Особенности неустойчивой мотивации школьника в подростковом возрасте
Содержание
Введение………………………………………………………………..………….3
Глава 1. Теоретические основы неустойчивой мотивации школьника в подростковом возрасте…………………………………………………..………..7
1.1 Проблема неустойчивых мотивационных процессов подростков в отечественной и зарубежной литературе…………….……………………….…7
1.2 Особенности подросткового возраста…………………………….………..15
1.3 Формирование неустойчивой мотивации в подростковом возрасте…..…22
Выводы по главе I………………………………………….…………………….29
Глава 2. Изучение неустойчивой мотивации школьника в подростковом возрасте…………………………………….……………………………………..30
2.1 Характеристика объекта и методов исследования…………..…………….30
2.2 Анализ результатов исследования……………………………………..…...35
2.3 Рекомендации по развитию мотивационных процессов в подростковом возрасте……………………………………………………………………..…….43
Выводы по главе II………………………………………………………………45
Заключение…………………………………………………………….…………48
Список использованных источников…………………………………………...50
Приложения……………………………………….……………………………..54
Введение
Актуальность темы исследования. Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.
Неустойчивая мотивация – это мотивация, которая требует постоянной внешней поддержки (бросить курить, сбросить вес и т.п.).
Учебная мотивация - динамическое явление; она изменяется в течение жизни человека и имеет в каждом возрасте свою специфику. Для подросткового возраста характерно снижение учебной мотивации. Поэтому темой данной работы выбрано исследование факторов, оказывающих влияние на мотивацию именно подростков.
Мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Хотя проблема мотивации изучена достаточно широко, тем не менее, в нашем исследовании рассматривается влияние на неё тех факторов, которые не были выделены и учтены в ранее проводимых исследованиях.
Проблема исследования. Влияние самооценки подростка, уровня его тревожности, учебного интереса, самооценки успешности обучения и оценки успешности его обучения со стороны учителя на неустойчивую мотивацию.
Цель работы: изучить факторы, влияющие на неустойчивую мотивацию в подростковом возрасте.
Объект исследования: неустойчивая мотивация.
Предмет исследования: неустойчивая мотивация школьников в подростковом возрасте.
Гипотеза: на неустойчивую мотивацию подростков оказывают влияние тревожность, самооценка, мотивационная сфера, итоговая успеваемость, удовлетворенность деятельностью педагога, учебный интерес, характер атрибуции успеха/неуспеха, характер межличностных взаимоотношений со сверстниками (т.е. внутренние и внешние факторы).
Задачи работы:
1. На основе анализа научной литературы выделить особенности и факторы неустойчивой мотивации.
2.Проанализировать особенности формирования неустойчивой мотивации школьника в подростковом возрасте.
3. Провести эмпирическое исследование, направленное на определение ведущих факторов неустойчивой мотивации у подростков.
4. Сформулировать рекомендации по развитию мотивационных процессов в подростковом возрасте.
Методология исследования: сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. Среди отечественных исследователей проблем мотивации можно назвать следующих: Агеев В. Г., Ананьев Б. Г., Бибрих Р. Р., Божович Л. И., Бондаренко С. М., Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Елфимова Н. В., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Ляудис В. Я., Маркова А. К., ЛМатюхин М. В., Рубинштейн С. Л., Симонова Н. М., Талызина Н. Ф., Якобсон П. М.
Среди зарубежных авторов, исследованием проблем мотивации занимались: Аткинсон Д., Аргайл М., Д. Берлайн Д., Даффи Э., Левин К., Маккеланд Д.К., Маслоу А., Нюттен Ж., Олпорт Г., Фрейд 3.
Теоритическая основа исследования: теория мотивации как системы отношений человека В.Н.Мясищев, теория соотношения смысла и значения деятельности А.Н.Леонтьева, теория интеграции побуждений и их смыслового контекста С.Л.Рубинштейна, теория направленности личности и динамики поведения Л.И. Божович, В.Э. Чудновского, теория ориентировки в деятельности П.Я. Гальперина, теория полимотивированного подхода к мотивации А.К.Марковой.
Практическая значимость: материалы исследования могут быть значимы для администрации общеобразовательных учебных заведений, педагогов, методистов, авторов и разработчиков учебных образовательных программ, психологов службы образования, родителей учащихся при проведении мероприятий, направленных на повышение учебной мотивации подростков.
Методы исследования:
- Теоретические: анализ психолого педагогической литературы.
- Эмпирические: беседа, тестирование.
В качестве диагностических методик использовались:
- Опросник структуры мотивации.
- Методика изучения самооценки личности «Лесенка», модификация методики изучения самооценки личности Дембо-Рубенштейна.
- Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
Экспериментальная база исследования: 50 учащихся 5-9 классов в возрасте от 11 до 16 лет.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических подходов к проблеме неустойчивой мотивации подростков в трудах отечественных и зарубежных авторов, выявлении особенностей неустойчивой мотивации подростков, определении направлений работы педагога-психолога по формированию мотивации подростков.
Практическая значимость исследования состоит в изучении неустойчивой мотивации подростков, составлении программы работы педагога-психолога по формированию мотивации подростков.
Данные результатов исследования, а также программа работы педагога-психолога по формированию мотивации подростков могут быть использованы педагогами-психологами в профессиональной деятельности, на курсах повышения квалификации, обучающих семинарах.
Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по этим главам, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы неустойчивой мотивации школьника в подростковом возрасте
1.1 Проблема неустойчивых мотивационных процессов подростков в отечественной и зарубежной литературе
Мотивация является одной из фундаментальных проблем в отечественной и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Выявление побудительных сил человека к деятельности, мотивов ее осуществления - основа ее адекватной интерпретации. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность [14, c. 76].
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.).
Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В. Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А. Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С. Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л. И. Божович, В. Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П. Я. Гальперин) и т.д. [24, c. 47].
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивационная система человека имеет более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается широкой сферой, включающей в себя автоматически осуществляемые установки, текущие актуальные стремления, область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, и поэтому трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии [16, c. 77].
Объяснение термина «мотив» сопоставляет его либо с потребностью (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С. Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. В теории деятельности А. Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется как означающий то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее её. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное Л. И. Божович: в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, все, в чем нашла воплощение потребность. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое выступает сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности [8, c. 48].
Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее аффективную и волевую сферу личности (Л. С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение движущих сил поведения, открывающейся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно обуславливают человеческую деятельность. Мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» ее свойства: направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы, и т. д. [13, c. 15]. Таким образом, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, обуславливающих поведение и деятельность человека.
Продуктивным в изучении мотивации (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. И. Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархически выстроенные структуры, понимаемой как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней единство процессуальных и дискретных характеристик и двухмодальное - положительное и отрицательное - основания ее составляющих [1, c. 17].
Важно и положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.
Существенным для исследования структуры мотивации стало выделение Б. И. Додоновым четырех ее структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - целевыми ее составляющими. Первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние факторы воздействия (отрицательные и положительные по отношению к деятельности), определяются как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Такое структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.).
Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет классифицировать мотивы. В общей психологии виды мотивации поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости от:
а) характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А. Н. Леонтьеву);
б) времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая - короткая мотивация, по Б. Ф. Ломову);
в) социальной значимости (социальные - узколичные, по П. М. Якобсону);
г) факта включенности в саму деятельность или находящийся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л. И. Божович);
д) мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т. д. [42, c. 54].
П. М. Якобсону разграничил мотивы по характеру общения на деловые и эмоциональные [51, c. 62]. Продолжая эту линию исследования, согласно А. Н. Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно разделить на три основных типа; ориентированные на:
а) объект или цель взаимодействия;
б) интересы самого коммуникатора;
в) интересы другого человека или общества в целом. Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности.
Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А. Н. Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» [28, c. 32]. Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.
К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) моральные, интеллектуально-познавательные и эстетические. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П. М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т. д. [51, c. 63]. То есть, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы:
1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные,
2) морально-этические мотивы,
3) эмоционально-эстетические мотивы.
В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание.
Одним из ранних исследований личностной мотивации в зарубежной психологии (в терминах потребностей личности), была работа X. Мюррея. Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффилиации. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М. Аргайлом. Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):
1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
2) потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
3) потребность в аффилиации, т. е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;
4) потребность в доминировании, т. е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
5) сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;
6) потребность в агрессии, т. е. в нанесении вреда, физически или вербально;
7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т. е. в принятии самого себя как значимого.
Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся [56, c. 65].
Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перешел от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм - среда», чем сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций [56, c. 66].
В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний [56, c. 67], видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.
В своей книге «Личность» Г. Олпорт как представитель «персоналистического» направления психолгии выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека, в которой самореализация личность рассматривается как первопричина человеческого поведения [46, c. 32].
В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление [23, c. 47].
Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность в его понимании тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, то есть его теория физиологична [23, c. 48].
В теории мотивации И. Аткинсона и К. Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как ожидание чего-то и как ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий [31, c. 57].
В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее проявляется социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. При рассмотрении «потребностного треугольника» привлекает внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным коммуникативным потребностям человека, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности, а только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию [15, c. 48].
К неустойчивой мотивации можно отнести желание похудеть или бросить курить. Да, цель вроде бы есть, но, не бросив курить немедленно здесь и сейчас, ничего страшного с нами не случится. Поэтому, такую цель необходимо постоянно подкреплять, используя свою внутреннюю или внешнюю мотивацию. Интерес к цели не должен пропадать, иначе мы постоянно будем срываться, начинать снова, а, в итоге, можем совсем забросить эту идею.
Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивации, их осознанности, их места в структуре личности.
1.2 Особенности подросткового возраста
Подростковый возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни учащегося: увеличивается число учебных предметов; занятия ведут несколько учителей, предъявляющие порой разные требования к учебной деятельности; усложняется материал учебных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; учащийся включается в новые социальные контакты внутри класса и вне школы. Отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотиваций (возрастание внеучебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сензитивным для формирования зрелых форм [34, c. 9].
Выделим особенности подростка, способствующие становлению мотивации и препятствующие ему.
Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:
- «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, другому человеку, к себе;
- особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;
- общая активность подростка, его готовность включиться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;
- стремление подростка на основе мнения другого человека (учителя, сверстника) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;
- стремление подростка к самостоятельности;
- увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности;
- возрастание определенности и устойчивости интересов;
- развитие стремления к совершенствованию в различных областях;
- развитие у подростков на основе указанных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.) [32, c. 90].
В подростковом возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.
Негативные характеристики учебной мотивации у подростков объясняются рядом причин и проявляются в следующем:
- незрелость оценок подростком самого себя и другого людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителей, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми;
- проявление внешнего безразличия к мнению других, к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого кроется в стремлении к взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников;
- отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к репродуктивным видам деятельности, к методам работы учителя, перенесённым из начальной школы исходит из стремления подростка к самостоятельности;
- неустойчивость интересов, их смена, чередование, недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьёзную конкуренцию учебной деятельности;
- большая осознанность положительных мотивов учения и неосознанность отрицательных [29, c. 28].
У подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причём в этом возрасте у большинства учащихся интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвёртой части учащихся [36, c. 70]. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко приводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес - ценное образование, но при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Стрежневые познавательные интересы характерны для 1/5-1/3 каждой возрастной группы [37, c. 17].
Подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов, которому способствуют многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надёжной основой этих мотивов является стремление подростков к взрослости. Им нравится анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представление о приёмах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство учащихся 5-9 классов считают, что для них более значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознаётся как значимый очень редко [27, c. 8].
В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. У подростка мотивы и способы самообразования поднимаются на более высокий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретными, причём нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачёты, поступить в кружок) без отчётливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы [26, c. 19].
Интерес к знаниям, выходящий за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным материалом, в стремлении самому строить собственную познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.
Адекватным мотивом учебной деятельности в подростковом возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес учащихся ко всем формам групповой работы. Но благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их определенности и устойчивости [12, c. 102].
Охарактеризуем теперь социальные мотивы, которые наиболее заметно совершенствуются в этом возрасте, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учащимся смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает подросткам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.
Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место и в позиционных мотивах. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими - взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос своей идентичности сверстникам. Этим предопределяется интерес ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми [53, c. 69].
Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами, принятыми в обществе. А.Н.Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится актуальной задача на поиск смысла. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознаёт, что им движет несколько мотивов, может их назвать. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во всё усиливающейся связи с практической деятельностью [48, c. 64].
Качественная картина развития мотивации в подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в младшем подростковом возрасте интерес к учению повышается за счёт появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 6-9 классам вновь снижается. С подросткового возраста мотивация вновь повышается в связи с определением путей дальнейшего обучения, а также с выбором форм завершения среднего образования (школа, среднее специальное учебное заведение) [50, c. 14].
Способность подростка к реализации целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности. Активность подростка в постановке целей опережает развитие умения их реализации и достижения, что создает нередко трудные ситуации в жизни подростка, стремящегося ставить «взрослые» цели, но не умеющего контролировать себя при их реализации.
Процессы целеобразования в подростковом возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать внимание, преднамеренно запоминать.
Подростки способны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обуславливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий.
Постановка целей в подростковом возрасте характеризуется следующим: подросток подчиняет своё поведение цели, заданной учителем, может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется и на учебную работу, и на внеклассные виды деятельности. Подросток способен выстроить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получить удовольствие от планирования крупных блоков своей учебной деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому своё поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремлённым. К концу подросткового возраста складывается способность ставить перспективные цели, связанные с будущим, может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.
