не  умеет  критически оценить   полученный   результат.   Если   бы   этого   ученика   научили   при   чтении   задачи выделять, подчёркивать ключевые данные, чтобы зафиксировать в сознании информацию, а при   проверке   решения   подставить   полученный   результат   в   текст   вопроса,   то   подобной ошибки он бы не сделал. Казалось –  бы, так просто, а фактически сложно, потому, что из­за простоты мы не обращаем внимания на подобные мелочи. Одно из заданий PISA звучало так: «В  телепередаче  журналист  показал  диаграмму  и сказал,   что  в  1999  году  по сравнению   с  1998­м   резко   возросло   число  ограблений. Считаете  ли  вы,  что  журналист сделал правильный вывод?» (Слайд 5) Нужный  ответ  —  «нет,  такой  вывод сделать нельзя». Его дали лишь 3% (!) россиян. Ученики «купились»  на  наглядность  диаграммы – видно, что правый столбик выше левого! Но при  этом  не  учли,  что  число  ограблений увеличилось  за  год  всего  на  8  (1,5%),  что нельзя считать резким ростом. Развитие   математической   грамотности   учащихся   напрямую   связано   с   развитием навыков смыслового и функционального чтения. Чтобы справиться с решением задачи, учащиеся должны: ­ осмысленно читать и воспринимать на слух текст задания; ­ уметь извлекать и анализировать информацию, полученную из текста; ­ уметь критически оценивать данную информацию; ­ уметь читать таблицы, диаграммы, схемы, условные обозначения.  Но вот парадокс, все мы прекрасно понимаем, что должны знать и уметь учащиеся, но как нужно организовать учебный процесс на уроке, чтобы каждый, самый нерадивый ученик мог сказать: «Я это знаю и умею»? Мы говорим: « Урок – основная форма организации обучения». Но уроки могут быть разными так же, как и их результаты. Какой урок можно считать наиболее эффективным? Можно ли вывести формулу эффективного урока? Давайте попробуем. ­   Во­первых, ребенку на уроке должно быть интересно и понятно, зачем он изучает данный материал и где может применить полученные знания; ­   во­вторых,   на   уроке   должна   быть   создана   ситуация,   в   которой   учащиеся приобретают знания в процессе активной познавательной деятельности; ­  и,  наконец,  в­третьих,  если  ученики  успешно  выполняют  задания  не  только  по образцу,    но   и   в   измененной   ситуации   (идеальный    вариант,   когда   эта   ситуация максимально  приближена  к  конкретной  жизненной  проблеме),  то  именно  такой урок можно считать эффективным. Мы  четко  знаем,  что  нужно  дать  на  уроке:  перед  нами  программа  и  учебник.  Как преподнести  материал  ученику?  На  это  тоже  есть  определенная  схема:  записываем  в начале урока его тему на доске, объясняем ее, затем переходим к задачам и т.д. Главная цель и смысл таких уроков   –   формирование знаний, умений, навыков. Все идет как будто бы гладко,   только   ребята   почему­то   не   любят   таких   уроков.   Всё   внимание     учащихся сосредотачивают лишь на алгоритме вычислений,  не  объясняя,  почему  нужно  делать  так, а   не   иначе.   Такая   автоматизация формирует   лишь   механический   навык.   Даже   при незначительном     изменении     задания   ученик   затрудняется   в   его   выполнении.   Учебник многими учителями используется лишь как задачник, а должен УЧИТЬ! Знания у учащихся будут прочными, если они не механически заучены, а закрепились в результате творческой деятельности над учебным материалом. Актуальной   междисциплинарной   учебной   программой,   предусмотренной   новыми образовательными стандартами, является программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом».   Программа   направлена   на   формирование   и   развитие   основ   читательской компетенции, необходимой учащимся для осуществления своих дальнейших планов, в том числе, продолжения образования и самообразования, подготовки к трудовой и социальной деятельности.  Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания   текста.   Для   смыслового   понимания   недостаточно   просто   прочесть   текст, необходимо   дать   оценку   информации,   откликнуться   на   содержание.   Смысловое   чтение является   метапредметным   результатом   освоения   образовательной   программы   основного общего образования, а также является универсальным учебным действием (Слайд 8).  