Особенности работы с одаренными детьми

1. Характеристика особенностей  работы с одаренными детьми. Проблема одаренности в настоящее время становится все более  актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в  неординарной творческой личности. Неопределенность современной  окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его  умения, способности нестандартного поведения. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых  детей составляет одну их главных задач совершенствования системы  образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки  педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении  и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей  их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка  рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты,  проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько  сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к  одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей  такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и  мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше  понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому  отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги,  работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к  критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают  невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В  результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося,  непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами,  особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так  принято, не является аргументом. Ему важно знать и понимать, кем это  правило принято, когда и зачем. Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед  собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к  эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети  нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в  плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют  на их социальный статус, когда они оказываются в положении  “неодобряемых”. В этой связи необходимо добиваться изменения такой  позиции, и прежде всего это связано с подготовкой самих педагогов для  работы с одаренными детьми. «Одаренность человека — это маленький росточек, едва  проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания.  Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним, сделать все необходимое,  чтобы он вырос и дал обильный плод», ­ В. А. Сухомлинский . Нынешний век новых технологий требует уникумов, поэтому  образовательная система стала вмещать в себя огромное количество  нововведений. И главное звено этой системы — педагог — должен обладать  рядом важных не только профессиональных, но и личностных особенностей  для работы с одаренными детьми. Именно в школе должны закладываться основы развития думающей,  самостоятельной, творческой личности. Жажда открытия, стремление  проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются на школьной  скамье. Каждый из учителей сталкивался с такими учениками, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им не интересна работа на  уроке, они читают словари и энциклопедии, изучают специальную литературу, ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. К сожалению,  таких детей у нас не много.  Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить  в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке и  жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности. Нераскрытые возможности постепенно угасают вследствие  невостребованности. Процент одаренных с годами резко снижается: если в 10­ летнем возрасте их примерно 60 ­70 %, то к четырнадцати годам — 30­ 40 %,  а к семнадцати — только 15 ­20 %.Интеллектуальное развитие к 5,5 годам  имеет положительное ускорение, которое сменяется отрицательным, а к 12  годам в основном завершается.К 8 годам достигается 90% развития  интеллекта. По результатам диагностики интеллект 12­летних подростков и  уч­ся 11­х классов существенно не отличаются. Определение одарённости ребёнка – сложная задача, решаемая как  психологическим обследованием, так и опросом родителей, учителей,  сверстников. Одарённость — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более  высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких  видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одарённый ребенок — это ребенок, который выделяется яркими,  очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние  предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Признаки одаренности — это те особенности одаренного ребенка,  которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на  уровне наблюдения за характером его действий. Одаренность  можно рассматривать как стечение трех характеристик:  интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень,  креативности и настойчивости.