Слабость процессов целеобразования у подростков проявляется в следующем. Их способность к достижению целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности. Подросток нередко обнаруживает неспособность связать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и мотивами предстоящих видов деятельности, главным образом, трудовой деятельности. Активность подростка при постановке целей опережает умение их реализовывать и достигать, что является нередко причиной трудных ситуаций и отражает стремление подростка ставить «взрослые» цели, но, в то же время, обнаруживает неумение контролировать себя при их реализации [52, c. 112].
Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком [5, c. 53].
Формирующаяся у подростков устойчивая иерархия мотивов, рост произвольности в регуляции собственного поведения образуют такую базовую характеристику личности, как ее направленность. С возникновением устойчивых мотивов поведения кризис подросткового возраста протекает значительно легче [5, c. 54]. Центральным личностным новообразованием этого периода оказывается становление нового уровня самосознания, формирование Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Я-идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно вы делить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т. е. выражение смысла «я» [7, c. 45].
Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений с другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т. е. играет важную роль в учебной деятельности [53].
У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью или интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации.
Снижение интереса к обучению связано с описанными выше психологическими особенностями подростков. В то же время одной из важных причин снижения мотивации является недостаточный учёт учителем социальных мотивов подростков, когда для них не раскрывается связь с социально значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.), когда в ходе обучения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками. Недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов порой продолжает сохраняться как причина отсутствия интереса к обучению у подростков [18, c. 24].
1.3 Формирование неустойчивой мотивации в подростковом возрасте
Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Знаток искусства общения с людьми Дейл Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать - заставить человека захотеть это сделать.
Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Мотивация - средства побуждения учащегося к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [19, c. 49].
Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач [22, c. 90].
Мотивы:
Внешние:
- Исходят извне (от педагогов, родителей, общества в целом);
- В форме подсказок, намеков, требований, указаний, принуждений;
- Действуют, но их действие встречает внутреннее сопротивление.
Внутренние:
- Исходят от самого человека;
- В форме внутренних побудительных сил;
- Одним из сильнодействующих мотивов является интерес.
Развить интерес к обучению можно различными способами:
1. Излагать материал, исходя из уровня и качества знаний учащихся;
2. Увлечение предметом - вовлекать в предмет учащихся;
3. Сделать занятия разнообразными, интересными, устранить монотонность и однообразие, не допускать скуку.
Как мотивировать учащихся и без усилий заставить учиться следует применять следующие правила мотивации [3, c. 68]:
- Учитывать интересы и склонности.
- Поощрять желания добиться успеха. В ходе урока всегда нужно создавать ситуации переживания, успеха, связанные с положительными эмоциями.
- Одобрять успехи у каждого учащегося можно найти, за что его отметить. Сравнивать надо с его результатами предыдущими.
- Признавать достоинства.
- Сделать работу привлекательной.
- Использовать ситуацию, то есть ловить момент.
- Показывать достижения: большинство людей любят слышать, когда о них говорят приятно. Лучшим способом стимулирования, по мнению Шаталова, служат рейтинги и экран успеваемости.
- Обращаться к самолюбию, так как любому человеку свойственно улучшать свои результаты, положение.
- Поддерживать соперничество, вовлекать учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов. Это стимулирует творческую активность, инициативу, ответственность, коллективизм
- Хвалить - похвала должна быть конкретной, точно адресованной и объективной. Особенно она необходима учащимся несмелым, неуверенным.
Формирование мотивации на отдельных этапах урока [40, c. 49]:
1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока преподаватель может учитывать несколько видов побуждений учащихся:
- актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой");
- вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы");
- усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях");
- усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.
2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы:
- вызывая интерес к нескольким способам решения задач;
- к разным способам сотрудничества с другим человеком.
Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока.
3. Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной.
По результатам социологических опросов выявлены причины мотивации, которые заставляют учащихся лучше учиться [41, c. 65]:
1) хорошая отметка на уроке;
2) хорошо стараются подготовиться к зачёту или контрольной работе;
3) изучение материала учебника;
4) проявить и развить свои способности.
Интерес учащихся к предмету также зависит от их отношения к преподавателю.
Формировать и развивать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого учащегося.
Необходимо наметить самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.
Первый путь - его называют иногда путем «сверху вниз» - состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь подросток усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений. Второй путь - «снизу вверх» - состоит в том, что ученик включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы [55, c. 59].
Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причём воспитание мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной, общественно-политической и других видов деятельности.
Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе. Многочисленные психологические исследования показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве её компонентов, то у подростков складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.
Опираясь на эти оптимистические выводы психологических исследований, учителю вместе с тем надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации - это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удаётся зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках школьника. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные. Например, за несколько месяцев при систематической отработке учебной деятельности, её компонентов, у школьников удаётся вызвать достаточно чёткую ориентацию не только на результаты, но и на способы работы, т. е. развить учебно-познавательные мотивы. Требуются дополнительные усилия педагога, чтобы сделать эти новые мотивы «смыслообразующими», т. е. придать им личностную значимость. Социальные мотивы требуют для своего формирования комплексной воспитательной работы, однако и для их становления в ходе учебной деятельности можно многое сделать [43, c. 76].
В учении подросток осуществляет и предметные преобразования, и взаимодействия с другим человеком, изменяет свою деятельность и самого себя. Соответственно здесь складываются новые виды познавательной и социальной активности, действенное отношение к своей мотивационной сфере.
Таким образом, мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения.
Выводы по главе I
Таким образом, в отечественной и зарубежной психологии накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования мотивации. Единое психологическое содержание понятия «неустойчивая мотивация» в психологии не обнаружено; в литературе представлен целый ряд классификаций учебных мотивов. В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т д.
Учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивация - важный компонент регуляции любой деятельности человека. Высокий уровень мотивации необходим для достижения успеха.
На мотивацию влияет целый ряд факторов, таких как самооценка, целепологание, успешность обучения, эмоциональное состояние, учебный интерес, интеллектуальные способности, мотивационная ориентация, личностный смысл учения.
Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у учащихся, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни. В подростковый период происходит снижение мотивации. Именно поэтому подростковый возраст можно отнести к одному из самых важных в формировании мотивации.
Глава 2. Изучение неустойчивой мотивации школьника в подростковом возрасте
2.1 Характеристика объекта и методов исследования
Объект исследования: неустойчивая мотивация подростков.
Предмет исследования: учебная мотивация, мотивационная сфера, самооценка, тревожность, самооценка успешности обучения и оценка удовлетворенностью деятельностью учителя, учебный интерес, межличностные отношения подростков, итоговая успеваемость.
Цель эмпирического исследования: изучить влияние выделенных в ходе теоретического исследования факторов на неустойчивую мотивацию у подростков, обучающихся в общеобразовательной школе.
Этапы эмпирического исследования:
1. Подобрать методы диагностики на выявление особенностей и факторов неустойчивой мотивации в подростковом возрасте.
2. Выбрать базу для проведения исследования и провести диагностику особенностей и факторов неустойчивой мотивации учащихся по подобранным методикам.