Составляющие смыслового   чтения входят в структуру всех универсальных учебных действий:    в личностные УУД – входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;  в регулятивные УУД – принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;   в  познавательные  УУД   –  логическое  и  абстрактное   мышление,  оперативная   память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;   в   коммуникативные   УУД   –   умение   организовать   и   осуществить   сотрудничество   и кооперацию   с   учителем   и   сверстниками,   адекватно   передавать   информацию,   отображать предметное содержание и условия деятельности в речи. Работу по формированию умений и навыков самостоятельного чтения и понимания  текста   необходимо   начинать   с   5­го   класса   и   проводить   в   системе,   усложняя   приемы   и способы чтения и обработки информации от класса к классу (Слайд 9). Одним   из   решений  этой   проблемы  является  организация   систематической   работы   с учебником математики на каждом уроке и дома: до чтения, во время чтения и после чтения. К ключевым направлениям формирования умений работы с текстом относят следующие:      5 – 6 классы выделение главного в тексте; составление примеров, аналогичных приведенным в тексте; умение найти в тексте ответ на поставленный вопрос; грамотно пересказать прочитанный текст. 7 – 8 классы умение составить план прочитанного; воспроизводить текст по предложенному плану; умение пользоваться образцами решения задач; запоминание определений, формул, теорем. 9 – 11 классы работа с иллюстрациями (рисунками, чертежами, диаграммами); использование новой теории в различных учебных и жизненных ситуациях; подтверждение научных фактов; конспектирование новой темы. В   научной   литературе   «стратегии   смыслового   чтения»   понимаются   как   различные комбинации   приемов,   которые   используют   учащиеся   для   восприятия   графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно­смысловые установки в соответствии с коммуникативно­познавательной задачей.          Книга   Н.Н.   Сметанниковой     «Обучение   стратегиям   чтения   в   5­9   классах:   как реализовать ФГОС» М: Баласс, 2011 – основной помощник учителя, так как в ней даны чёткие   рекомендации   и   приёмы   смыслового   чтения   (Слайд   10).   По   мнению   Н.Н. Сметанниковой,   стратегия   —   это   план­программа   совместной   деятельности,   в   которой очень много учащийся работает самостоятельно под руководством учителя. Она выделяет три этапа продуктивного чтения: предтекстовая деятельность, текстовая и послетекстовая деятельность.  Чем лучше учитель организует  этап предчтения, тем легче будет читать и понимать приёмов:  «Чтение в кружок (попеременное чтение)» текст. На данном этапе можно использовать такие приёмы:  «Мозговой штурм»  «Глоссарий»  «Ориентиры предвосхищения»  «Батарея вопросов» Стратегия  текстовой деятельности  может   быть   проведена   посредством   следующих  «Чтение про себя с вопросами»  «Чтение про себя с остановками»  «Чтение про себя с пометками» Послетекстовую деятельность можно организовать эффективно, применяя  «Верные – неверные утверждения»  «Ромашка Блума»  «Тонкие и толстые вопросы»  «Цепочка вопросов» Ребятам 5­7 классов больше нравятся такие виды работы с текстом, как «толстые и тонкие вопросы», «верные и неверные утверждения», чтение с остановками, игра «Цепочка вопросов».   Текст   в   этом   случае   не   просто   прочитывается,   а   перерабатывается, осмысливается.  Дети  с удовольствием создают глоссарии. И вновь хочется отметить, что при такой организации работы с текстом происходит серьезное осмысление предложенного материала. Данные   приемы   не   только   помогают   учащимся   работать   с   информационным   или художественным текстом, но и зримо демонстрируют процесс продвижения от незнания к знанию, делают процесс чтения более осмысленным, помогают выделять основные аспекты в изучаемой информации, формируют умение графически представлять результат работы с текстом. В   отечественной   и   зарубежной   лингвидидактике    есть    ряд    наработок   по формированию   различных   читательских     стратегий,   освоение      которых    значительно улучшит   качество   обработки   прочитанного   текста.    