Таким образом, в число необходимых  признаков одаренности обязательно входит интеллектуальное развитие  ребенка выше средневозрастного уровня, так как только такой уровень  обеспечивает основу для творческой продуктивности. Специальные исследования школьников позволили выделить следующие 4 группы детей, отличающихся уровнями развития интеллекта и  креативности: 1) высокий интеллект ­ высокая креативность; 2) высокий интеллект — низкий уровень креативности; 3) низкий интеллект — высокая креативность; 4) низкий интеллект — низкий уровень креативности. Только в том случае, когда высокая креативность сочетается с высоким  уровнем интеллекта, наблюдается хорошая адаптация к социальной среде,  эмоциональная уравновешенность, независимость, высокая и  продолжительная творческая активность.)  Виды одарённости.  Существуют различные виды классификации  одарённости, например, скрытая и ярко выраженная,  общая и специальная.  Общая проявляется  по отношению к различным  видам деятельности и  выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одарённости являются интеллектуальные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Специальная одарённость обнаруживает себя в конкретных видах  деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных  областях деятельности (музыка, живопись, спорт и т. д.). Предлагаю более  приемлемую в нашей школе – виды одарённости по видам деятельности. При работе с одаренными детьми необходимо учитывать следующие  принципы: ­ у всех детей, независимо от уровня одаренности и даже уровня  интеллектуальных возможностей необходимо развивать их креативные  качества, новместе с тем с детьми, отличающимися повышенными  возможностями в усвоении знаний, необходимо вести специальную работу; ­ работа по развитию одаренности детей не должна и не может вестись  только в направлении их интеллектуальных и творческих возможностей,  необходимо развитие всех личностных качеств в целом и только на этой  основе целенаправленное развитие индивидуальных способностей; ­ необходимо постоянное соотнесение учебных и индивидуальных  способностей. Как правило, одаренным детям интересна любая область науки. Они  стараются объять необъятное, у них много идей и желаний. Задача педагогов  — поддержать их и помочь самореализоваться.  В работе с одаренными детьми нужно избегать 2­х крайностей: ­ возведение ребенка на пьедестал, подчеркивания его особых прав, ­ с другой стороны – публичного принижения достоинства или игнорирования  интеллектуальных успехов во время борьбы со “звездностью”. Одаренные дети – это в первую очередь дети, которые не обязательно  имеют столь же высокую эмоциональную и социальную зрелость (плохо  адаптируются, не имеют развитого самоконтроля, не всегда способны  заниматься самостоятельно, нуждаются в индивидуальном обучении и  помощи). Они могут иметь некоторое отставание в физическом развитии  (плохая координация движений и корявый почерк), застенчивость, отсутствие  внешнего интеллекта, блеска. Им присущи высокая мотивация к  достижениям, стремление быть лучшими, сознательные усилия в учебе.  Одна из важнейших целей при работе с одаренными детьми — создание  условий, стимулирующих развитие творческого мышления. Основные направления по созданию оптимальных условий для развития  одаренных детей: 1.создать систему выявления одаренных детей: ­  психолого­педагогическое исследование первоклассников; ­ системное наблюдение за детьми из класса в класс, ­выявление детей для более углубленных индивидуальных исследований, ­  системное диагностирование психологом; 2. организация учебного процесса: ­  нестандартные уроки, ­ включение детей в исследовательскую деятельность, самостоятельный поиск истины, ­  работа с дополнительной литературой, ­ обдумывание и размышление, высказывание своего мнения, нестандартные  задания, ­ предпрофильное  и профильное  обучение, ­ выставка творческих работ; 3. развитие творческих способностей учащихся посредством взаимосвязи  уроков с внеклассной работой по предмету: ­ организация исследовательской работы учащихся, ­ опережающие задания творческого плана, ­ участие детей в олимпиадах, конференциях, конкурсах, ­обеспечение базового дополнительного образования:(организация  факультативов, элективных курсов, работа предметных кружков), ­проведение научно­практических конференций в младших, средних и  старших классах; 4. общеразвивающие мероприятия: ­ традиционные