3. Обработать результаты диагностики особенностей и факторов мотивации, осуществить их качественный и количественный анализ.
4. На основе полученных данных установить наличие взаимосвязи между особенностями мотивации и исследуемыми факторами, выявить ведущие факторы, оказывающие наиболее выраженное влияние на неустойчивую мотивацию подростков.
5. Проверить подтверждение гипотезы исследования и сформулировать выводы, рекомендации на основе результатов исследования.
Гипотеза: на неустойчивую мотивацию подростков оказывают влияние тревожность, мотивация, самооценка, самооценка успешности обучения и оценка деятельности учителя, а также учебный интерес.
В нашем исследовании в качестве испытуемых выступило 50 учащихся 5-9 классов в возрасте от 11 до 16 лет.
Исходя, из целей и задач эмпирического исследования, был подобран следующий комплекс методик:
1) Модификация методики изучения самооценки личности Дембо-Рубенштейна «Лесенка».
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Методика предназначена для диагностики особенностей самооценки ребенка в возрасте 9 - 16 лет. Методика содержит 40 пунктов, объединённых в 8 шкал факторов. Уровень самооценки считается по каждому фактору (Приложение 1).
Методика проводилась индивидуально или в группе, испытуемые заполняли методику самостоятельно при участии психолога.
В бланке методики изображены лесенки, рядом с каждой из них находятся с левой стороны качества, которые могут быть присущи каждому человеку. Респонденту предлагается любым знаком отметить на каждой лесенке ту ступеньку, на которой как ему кажется, он находится в данный момент.
Интерпретация результатов: по каждому фактору подсчитывается количество «сырых» баллов, после чего рассчитывается среднее арифметическое по каждому фактору. На основе данных строится индивидуальный профиль самооценки учащегося.
2) Опросник структуры учебной мотивации.
Методика направлена на выявление мотивационных предпочтений учащихся в учебной деятельности. С помощью методики оцениваются универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направление на установление смысла учебной деятельности подростков в возрасте 10-16 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос (Приложение 2).
Подросток должен прочитать приведённые высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своём отношении к учёбе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми – нет. Необходимо оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 3 балла – совершенно согласен, 2 балла – скорее согласен, 1 балл – скорее не согласен, чем согласен, 0 баллов – не согласен.
При обработке результатов подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы испытуемого.
Критерии оценивания заложены в интегративных и шкалах:
- учебная – суммируются баллы по шкалам 3 (учебная) и 4 (познавательная),
- социальная – суммируются баллы по шкалам 5 (широкие социальные мотивы) и 6 (мотивация самоопределения в социальном аспекте),
- внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам 1 (отметка) и 7 (прагматическая),
- социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам 2 (требования авторитетных лиц) и 8 (социальная мотивация – позиционный мотив),
- негативное отношение к школе – шкала 9.
Уровни оценивания:
0. Пик на шкале «негативное отношение к школе».
1. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение).
2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.
3. Пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
3) Методика диагностики уровня школьной тревожности. Автор Филлипс.
Тест направлен на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у подростков в возрасте 10-16 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Тест содержит 58 вопросов, сгруппированных в 8 шкал:
1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние подростка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние подростка, на фоне которого развивается его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий подростку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость подростка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного реагирования, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.
Методика проводится индивидуально или в группе, испытуемые заполняют методику самостоятельно при участии психолога.
Вопросы могут зачитываться испытуемым или предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос респондент ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-» , то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности подростка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется также как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние испытуемого, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Интерпретация результатов:
Подсчитывается число несовпадений знаков («+»-Да, «-»-Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: <50%, ≥50%, ≥75%) для каждого респондента, полученные данные представляются в виде индивидуальных диаграмм, формируется информация по каждому испытуемому.
Подсчитывается число несовпадений по каждому измерению для всего класса - абсолютное значение - <50%, ³50%, ³75% и полученные данные представляются в виде диаграммы.
Кроме того, определяется количество подростков, имеющих несовпадения по определенному фактору ³50% и ³75% (для всех факторов) и представляются сравнительные результаты при повторных замерах.
Для статистической обработки результатов нами применялись следующие методы: меры центральной тенденции: мода, медиана, среднее арифметическое, стандартное отклонение; для сравнения выборок применялся коэффициент корреляции r-Пирсона; для проверки гипотезы применялся t-критерий Стьюдента.
Надёжность и достоверность исследования обеспечивалась теоретическим анализом проблемы, использованием методов и методик, адекватных объекту, предмету исследования, целям и задачам исследования, а также выдвинутой гипотезе, применением статистической обработки данных, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.
2.2 Анализ результатов исследования
С помощью первичных статистик нами были обработаны первичные данные, выявленные по методике «Опросник структуры мотивации», далее был осуществлен их качественный и количественный анализ, определены особенности учебной мотивации у учащихся.
А именно, для анализа результатов исследования особенностей учебной мотивации использовались меры центральной тенденции: стандартное отклонение (σx) и среднее арифметическое (Мx). Стандартное отклонение интерпретировалось как мера изменчивости исследуемых признаков. Среднее арифметическое применялось для определения уровня выраженности значений исследуемой переменной.
Для наглядности представим результаты исследования особенностей неустойчивой мотивации в виде рисунков (Рис. 1, Рис. 2 и Рис. 3).
Рис. 1. Гистограмма мер центральной тенденции переменной, измеренной по признаку «Неустойчивая мотивация»
Анализируя показатель выраженности признака в выборке по значению среднего арифметического, можно отметить, что у учащихся, принявших участие в исследовании, отмечается достаточно высокая мотивация. Максимальное значение признака по этой шкале составляет 24 балла, полученный нами результат в 19,40 балла свидетельствует о высокой мотивированности подростков данной школы. При этом полученное значение σx=3,54 свидетельствует о сравнительно небольшой изменчивости признака в выборке. То есть учащиеся в целом не значительно отличаются друг от друга по уровню мотивации.
Рассматривая выраженность учебной в гендерном аспекте, нам удалось выяснить следующее (Рис. 2, 3). Неустойчивую мотивацию на уровне выше среднего арифметического по выборке имеют 130 подростков, что составляет 37,20% от общей численности выборки. Из них 65 мальчиков (что составляет 60,50 % от общей численности подростков этой группы и 41,14% от численности мальчиков в выборке) и 67 девочек (что составляет 49,50% от общей численности данной группы и 32,41% от численности девочек, принявших участие в нашем исследовании). Таким образом, высокий уровень неустойчивой мотивации более выражен у девочек, хотя эта разница свидетельствует о не существенных гендерных отличиях.
Рис. 2. Гистограмма выраженности неустойчивой мотивации в гендерном аспекте
Максимальное значение признака по неустойчивой мотивации выявлено у 42 респондентов, что составляет 13,12% от всех опрошенных. Из них 22 мальчика (это 53,38% от описываемой группы подростков и 12,57% от общей численности мальчиков) и 20 девочек (что составляет 47,62% от описываемой группы и 13,79%). Здесь мы также не обнаружили существенных гендерных различий, хотя большая доля девочек высоко мотивирована.