Овладение   стратегиями   происходит преимущественно   в   группах   или   парах,   что  позволяет  выработать  у учеников   не   только речевую, но и коммуникативную компетентность.  Варианты   приёмов   работы   с   текстом,   задания,   которые   позволят   расширить предметную область и способствуют  формированию важнейших метапредметных умений. 1. Приём «Тонкие» и « толстые» вопросы (Слайд 25)  Вопросы такого плана возникают на протяжении всего урока математики. А можно учащимся   предложить   задание:   составьте   вопросы   по   теме,   по   тексту   параграфа   и   т.д. «Тонкие»   вопросы   –   вопросы,   требующие   простого,   односложного   ответа;   «толстые» вопросы   –   вопросы,   требующие   подробного,   развёрнутого   ответа.   Стратегия   позволяет формировать умение формулировать вопросы и умение соотносить понятия. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.    «Толстые» вопросы Объясните почему….? Почему вы думаете….? Предположите, что будет  если…? В чём различие…? Почему вы считаете….? «Тонкие» вопросы Кто..? Что…?  Когда…? Может…? Мог ли…? Было ли…? Будет…? Согласны ли вы…? Верно ли…? 2. Приём «Составление краткой  записи  задачи» (Слайд 26) Формируется   умение   целенаправленно   читать   учебный   текст,   задавать   проблемные вопросы, вести обсуждение в группе. 3. Приём  «Составление вопросов к задаче» Анализ   информации,   представленной   в   объёмном   тексте   математической   задачи, формулировка   вопросов   к   задаче,   для   ответа   на   которые   нужно   использовать   все   имеющиеся  данные;  останутся   не использованные данные; нужны дополнительные данные.  4.  Приём  «Вопросы к тексту учебника» (Слайд 27) Стратегия   позволяет   формировать   умение   самостоятельно        работать       с    печатной   информацией, формулировать вопросы, работать в парах. Тема: «Окружность и круг» (5 класс) 1. Прочитайте текст. 2. Какие слова встречаются в тексте наиболее часто? Сколько раз?  3. Какие слова выделены жирным шрифтом? Почему?  4. Если бы вы читали текст вслух, то, как бы вы дали понять, что это предложение главное?  Речь   идет   о   выделении   фразы   голосом.   Здесь скрывается ненавязчивое, но надежное заучивание.  5. Приём «Учимся задавать вопросы   разных типов» – « Ромашка Блума» (Слайд 28). Шесть   лепестков   –   шесть   типов   вопросов. Простые   вопросы.  Отвечая   на   них,   нужно   назвать какие­то   факты,   вспомнить,   воспроизвести   некую информацию.   Применяю   на   традиционных   формах контроля:   при   использовании терминологических диктантов и т.д.    на   зачетах, Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов:   «То   есть   ты   говоришь,   что...?»,   «Если   я правильно поняла, то...?», «Я могу ошибаться, но, по­ моему, вы сказали  о...?».  Целью  этих вопросов является  предоставление  обратной  связи ученику относительно того, что он только что сказал. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики.  Интерпретационные   (объясняющие)   вопросы.   Обычно   начинаются   со   слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно­следственных   связей.   Если   учащийся   знает   ответ   на   этот   вопрос,   тогда   он   из интерпретационного   «превращается»   в   простой.   Следовательно,   данный   тип   вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.  Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в…, если бы…?», «Как вы думаете, как будет…?». Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или фактов. «Чем … отличается от …?» и т.д. Практические   вопросы.  Это  вопросы,   направленные   на   установление   взаимосвязи между   теорией   и   практикой.   Например:   «Где   вы   в   обычной   жизни   вы   могли   наблюдать симметрию?». 6. Приём «Чтение с остановками» (Слайд 29). Суть данного приема заключается в том, чтобы побудить учащихся размышлять. Чтение с остановками помогает правильно понять условие, составить краткую запись, у ученика рождается   план   решения   задачи.   При   прочтении   текста   можно   использовать   цвета   или подчеркивание. 7. Приём «Инсерт» (Слайд 30). Прием «Инсерт» – это маркировка текста по мере его чтения. Применяется для стимулирования более внимательного чтения. Чтение превращается в увлекательное путешествие. 1. Чтение индивидуальное.  