мероприятия в школе, ­ предметные декады. Создание условий,  стимулирующих развитие творческого мышления,—  одна из важнейших целей при работе с одаренными детьми. По результатам  многих психологических исследований, развитие креативности учащихся  происходит при обеспечении на занятиях условий, благоприятных для  творчества: создание ситуаций успеха, незавершенности рассматриваемых  проблем (чтобы было, над чем подумать, добраться до истины, подойти к  эвристическим находкам), появление все новых и более сложных вопросов,  огромное желание в поисковой деятельности (найти ответы!), использование  различных видов мышления, стимулирование оценкой для анализа ответов, а  не для награды или осуждения, создание атмосферы понимания. Кроме того, необходимо постоянно подчеркивать ответственность и независимость,  акцентировать внимание родителей к интересам детей. В то же время  целесообразно уделять внимание и специальному обучению различным  аспектам творческого мышления: поиску проблем, выдвижению гипотез  альтернативности и оригинальности. Одаренные школьники часто, из­за особенностей мировоззрения,  испытывают трудности в общении с детьми и взрослыми, поэтому им  необходима помощь педагога­психолога. Знания об одаренных детях, их  особенностях необходимы школьному психологу, чтобы облегчить адаптацию  этой категории детей к школе, не допустить их изоляции, способствовать  более успешному социально­психологическому развитию.Учителю не следует  уделять слишком много внимания игровому обучению с ярко выраженным  элементом соревнования. Одаренный ребенок будет чаще      всего  оказываться победителем, что может вызвать неприязнь соучеников и не  благоприятствует созданию атмосферы всеобщей заинтересованности, к  которой  стремится учитель.Учитель не должен возводить одаренного ребенка на пьедестал или делать из него вундеркинда в глазах других учеников.  Успехи его будут должным образом оценены, а неуместное выпячивание его  исключительности достижений рождает чаще всего раздражение, ревность и  отторжение вместо ожидаемой похвалы. Другая крайность — преднамеренное публичное принижение уникальных способностей и даже сарказм со стороны  учителя,— конечно, недопустима.  2. Конспект статьи А.О.Прохорова, Г.Н. Генинга «Особенности  психических состояний младших школьников в учебной деятельности». В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется   произвольность   психических   функций,   возникают   рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом [5], [44].   Такие   достижения   связаны   с   изменениями   в   потребностно­ мотивационной   сфере,   развитием   психических   процессов   (особенно   в   обусловленным   учебной интеллектуально­познавательной   сфере), деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д. Изучение сенсорно­перцептивных процессов, памяти, мышления, эмоционально­волевой сферы и психомоторных характеристик позволило выявить ряд особенностей младших   школьников   [7],   [8],   [21],   [39].   Закономерности   формирования учебной   деятельности   и   специфики   ее   развития,   характерные   для   этого возраста, выявлены многими исследованиями; показаны особенности развития личности   младшего   школьника:   мотивационной   сферы,   самосознания   и самооценки,   характера,   нравственных   сторон,   социальных   ориентаций   ([4], [14],   [16]   и   др.).   Результаты   изучения   закономерностей   психического развития,   особенностей   психических   процессов   и   становления   личности,   а также   специфики   учебной   деятельности   легли   в   основу   развивающих педагогических методов, применяемых при обучении и воспитании младших школьников   [2],   [3],   [11],   [15],   [16],   [18],   [24].   В   то   же   время   в   этом многообразии   сведений   о   психических   процессах   и   психологических свойствах   практически   отсутствуют   данные,   касающиеся   психических состояний   младших   школьников,   тогда   как   значимость   последних   в   деле обучения,   воспитания   и   развития   детей   несомненна.   