Минимальное (экстремально низкое – 4 и 6 баллов) значение признака по описываемой шкале имеют 2 подростка, что составляет 0,63% от всей численности выборки, оба подростка мальчики (что составляет 1,14% от численности мальчиков в выборке).
Неустойчивая мотивация выражена на среднем уровне у 119 подростков, что составляет 40,62% от всей выборки. Средний уровень учебной мотивации свойственен 72 мальчикам, что составляет 60,50% от данной группы и 12,57% от численности мальчиков, и у 47 девочек, что составляет 39,50% от подростков со средне выраженной мотивацией и 32,41% от общей численности девочек.
Рис. 3. Гистограмма выраженности уровня мотивации внутри гендерных групп
Низкие показатели мотивации имеют 27 подростков, что составляет 8,43% от выборки. Из них мальчики составляют 16 человек (это 59,26% от общего числа и 9,14% от численности мальчиков) и 11 девочек (это 40,74% от численности группы и 7,59% от общего числа опрошенных девочек).
Таким образом, можно предположить, что в подростковом возрасте девочки в целом несколько более мотивированы, чем мальчики. Для девочек характерно более равномерное распределение уровня выраженности мотивации по выборке, в то время как для мальчиков свойственно наличие в выборке высоко мотивированных подростков, и небольшое количество представителей обладателей остальных уровней выраженности мотивации.
Рис. 4. Гистограмма выраженности неустойчивой мотивации в возрастной динамике внутри подросткового возраста
Характеризуя динамику уровня выраженности мотивации внутри подросткового возраста, нами было отмечено (Рис. 4), что с увеличением возраста мотивация постепенно снижается. Пик снижения приходится на возраст 14 лет. Это можно объяснить тем, что для подросткового возраста характерно общее снижение мотивации, перенесение основной деятельности с учебной на общение, включение в широкие социальные связи.
Этот пик совпадает с серединой пубертатного периода, вероятно, поэтому именно в 14 лет мотивация минимальна. К концу подросткового возраста, к 16 годам, наблюдается незначительное усиление мотивации. Это, скорее всего, связано с предстоящим переходом подростков в старшее звено школы или профессиональное учебное заведение, к поступлению в которое необходимо подготовиться. То есть, возможно, что в этом возрасте подросток начинает более отчетливо осознавать важность учебной деятельности для дальнейшего профессионального самоопределения и получения желаемой профессии.
Для изучения взаимосвязи неустойчивой мотивации с выделенными нами факторами мы провели статистические расчеты и проанализировали полученные статистические данные, дали им интерпретацию.
Для выбора методов корреляционного анализа были произведены вычисления мер центральной тенденции: моды (Мo) и медианы (Мd). Их значения были сопоставлены со средним арифметическим (Мx). В результате сравнения было установлено, что их значения отличаются друг от друга незначительно: Мx=19,40, Мo=24,00, Мd=20,00 (рис. 5), что свидетельствует о том, что распределение выборочных средних значений переменной существенно не отличается от нормального. Учитывая то, что изучаемые признаки измерены в метрической шкале на одной выборке, мы считаем возможным применение для выявления связей между переменными коэффициента корреляции r-Пирсона. В пользу выбора этого метода говорит и то, что выборка отвечает условию N>100.
Для проверки статистической гипотезы был использован t-критерий Стьюдента. Сначала было вычислено эмпирическое значение числа степеней свободы df, которое составило 319, и потом сопоставлено с теоретическим t-распределением для соответствующего df. Это позволило определить р-уровень – вероятность того, что выборка принадлежит генеральной совокупности, для которой верна нулевая гипотеза Н0 об отсутствии связи между переменными в генеральной совокупности.
Рис. 5. Гистограмма значений мер центральной тенденции, рассчитанных для фактора «Неустойчивая мотивация»
Уровень значимости для коэффициента корреляции, отражающий достоверность различий, получил следующие значения:
0,20 – корреляция на уровне значимости р < 0,05 – статистически достоверные различия с Н0,
0,26 – корреляция на уровне значимости р < 0,01 – различия на высоком уровне достоверности,
0,32 – корреляция на уровне значимости р < 0,001 – различия на очень высоком уровне достоверности.
Хотя при объемы выборки N>100 различиями на уровне р < 0,05 можно пренебречь, мы проведем их описание в связи с тем, что значимых связей неустойчивой мотивации с факторами, влияющими на нее, в ходе исследования было получено мало.
Для определения тесноты связи мы анализировали значения коэффициента корреляции, оценивая их близость к 1, для определения направления связи (прямая или обратная) мы анализировали знак коэффициента корреляции.
Сначала мы проанализировали значимые связи мотивации с данными, полученными по методике «Лесенка», направленной на диагностику самооценки подростков. Рассматривая взаимосвязи учебной мотивации с самооценкой, мы установили следующее. Неустойчивая мотивация на высоком уровне значимости (р < 0,001) связана с тремя компонентами самооценки, а именно с: самоконтролем в общении (r=0,37), конфликтностью (r=0,33) и оценкой учебной деятельности (r=0,32), на низком уровне значимости (р < 0,05) связь обнаружилась с общительностью (r=0,24). Эти связи являются прямыми, то есть рост самооценки по этим факторам усиливает учебную мотивацию. Однако они связаны с учебной мотивацией не достаточно тесной связью, то есть значительный рост самооценки вызывает незначительный рост мотивации. С другими факторами самооценки связи на значимом уровне не обнаружилось.
На мотивационную сферу подростка, таким образом, влияют все исследованные нами факторы. Однако их влияние обнаруживается по весьма ограниченному набору компонентов исследованных факторов и характеризуется как достаточно слабое. Школьная тревожность, изученная по методике «Диагностики уровня школьной тревожности» оказывает наименьшее влияние на мотивационную сферу подростка. Тем не менее, стимулирование развития отдельных видов мотивов может привести к развитию и учебной мотивации. Наибольшее влияние на мотивационную сферу учащихся подростков оказывают самооценка.
2.3 Рекомендации по развитию мотивационных процессов в подростковом возрасте
Формирование мотивации в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве патриотического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования.
Одна из задач образования: находить информацию из различных источников и уметь оперировать ею. Но в современной школе этому вопросу уделяется ещё не достаточно внимания, отсюда вытекает проблема: несоответствие общей подготовки обучающихся и требований, предъявляемым к современному ученику. Поэтому обучение должно состоять не в накачке информацией, а в представлении обучающимся максимальных возможностей для её самостоятельного изыскания и усвоения, а так же стимулирование навыков самостоятельного оперирования информацией.
Школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации.
Коррекционная рекомендации позволят достичь следующих результатов:
- развитие мотивационной сферы старших подростков;
- развитие самостоятельности мышления и выбора.