Читая, ученик делает пометки в тексте:  V – уже знал; + – новое;  – – думал иначе;  ? – не понял, есть вопросы.  2. Читая, второй раз, заполняют таблицу, систематизируя материал. Уже   знал (V) Узнал новое (+) Думал   иначе  Есть вопросы (?) (–)       Записи  делают  краткие, ключевые  слова, фразы. Заполнив  таблицу, учащиеся  будут иметь  мини­конспект. После заполнения учащимися таблицы обобщаем результаты работы в режиме беседы. Если у обучающихся возникли вопросы, то отвечаю на них, предварительно выяснив, не может ли кто­то из обучающихся ответить на возникший вопрос. Этот приём способствует   развитию   умения   классифицировать,   систематизировать   поступающую информацию, выделять новое.   8. Приём  «Кластер» (Слайд 31). Кластеры   использую   для   структуризации   и   систематизации   материала.   Кластер   – способ графической организации учебного материала, суть которой заключается в том, что в середине листа записывается или зарисовывается основное слово (идея, тема), а по сторонам от него фиксируются идеи (слова, рисунки),  с ним связанные. Предлагаю  ребятам   прочитать  изучаемый   материал  и  вокруг   основного   слова  (тема урока) выписать ключевые, по их мнению понятия, выражения, формулы. А затем вместе в ходе   беседы   или   ребята   работая   в   парах,   группах   наполняют   эти   ключевые   понятия, выражения, формулы необходимой информацией. 9. Приём «Ключевые слова» (Слайд 32). Это слова, по которым можно составить рассказ или определения некоторого понятия. 10. Приём  «Верные и неверные утверждения» (Слайд 33).  Универсальный прием, способствующий актуализации знаний учащихся и активизации мыслительной   деятельности.   Данный   прием   дает   возможность   быстро   включить   детей   в мыслительную   деятельность   и   логично   перейти   к   изучению   темы   урока. Стратегия   формирует   умение   оценивать   ситуацию   или   факты,   умение   анализировать информацию, умение отражать свое мнение. Детям предлагается выразить свое отношение к ряду утверждений по правилу: верно – «+»,  не верно – «­». 11. Приём «Верите  ли вы…» (Слайд 34). Проводится   с   целью  вызвать   интерес   к   изучению   темы   и   создать   положительную мотивацию самостоятельного изучения текста по этой теме. Проводится в начале урока, после сообщения темы. 12.  Приём «Синквейн» (Слайд 35­36). Развивает умение учащихся    выделять     ключевые    понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания   и проявлять творческие способности. Структура синквейна: Существительное (тема). Два прилагательных (описание). Три глагола (действие). Фраза из четырех слов  (описание). Существительное (перефразировка темы).  Смысловое   чтение,   как   универсальное   действие   формируется   благодаря использованию  учителем следующих технологий, форм работы:  технологии проблемного обучения;  интерактивных технологий;  технологии критического мышления. Учитывая   стратегии   современных   подходов   к   чтению,   можно   порекомендовать  учителям предметникам следующее:  выбирать   наиболее   рациональные  виды   чтения   для   усвоения   учащимися   нового материала;  формировать у учащихся интерес  к чтению путем внедрения  нестандартных форм и методов работы с текстом;  определять  характер  деятельности    различных       групп      учащихся   при  работе  с учебником;  предвидеть   возможные      затруднения     учащихся   в   тех   или   иных   видах   учебной деятельности;  повышать уровень самостоятельности учащихся в чтении по мере их   продвижения вперед;  организовывать      различные   виды деятельности учащихся с целью развития у них творческого мышления;  обучать самоконтролю и самоорганизации в различных  видах деятельности. Таким образом, технологии развития критического мышления и продуктивного чтения в рамках   реализации   междисциплинарной   программы   смыслового   чтения   и   анализа   текста способствуют умению работать   с информацией и   не только вдумчиво читать, но и быть активным   слушателем.   Учащиеся   учатся   анализировать,   применять   данную   информацию, соотносить  новые знания с уже имеющимися представлениями. Уверена, что  приемы данных технологий   как   нельзя   лучше   впишутся   в   организацию   учебной   деятельности   по   новым стандартам.