Слабая   изученность психических   состояний,   феноменологии,   специфики,   состава,   структуры, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и свойствами, характерными для данного возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических   методов   обучения   и   воспитания   младших   школьников. Исследование   психических   состояний   в   учебном   процессе,   возрастных особенностей,   а   также   влияния   состояний   на   продуктивность   учебной деятельности позволило установить ряд закономерностей. Так, были показаны особенности влияния психических состояний учителя на эффективность его труда,   обнаружена   специфика   саморегуляции   состояний   учащихся   и педагогов,   выделены   феноменологические   картины   психических   состояний разных   возрастных   групп,   рассмотрены   изменения   состояний   учителя   и учащихся   в   процессе   их   взаимоотношений   на   уроке,   а   также   выявлены характеристики   неравновесных   состояний   учащихся   и   педагогов   в   ходе учебного процесса ([27], [29] и др.). Особенности эмоциональных состояний старших школьников и студентов, влияющих на познавательную активность в процессе   учебной   деятельности,   были   рассмотрены   в   работе   [43].   А.   В. Плехановой [33] был описан ряд методических приемов, с помощью которых могут   быть   вызваны   и   актуализированы   положительные   психические состояния. В исследовании [23] были выделены коллективные эмоциональные состояния   и   изучены   их   функции.   В   то   же   время   надо   отметить,   что   в перечисленных   работах   внимание   уделялось   преимущественно   только наиболее   общим   проявлениям   и   особенностям   психических   состояний   в учебном   процессе.   Что   же   касается   специального   изучения   психических состояний   младших   школьников,   то   в   литературе   встречаются   только единичные работы, исследующие состояния детей этой возрастной группы. Поведение школьников III ­ IV классов в состоянии фрустрации было описано Е. А. Даниловой [17]. В исследовании Ю. Е. Сосновиковой [38] дети рисовали людей в состояниях радости, восторга или печали, горя, скорби и пр. Ею было обнаружено,   что   дети   без   затруднений   различают   разные   психические состояния   человека,   но   эти   различия   детьми   не   осознаются.   Как   считает автор,   общая   картина   психических   состояний   детей   младшего   школьного возраста связана с их быстрой сменой, повышенной выраженностью и вместе с тем   непрочностью   вследствие   слабости   и   утомляемости   нервной   системы ребенка. Психологическое содержание состояний обусловливается, главным образом,   ведущей   учебной   и   все   еще   присущей   этому   возрасту   игровой деятельностью.   Таким   образом,   приведенные   данные   свидетельствуют   о недостаточной   изученности   психических   состояний   младших   школьников, тогда   как   без   их   учета,   диагностики   и   понимания   значительно   снижается эффективность   управления   последними,   уменьшается   продуктивность учительского   труда.   Целью   нашего   исследования   являлось   изучение феноменологии психических состояний детей младшего школьного возраста, а   также   взаимоотношений   состояний   с   психическими   процессами   и психологическими свойствами в ходе учебной деятельности.  Организация и методы исследования. Исследование психических состояний младших школьников проходило в два этапа. На первом этапе для измерения психических состояний детей была разработана соответствующая диагностическая методика. Необходимость ее создания   возникла   при   проведении   пилотажных   исследований,   когда   было обнаружено,   что   дети   I   и   II   классов   не   могут   вербализовать   собственные переживания   и   назвать   актуализированные   состояния.   Такое   положение осложнялось   еще   и   тем,   что   у   первоклассников   не   были   сформированы навыки  письма;  поэтому  все традиционные   методики  измерения  состояний оказались непригодными. В силу этих обстоятельств первым шагом являлось выделение   и   описание   наиболее   часто   встречающиеся   состояний   младших школьников. Это было сделано учителями младших классов (в эксперименте участвовали 300 педагогов). Им была предложена разработанная нами анкета, включающая в себя 60 наиболее часто встречающихся в учебной деятельности состояний   [30].   Согласно   инструкции,   учителям   требовалось   выделить   и описать   проявления,   а   также   длительность   тех   психических   состояний, которые характерны для младших школьников во время учебы в школе. (Об эффективном   различении   и   понимании   учителем   психических   состояний учащихся   писал   Н.   Д.   Левитов   [22;   253   —   257].   Полученные   результаты обрабатывались   с   помощью   методики   частотного   анализа.   Выделенные наиболее   часто   встречающиеся   состояния   явились   основой   разработанной методики.   Другой   основой   служила   опора   на   уже   сформированный   к младшему   школьному   возрасту   вид   деятельности   ­   рисование.   