Задачи рекомендаций:
- способствовать осознанию своих мотивов;
- помочь укрепить уверенность в себе, развить самосознание;
- обучать приёмам регуляции и саморегуляции;
- развитие способности самостоятельно принимать верные решения;
- развивать рефлексию как процесс познания и понимания учеником самого себя.
Продолжительность занятий: примерно 60 – 80 минут в зависимости от сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.
Используемые методы: дискуссии, мини-лекции, тренинговые упражнения, беседы, анкетирование.
Условия проведения и оборудование: класс или любое другое просторное помещение; стулья; доска или листы ватмана; фломастеры; старые газеты; ручки и тетради для записи учащимися информации; памятки по мини-лекциям для учащихся; свеча и спички (на заключительное упражнение).
Участники: все учащиеся одной параллели с выявленной, в ходе диагностики, проблемой в мотивационной сфере.
Особенности данных рекомендаций состоят в том, что их реализация способствует формированию у школьников положительной мотивации:
- создание и поддержание мотивации;
- «подкрепление» мотива познавательной деятельности и учебной мотивации;
- создание положительных эмоций, возникающих от процесса деятельности и достигнутого результата;
- сравнительный анализ достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.
Рекомендации расчитаны на применение в 9 классе, могуть быть адаптированы для любого класса и групп внутри класса, их можно дифференцировать в зависимости от индивидуально-психологических особенностей подростков входящих в состав психокоррекционной группы. Дифференциация может проводиться либо внутри определённой коррекционной мишени (уделяется больше внимания какой-то одной группе эмоциональных состояний, одной стратегии поведения), либо между мишенями – акцент делается на доминировании какой-либо одной коррекционной мишени (эмоционально-мотивационной, поведенческой, когнитивно-смысловой).
Таблица 1 - Тематический план групповых занятий с подростками
|
№ |
Название блока |
Количество часов |
|
1 |
Познание (восприятие) себя и отношений с окружающим миром |
3 |
|
2 |
Мотивация |
5 |
|
3 |
«Я всё могу» |
5 |
Заканчивается тренинг конференцией, на которой обсуждаются результаты совместной работы, подводятся итоги индивидуальной деятельности, участники делятся мнениями о занятиях.
Выводы по главе II
Подводя итоги эмпирического исследования, мы можем сделать следующие выводы, основанные на результатах качественного, количественного анализа неустойчивой мотивации подростков, а также на результатах анализа корреляционных связей между неустойчивой мотивацией и выделенными нами факторами:
1. Из результатов анализа связи мотиваций с другими мотивами и ее положения в структуре мотивационной сферы подростков, можно сделать вывод о том, что учебная мотивация находится в тесной связи с такими мотивами как: социальная мотивация, познавательная, мотивация саморазвития, мотивация достижения успеха, внешние мотивы. Наибольшее влияние на учебную мотивацию оказывает социальная мотивация, наименьшее – социальная мотивация стремления к одобрению. Мотивы взаимно обуславливают друг друга; подростки, имеющие высокую учебную мотивацию, обладают и высокими показателями выраженности других мотивов. Мотивы тесно связаны между собой, за исключением коммуникативных и эмоциональных мотивов, которые обнаруживают не более двух связей средней и слабой тесноты с другими мотивами. Это позволяет использовать широкий спектр различных методов косвенного стимулирования развития мотивации у подростков путем стимулирования развития других мотивов.
Из исследованных нами факторов, некоторые в достаточно высокой степени влияют на мотивационную сферу подростков, на различные мотивы и виды мотивации. Это такие факторы, как самооценка и учебный интерес. Поэтому воздействие на эти факторы позволяет опосредованно, через другие мотивы, развивать учебную мотивацию учащихся подросткового возраста.
Негативное отношение к школе, нежелание учиться, как демотивирующий фактор, и учебная мотивация влияют друг на друга в обратной зависимости, т.е., чем более негативно относится учащийся к школе и учебному процессу в целом, тем ниже его мотивация и наоборот.
2. Самооценка учащихся наиболее сильно влияет на неустойчивость мотивации, т.е., чем выше самооценка подростков, тем выше и их мотивация. На мотивацию наибольшее влияние оказывают такие компоненты самооценки как самоконтроль и конфликтность в общении, оценка учебной деятельности и общительность. То есть, чем конфликтнее подросток, чем больше он контролирует свое поведение, чем более он общителен и чем выше он оценивает свои учебные успехи, тем больше он мотивирован.
3. Как показал анализ результатов исследования, тревожность подростков практически не влияет на мотивацию. То есть подростки, характеризующиеся как тревожные или наоборот не тревожные с одинаковой долей вероятности могут быть как мотивированными, так и не мотивированы или иметь слабо выраженную мотивацию.
Таким образом, ведущими факторами, влияющими на неустойчивую мотивацию, являются: мотивационная сфера подростка, включающая социальные мотивы, познавательные мотивы, мотивы достижений, позицию школьника и внешние мотивы; самооценка подростка, а именно такие компоненты как самоконтроль в общении, конфликтность, оценка учебной деятельности; учебный интерес. Сильное влияние обратной направленности на мотивацию оказывает негативное отношение к школе. Фактором, оказывающим менее ощутимое влияние на мотивацию является социальная мотивация стремления к одобрению. Незначительное влияние на мотивацию оказывают субъективная оценка успешности своей учебной деятельности и удовлетворенность деятельностью педагогов, а также общительность как компонент самооценки.
Заключение
Данное исследование было посвящено актуальной проблеме современного школьного образования - проблеме неустойчивой мотивации подростков. Педагоги подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у учащихся, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и, как следствие, развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни. Поскольку в подростковый период происходит снижение мотивации учения, мы решили в рамках нашего исследования выяснить и изучить, какие факторы, и в какой степени оказывают влияние на учебную мотивацию подростков, выделить ведущие факторы.
Для реализации цели был проведен теоретико-методологический анализ проблемы неустойчивой мотивации. Анализ научной литературы показал, что проблеме исследования мотивации уделялось внимание многими отечественными и зарубежными психологами. Тем не менее, в психологической науке не сформулировано единого понятия «неустойчивая мотивация», к ее изучению применяются различные подходы и методы, сложилось несколько подходов к ее пониманию. Одно из наиболее распространенных в отечественной психологии понимание учебной мотивации рассматривает ее как полимотивированное явление, то есть как частный вид мотивации, включенный в широкую сферу мотивов человека и характеризующий направленность деятельности человека на усвоение знаний, умений и навыков.
Также были изучены особенности неустойчивой мотивации подростков и выделены основные факторы, влияющие на ее уровень и динамику. Нами было определено несколько групп факторов, претерпевающих основные изменения в этом возрасте и оказывающие наибольшее влияние на уровень неустойчивой мотивации в подростковом возрасте. Выявленные особенности были положены в основу нашего исследования и отражены в его результатах.