Рисование предоставляет   ребенку   возможность   наиболее   легко   в   образной   форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов [39; 17]. Рисуя, ребенок как бы оформляет свои мысли и чувства в цвете и образе [19]. Третья   основа   разрабатываемой   методики   ­   использование   цветописи, связанное со способностью цвета отражать состояние человека. В психологии широко   применяются   методики,   основанные   на   цветописи,   например   тест Люшера,   цветопись   эмоциональной   атмосферы   коллектива   Лутошкина   и др.На втором этапе создания методики устанавливалось, какие цвета и образы закреплены в сознании детей за каждым из типичных состояний. Для этих целей было проведено обследование детей трех возрастных групп (с I по III класс:   204,   203   и   204   учащихся   соответственно;   всего   611   человек). Процедура   обследования   выглядела   следующим   образом.   Детям   давались набор цветных карандашей, листок бумаги, на котором с левой стороны был нарисован квадрат размером 50х50 мм, и предлагалось нарисовать цветом или сочетанием цветов в квадрате названное им состояние. Рядом они рисовали образ,   соответствующий   данному   состоянию.   Перед   тем   как   дети   начнут рисовать, их просили ответить в устной форме, свойственно ли им данное состояние   или   нет,   как   они   его   понимают   и   когда   испытывают.   После обсуждения   названного   состояния   дети   начинали   его   рисовать.   Время рисования   не   ограничивалось.   Такой   способ   обследования   оказался   очень удобен,   так   как   изобразительная   деятельность   естественна   для   ребенка, близка,   приятна   ему,   не   требует   волевых   и   интеллектуальных   усилий. Благодаря   этому   у   ребенка   не   появляются   тревожные   переживания   и напряжение, часто характерные для ситуации обследования, устанавливается хороший   эмоциональный   контакт   экспериментатора   с   ребенком.   Далее полученные   цветовые   данные   разносились   в   матрицы.   Наиболее   часто встречающиеся   образы   группировались   и   соотносились   с   состояниями.   На основании объединения трех составляющих (типичных состояний, рисунка и цвета) был  создан цвето­рисуночный  тест  диагностики  состояний  младших школьников   [32].   В   дальнейшем   тест   прошел   апробацию   в   ряде   школ Чебоксар   и   Казани.   Тест   имеет   значимые   корреляции   с   референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Фриллинга   ­   Ауэра   и   др.   На   втором   этапе   состояния   детей   (диагностика проводилась на основании ответов младших школьников на созданный цвето­ рисуночный   тест)   соотносились   с   психическими   процессами   и психологическими   свойствами.   Показателями   психических   процессов являлись   характеристики   восприятия,   мышления,   памяти,   воображения, внимания,   психомоторики.   Измерение   зрительного   восприятия   формы   и величины проводилось по методикам, предложенным Г. А. Урунтаевой и Ю. А.   Афонькиной   [41].   Показатели   восприятия   времени   измерялись   по методике,   предложенной   в   работе   [25].   Регистрировалась   точность   оценки восприятия   временныґх   интервалов,   а   также   сумма   ошибок.   Исследование мышления   осуществлялось   по   ряду   методик:   логическое   мышление   ­   по методике "Вращение квадратов", наглядно­образное мышление ­ по методике "Упорядочение   картинок"   [12].   Операции   обобщения   и   выделения существенных признаков диагностировались по методике "Исключение слов" [34].   Исследование   кратковременной   зрительной   и   слуховой   памяти проводилось  по  методикам, предложенным  в [36].  Регистрировалось  число запомненных   детьми   картинок   (при   зрительном   восприятии)   и   слов   (при восприятии   на   слух).   Творческое   воображение   младших   школьников изучалось по методике [41]. Детям предлагалось продолжить рассказ (сказку) по   прочитанному   им   началу.   Исследование   объема   (в   I   классе)   и распределения   внимания   проводилось   по   методикам,   предложенным   Е.   И. Кикоиным. Во II ­ III классах для измерения объема внимания использовалась тахистоскопическая   методика.  Устойчивость   и  концентрация   внимания   в I классе измерялись с помощью теста Пьерона ­ Рузена [20]. Во II ­III классах для   этих   целей   использовалась   корректурная   проба.   Исследование психомоторики   в   I   классе   проводилось   по   методике   Д.   Б.   Эльконина "Графический диктант", во II ­ III классах психомоторные характеристики регистрировались   по   методикам,   предложенным   в   [37].   Показателями психических   свойств   личности   являлись   самооценка,   тревожность, общительность,   познавательная   активность,   настойчивость,   утомляемость, моторная активность. Эти показатели измерялись по следующим методикам. Особенности   самооценки   младших   школьников   изучались   по   методике "Лесенка", согласно которой детям предлагалось на одной из семи ступенек лесенки поставить себя, а на двух других двух своих товарищей. Личностная   Показатели тревожность   измерялась   по   методике   Спилбергера. общительности, познавательной активности, настойчивости, утомляемости и моторной активности регистрировались по опроснику М. С. Егоровой и Н. М. Зыряновой.   Все   исследования   проводились   в   реальных   условиях   учебной деятельности:   в  начале  и  в  конце   урока.  В  экспериментах  участвовали 88 учащихся   I   ­   III   классов.   Материалы   экспериментов   обрабатывались   с помощью параметрических и непараметрических статистик связи и различий. Для   анализа   структурно­функциональной   организации   психологических характеристик   младших   школьников   использовался   метод   максимального корреляционного пути Л. К. Выханду, позволяющий построить структуру по максимальным корреляциям между показателями [9].  Результаты и их обсуждение. Проведенные   нами   исследования   позволили   установить,   что   для   детей младшего школьного возраста характерны от 18 — 29 психических состояний, которые   могут   быть   разделены   на   мотивационные,   волевые, психофизиологические,   эмоциональные,   интеллектуальные   и   состояния общения   [10].   Как   следует   из   представленных   результатов,   наибольшее количество   типичных   состояний   наблюдается   в   I   классе.   На   наш   взгляд, увеличение   числа   состояний   связано   с   изменением   социальной   ситуации развития   ребенка:   изменениями   в   условиях   жизни,   статуса   в   семье   и ближайшем   окружении,   деятельности.   Последняя   становится   более содержательной   и   разнообразной,   сложной   по   формам,   структуре, требованиям. У ребенка появляются новые социальные связи и изменяются взаимоотношения, осваивается новая социальная роль ­ роль школьника. Все это,   в   свою   очередь,   приводит   к   появлению   разнообразных,   ранее   не   что   соответственно встречающихся   ситуаций   жизнедеятельности, актуализирует   большее   число   состояний.   Вторая   причина   связана   со слабостью,   возбудимостью   и   неуравновешенностью   нервной   системы   Последнее   отражается   в   быстрой   смене, первоклассников. кратковременности,  а  также   в   большем   числе   переживаемых   состояний.  В дальнейшем в процессе  обучения в условиях повторяющейся деятельности происходит   определенная   стабилизация   образа   жизни,   ребенок   постепенно адаптируется кновым формам жизнедеятельности, осваивает социальную роль школьника,   а   изменения   в   нервной   системе   связаны   с   большей уравновешенностью процессов. Как следствие, число типичных состояний у учеников II класса уменьшается. Увеличение числа состояний у учеников III класса,   по­видимому,   является   отражением   качественных   изменений   в психической   сфере   ("внутренних   условий")   этого   возраста.   Он   как   бы пиковый в развитии произвольности психических функций в диапазоне от I к III классам. Именно в III классе особенно заметны изменения в самосознании детей, что выражается в углублении рефлексии, действиях по внутреннему плану,   самоконтроле   поведения,   в   большей   адекватности   самооценки   и повышении   критичности,   в   развитии   психических   процессов.   Что   касается превалирования тех или иных состояний в динамике учебной деятельности, то у учащихся I класса наиболее часто встречаются эмоциональные состояния (радость, досада, веселость, приподнятое настроение и др.). На втором месте находятся   психофизиологические   ­   бодрость,   усталость,   возбужденность, далее   следуют   интеллектуальные   (сомнение,   сосредоточенность)   и мотивационные   состояния   (заинтересованность,   желание   учиться   и   др.).   У занимают   мотивационные   и второклассников   первые   позиции   психофизиологические   состояния,   на   втором   месте   находятся   состояния общения(нежность, сочувствие и др.) и эмоциональные состояния. В III классе чаще всего встречаются психофизиологические состояния, на втором месте ­ эмоциональные,  далее   следуют   состояния  общения.  Различия   в  возрастных особенностях психических состояний младших школьников проявляются не только в количественных характеристиках, но и в качественных изменениях от   класса   к   классу.   