Основываясь на результатах теоретического анализа, нами было установлено, что на неуйсточивость мотивации оказывают влияние различные аспекты личности подростка, такие как уровень притязаний, способность ставить цели и достигать их и т.д. На мотивацию также влияет ряд факторов, которые мы выделили для изучения в рамках нашего исследования, а именно: самооценку, сферу мотивов, учебный интерес, характер атрибуции успеха/неуспеха, удовлетворенность деятельностью педагога, школьную тревожность, итоговую успеваемость, характер межличностных отношений в школе.
Далее, опираясь на выдвинутую нами гипотезу, цели и задачи исследования, нами были подобраны методики для изучения выделенных в ходе теоретического анализа факторов, выбрана база для проведения исследования и состав респондентов. Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования, мы подвергли качественному и количественному анализу, а также анализу с помощью статистических методов, и дали им интерпретацию. По результатам исследования мы установили, что ведущими факторами, влияющими на мотивацию подростков, являются самооценка, другие мотивы, составляющие широкую мотивационную сферу подростков, удовлетворенность деятельностью педагога и субъективная успешность учащихся.
На их основе были софрмулирвоаны выводы и разработаны рекомендации по повышению мотивации подростков.
Список литературы
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 2012. - 158 с.
2. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 2014. - 236 с.
3. Белова В. Развитие познавательных интересов подростков// Воспитание школьников, 2012. №5. - 68 с.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 2012. - 321с.
5. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / сост. В.В. Мироненко; под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 2013.-540 с.
6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 2012. - 440 с.
7. Бондаренко СМ. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы//Вопрос алгоритмизации и программирования обучения/Под, ред. Л.Н.Ланды. М., 2013. Вып. 2. - 253 с.
8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике, Киев, 2014. - 320 с.
9. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 - 5-х курсов педагогических вузов. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2012. - 134 с.
10. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека, М., 2010. - 245 с.
11. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 2014. - 176 с.
12. Возняк Г.М. Прикладные задачи в мотивации обучения//Математика в школе, 2010, №2 - 58 с.
13. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 2012. - 340 с.
14. Глуханюк Н.С, Белова Д.Е. Психодиагностика. - М.: Академический проект; Екатеринбург, 2015. - 272 с.
15. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности, Феникс, Ростов-на дону, 2010. - 340 с.
16. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание. 2011.-196 с.
17. Дусавицкий А. К. Формула интереса. - М., 1989. - 198 с.
18. Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у школьников, М, 2011. - 274 с.
19. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993. - 218 с.
20. Зимняя И. А. Педагогическая психология, М., 1999.-225 с.
21. Иванова Л., Тихомирова С. Повысить познавательную активность учащихся//Народное образование, 2014, №3 - 87 с.
22. Изучение мотивации поведения детей и подростков (сборник статей). Под ред. Л.И. Божович. М.: Педагогика. 2012. - 261 с.
23. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2014. - 509 с.
24. Каргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов школьников в учебной деятельности//Педагогика, 2015, № 6 - 54 с.
25. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 2012. - 232 с.
26. Кузнецова А.А. и др. Познавательный интерес. Условия его развития//Биология в школе, 2013, №2 - 39 с.
27. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. - Л., 2012. - 217 с.
28. Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности//Вопросы психологии. 2013, №5, 185 с.
29. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 2012. - 245 с.
30. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы автореф. дис., М., 2012. - 185 с.
31. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, М., 2013 - 260 с.
32. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 212 с.
33. Матюхина. М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 2013. - 180 с.
34. Михай В.Д. Приёмы формирования положительных мотивов//Русский язык в школе, 2014, №9 - 45 с.
35. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2013. - 78 с.
36. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. - М., Знание, 2012. - 228 с.
37. Немов Р. С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 146 с.
38. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 2014. – 270 с.
40. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
41. Прихожан А., Толстых Н. Ничего не интересно…//Семья и школа, 2012,№4. – 39 с.
42. Психологические тесты в двух томах. Под редакцией А.А. Карелина. М, ВЛАДОС, 2012. - 570 с.
43. Пфляумер Э.Д. Творчество как способ положительной мотивации учения школьников//Педагогика, 2012, №1112. – 76 с.
44. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 2013.
45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 2012.
46. Толстых Н. Развитие временной перспективы и способности к целеполаганию у школьников 15-17 лет//Воспитание школьников, 2012, №4. - 68 с.
47. Хрестоматия по истории психологии - М., 2010. -215 с.
48. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации. - М., 2012. - 255 с.
49. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным интересом//Химия в школе, 2013, №2. - 65 с.
50. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. - М., 2012. - Т. 2. - 476 с.
51. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 2013. - 180 с.
52. Глас Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии, М., 2014- 462 с.
53. Маслоу А. Мотивация и личность, СПб, 2011. - 315 с.
54. Мюррей Исследования личности, Харьков, 2014. - 276 с.
55. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М., 2012. Гл. XV.
56. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., Мир, 2014. - 284 с.
Приложение 1
Факторы уровня самооценки
1 фактор - оценка учебной деятельности, вопросы № 1, 9, 10, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 35, 38;
2 фактор - конфликтность, вопросы № 12, 14, 13, 16, 17, 29, 30, 31, 33;
3 фактор – лидерство, вопросы № 2, 3, 28, 34, 36, 37;
4 фактор - физическое развитие, вопросы № 4, 5, 6;
5 фактор – общительность, вопросы № 11, 28, 30, 32, 34;
6 фактор – самоконтроль, вопросы № 24, 25, 40;
7 фактор – интеллектуальность, вопросы № 7, 8;
8 фактор - хороший друг, вопросы № 10, 39.
Приложение 2
Фронтальный письменный опрос №1
Методика содержит 27 высказываний, объединённых в 9 шкал:
1 шкала – отметка: вопросы 1, 10, 19.
2 шкала – социальная мотивация, одобрение – требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания): вопросы 2, 11, 20.
3 шкала – познавательная мотивация: вопросы 3, 12, 21.
4 шкала – учебная мотивация: 4, 13, 22.
5 шкала – социальная мотивация - широкие социальные мотивы: вопросы 5, 14, 23.
6 шкала – мотивация самоопределения в социальном аспекте: вопросы 6, 16, 24.
7 шкала – прагматическая внешняя утилитарная мотивация: вопросы 7, 17, 25.
8 шкала – социальная мотивация – позиционный мотив: вопросы 8, 18, 26.
9 шкала – отрицательное отношение к учёбе в школе: вопросы 9, 19, 27.
Приложение 3
Фронтальный письменный опрос №2
Методика содержит 21 высказывание, объединённых в 7 шкал:
1 шкала – познавательные мотивы: вопросы 2, 9, 15.
2 шкала – коммуникативные мотивы: вопросы 3, 10, 16.
3 шкала – эмоциональные мотивы: вопросы 1, 8, 21.
4 шкала – мотивы саморазвития: вопросы 5, 6, 13, 19.