Например,   в   III   классе   у   детей   появляются   такие состояния, как агрессивность и лень/леность, которые, например, отсутствуют в I и II классах. Другая характерная особенность ­ более четкое осознание различий между состояниями, т. е. их более тонкое дифференцирование. Так, первоклассники   рисуют   одним   цветом   и   радость,   и   заинтересованность,   и активность. К III классу оценка состояний школьниками изменяется в сторону большей   отчетливости   в   качественной   дифференциации,   более   точного выделения   ведущего   психологического   содержания   и   большего   осознания: разведение   радости,   заинтересованности   и   активности   уже   не   встречает больших   затруднений.   Что   касается   влияния   психических   состояний   на продуктивность   учебной   деятельности,   то,   как   показывают   наши исследования, во II классе (в I классе оценки учителями не выставлялись) учащиеся, имеющие относительно низкие оценки успеваемости по сравнению со   школьниками,   имеющими   оценки   4   и   5   баллов,   характеризовались   в учебном   процессе   меньшими   значениями   состояний   азарта,   бодрости, большим   утомлением,   низкой   заинтересованностью.В   III   классе   для двоечников   и   троечников,   по   сравнению   с   успевающими   на   4   и   5,   были типичны   меньшая   активность,   меньшая   радость,   большая   мечтательность, меньшая   бодрость.При   исследовании   взаимоотношений   психических процессов и состояний было установлено, что наибольшее число корреляций с состояниями имеют показатели восприятия и памяти (10 и 8 соответственно). Это количество корреляций стабильно в течение всех трех лет обучения. В целом наблюдается некоторая тенденция к уменьшению корреляций между процессами   и   состояниями   от   класса   к   классу:   в   I   классе   ­   31   значимая корреляция, во II ­ 27, в III ­ 26. При исследовании психологических свойств (I класс) наибольшее число значимых корреляций было обнаружено между психическими состояниями и познавательной активностью (20 корреляций) и настойчивостью   (20   корреляций),   а   наименьшее   ­   с   общительностью   (12 корреляций). Во II классе большее число значимых связей состояний было выявлено с самооценкой (16 корреляций), а наименьшее ­ с общительностью и познавательной активностью (по девяти значимых связей). В III классе, так же как и во II, наиболее тесно состояния связаны с самооценкой (16 корреляций) и   тревожностью   (14   значимых   связей),   а   наименее   ­   с   показателями настойчивостью, общительности, утомляемостью и моторной активностью (по 7 корреляциям). Таким образом, познавательной     активностью,   от I к III классу  наблюдаются изменения значимости свойств  личности во   познавательной   активности   и взаимоотношениях   с   состояниями: настойчивости   в   I   классе,   самооценки   ­   во   II   классе   и   самооценки   с тревожностью ­ в III классе. Если познавательная активность и настойчивость в   I   классе   занимали   ведущие   позиции,   то   в   последующих   классах   их значимость   во   взаимодействии   с   состояниями   значительно   падает.   Другая особенность взаимосвязей ­ разный "вес" показателей личности в корреляциях с состояниями. Так, наибольшее число связей с состояниями (с I по III класс) имеет самооценка (50 значимых корреляций), а наименьшее ­ характеристики общительности (28). Именно самооценка младшего школьника, обусловленная его учебными успехами, отношением к нему учителя и других школьников, родителей,   обусловливает   определенные   переживания   и   актуализацию состояний соответствующей модальности. Но не только самооценка влияет на возникновение состояний. Большое число корреляций с состояниями имеют тревожность (40 корреляций), настойчивость (39) и др. Эти свойства также вносят   свой   вклад   в   возникновение   и   проявления   состояний   младшего школьника.   Интересно   отметить,   что   от   I   класса   к   III   число   значимых корреляций между состояниями и свойствами уменьшается. Так, в I классе количество значимых корреляций свойств с состояниями ­ 117, во II классе ­ 81, в III ­ 66. Аналогичная зависимость, но менее выраженная, характерна и для   связи   состояний   с   процессами.   В   целом   картина   взаимоотношений состояний  с  психическими   процессами  и   свойствами  выглядит   следующим образом: в I классе обнаружено 148 значимых корреляций, во II ­ 108, в III ­ 92.   