5 шкала – позиция школьника: вопросы 7, 14, 20 .
6 шкала – мотивы достижения: вопросы 12, 18.
7 шкала – мотивы избегания наказания и стремления к поощрению: вопросы 4, 11, 17.
Скачано с www.znanio.ru
Особенности неустойчивой мотивации школьника в подростковом возрасте
Содержание Введение………………………………………………………………
Введение Актуальность темы исследования
Задачи работы: 1. На основе анализа научной литературы выделить особенности и факторы неустойчивой мотивации
Практическая значимость: материалы исследования могут быть значимы для администрации общеобразовательных учебных заведений, педагогов, методистов, авторов и разработчиков учебных образовательных программ, психологов службы образования, родителей учащихся…
Особенности неустойчивой мотивации подростков.
Глава 1. Теоретические основы неустойчивой мотивации школьника в подростковом возрасте 1
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности
Наиболее полным является определение мотива, предложенное
Анализ структуры мотивации позволил
А. Н. Леонтьеву); б) времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая - короткая мотивация, по
Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по
Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся [56,…
В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его н ឵ а ឵ п ឵ р ឵ а ឵ в ឵ л ឵ е ឵…
К ឵ н ឵ е ឵ у ឵ с ឵ т ឵ о ឵ й ឵ ч ឵ и ឵ в ឵ о ឵ й…
В ឵ п ឵ о ឵ д ឵ р ឵ о ឵ с ឵ т ឵ к ឵ о ឵ в ឵ о ឵ м…
И ឵ з ឵ б ឵ и ឵ р ឵ а ឵ т ឵ е ឵ л ឵ ь ឵ н ឵ ы ឵ й…
П ឵ о ឵ д ឵ р ឵ о ឵ с ឵ т ឵ к ឵ о ឵ в ឵ ы ឵ й ឵ в…
А ឵ д ឵ е ឵ к ឵ в ឵ а ឵ т ឵ н ឵ ы ឵ м ឵ м ឵ о ឵ т…
К ឵ к ឵ о ឵ н ឵ ц ឵ у ឵ п ឵ о ឵ д ឵ р ឵ о ឵ с ឵ т…
С ឵ а ឵ м ឵ о ឵ с ឵ т ឵ о ឵ я ឵ т ឵ е ឵ л ឵ ь ឵ н…
Э ឵ м ឵ о ឵ ц ឵ и ឵ о ឵ н ឵ а ឵ л ឵ ь ឵ н ឵ а ឵ я…
У ឵ м ឵ н ឵ о ឵ г ឵ и ឵ х ឵ у ឵ ч ឵ а ឵ щ ឵ и ឵ х…
Ф ឵ о ឵ р ឵ м ឵ и ឵ р ឵ о ឵ в ឵ а ឵ н ឵ и ឵ е ឵ н…
Д ឵ е ឵ й ឵ с ឵ т ឵ в ឵ у ឵ ю ឵ т ឵ , н ឵ о ឵ и ឵…
Х ឵ в ឵ а ឵ л ឵ и ឵ т ឵ ь ឵ - п ឵ о ឵ х ឵ в ឵ а ឵…
И ឵ н ឵ т ឵ е ឵ р ឵ е ឵ с ឵ у ឵ ч ឵ а ឵ щ ឵ и ឵ х…
П ឵ у ឵ т ឵ ь ឵ в ឵ о ឵ с ឵ п ឵ и ឵ т ឵ а ឵ н ឵ и…
Т ឵ а ឵ к ឵ и ឵ м ឵ о ឵ б ឵ р ឵ а ឵ з ឵ о ឵ м ឵ ,…
В ឵ ы ឵ в ឵ о ឵ д ឵ ы ឵ п ឵ о ឵ г ឵ л ឵ а ឵ в ឵ е…
Г ឵ л ឵ а ឵ в ឵ а ឵ 2 ឵ . И ឵ з ឵ у ឵ ч ឵ е ឵ н ឵…
Г ឵ и ឵ п ឵ о ឵ т ឵ е ឵ з ឵ а ឵ : ឵ н ឵ а ឵ н ឵ е…
М ឵ е ឵ т ឵ о ឵ д ឵ о ឵ ц ឵ е ឵ н ឵ и ឵ в ឵ а ឵ н…
П ឵ и ឵ к ឵ и ឵ у ឵ ч ឵ е ឵ б ឵ н ឵ о ឵ -п ឵ о ឵ з…
П ឵ р ឵ о ឵ б ឵ л ឵ е ឵ м ឵ ы ឵ и ឵ с ឵ т ឵ р ឵ а…
К ឵ р ឵ о ឵ м ឵ е ឵ т ឵ о ឵ г ឵ о ឵ , о ឵ п ឵ р ឵…
А ឵ н ឵ а ឵ л ឵ и ឵ з ឵ р ឵ е ឵ з ឵ у ឵ л ឵ ь ឵ т…
М ឵ а ឵ к ឵ с ឵ и ឵ м ឵ а ឵ л ឵ ь ឵ н ឵ о ឵ е ឵ з…
М ឵ а ឵ к ឵ с ឵ и ឵ м ឵ а ឵ л ឵ ь ឵ н ឵ о ឵ е ឵ з…
Н ឵ и ឵ з ឵ к ឵ и ឵ е ឵ п ឵ о ឵ к ឵ а ឵ з ឵ а ឵ т…
Э ឵ т ឵ о ឵ т ឵ п ឵ и ឵ к ឵ с ឵ о ឵ в ឵ п ឵ а ឵ д…
Н ឵ 0 ឵ о ឵ б ឵ о ឵ т ឵ с ឵ у ឵ т ឵ с ឵ т ឵ в ឵ и…
Д ឵ л ឵ я ឵ о ឵ п ឵ р ឵ е ឵ д ឵ е ឵ л ឵ е ឵ н ឵ и…
Р ឵ е ឵ к ឵ о ឵ м ឵ е ឵ н ឵ д ឵ а ឵ ц ឵ и ឵ и ឵ п…
З ឵ а ឵ д ឵ а ឵ ч ឵ и рекомендаций ឵ : ឵ - с ឵ п ឵ о ឵ с ឵ о…
Рекомендации расчитаны н ឵ а ឵ п ឵ р ឵ и ឵ м ឵ е ឵ н ឵ е ឵ н ឵ и ឵ е…
Наибольшее влияние на учебную мотивацию оказывает социальная мотивация, наименьшее – социальная мотивация стремления к одобрению
Таким образом, ведущими факторами, влияющими на неустойчивую мотивацию, являются: мотивационная сфера подростка, включающая социальные мотивы, познавательные мотивы, мотивы достижений, позицию школьника и внешние мотивы; самооценка…
Заключение Данное исследование было посвящено актуальной проблеме современного школьного образования - проблеме неустойчивой мотивации подростков
Выявленные особенности были положены в основу нашего исследования и отражены в его результатах
© ООО «Знанио»
С вами с 2009 года.