С   позиций   концепций   самоорганизации   уменьшение   когерентности (взаимодействия)   между   элементами   системы   (показателями   психических процессов,   состояний   и   психических   свойств)   от   I   класса   к   III свидетельствует   о   повышении   устойчивости   системы   ­   психологической организации   младшего   школьника,   становлении   и   упрочении   отношений между   элементами   системы   ­   характеристиками   процессов,   состояний   и свойств. В связи с этим в ходе онтогенетического развития ряд психических процессов и свойств психологической организации становятся ведущими по количеству   значимых   корреляций   в   структуре   взаимоотношений   с состояниями,  т.  е.  обладают   наибольшим   структурным  "весом"  (с  позиций системного   подхода   –   ведущийпоказатель   определяется   большим   числом значимых связей с различными параметрами целостной структуры). Такими ведущими показателями в I классе являются восприятие и память, с одной стороны,   и   познавательная   активность,   настойчивость   и   самооценка   ­   с другой. Во II классе с состояниями в большей степени коррелируют память и восприятие, а также самооценка и познавательная активность. В III классе ведущими   характеристиками   психических   процессов   являются характеристики восприятия и памяти, а со стороны психических свойств ­ самооценка   и   тревожность.   Таким   образом,   со   стороны   психических процессов,   независимо   от   возраста,   ведущими   во   взаимоотношениях   с состояниями   являются   показатели   восприятия   и   памяти,   а   со   стороны психических свойств ­ в I классе познавательная активность, настойчивость и самооценка,   во   II   ­   познавательная   активность   и   самооценка,   в   III   ­ самооценка и тревожность. Постоянство восприятия и памяти как ведущих показателей во взаимоотношениях с состояниями свидетельствует о том, что перцептивные образы, возникающие в процессе восприятия, и их последующее упрочение   благодаря   памяти   обеспечивают   накопление   опыта   младшим школьником,   как   бы   связывая   и   закрепляя   состояния   за   определенными образами,   возникающими   в   ходе   учебной   деятельности.   Этот   процесс обеспечивает   осознание   состояний   и   соответственно   их   последующую   со   стороны   психологических дифференциацию.   В   свою   очередь, характеристик ведущим показателем во взаимоотношениях с состояниями в течение   обучения   с   I   по   III   класс   является   самооценка.   Самооценка, отражающая особенности самосознания школьника в системе Я, в I классе совместно   с   мотивацией   (познавательной   активностью)   и   волевыми характеристиками   влияет   на   психические   состояния.   Во   II   классе   эти отношения   остаются.   В   III   классе   познавательная   активность   замещается тревожностью.   Тревожность   и   соответствующая   самооценка,   связанные прежде всего с успешностью учебной деятельности, общением и поведением, начинают влиять на состояния младшего школьника. В целостной структурно­ характеристик функциональной психологических     организации   первоклассников центральные позиции занимают психические процессы (рис. 1). Ведущими показателями структуры (по числу значимых связей с разными показателями) являются процессы зрительного восприятия величины (49) и формы  (45, 46).  На   рис. 1  с  этими   характеристиками   связано   наибольшее число показателей структуры. Несколько меньшую значимость имеют такие показатели,   как   процесс   восприятия   времени   (42),  мыслительная   операция обобщения   (9)   и   устойчивость   внимания   (13),   ассоциативная   память   (38). Большое   число   корреляций   и   ведущие   позиции   в   структуре   процессов восприятия   величины   и   формы   могут   быть   объяснены   спецификой психического   развития   первоклассника.   Преобладающий   тип   мышления   ­ наглядно­образное,   а   процесс   целостного   восприятия   еще   недостаточно   внимание   носит   часто   непроизвольный   характер. сформирован, Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму,   цвет   или   окраску.   Структурный   анализ   показывает,   что   процесс восприятия   связан   с   логическим   мышлением,   операцией   обобщения, вниманием и памятью. Последние как бы оформляют восприятие величины и формы.   Данный   когнитивно­познавательный   блок   является   центральным   в целостной структурно­функциональной организации первоклассников. К нему "привязаны"   психические   состояния   и   свойства.   Воспринимая   различные предметы   в   пространстве,   сравнивая   их,   ребенок   учится   обобщать, анализировать,   сосредоточивать   свое   внимание   и   запоминать.   Благодаря этому формируется произвольность функций. Как показано Б. Г. Ананьевым и Е. Ф. Рыбалко [1], целенаправленный процесс восприятия или наблюдения ­ это соединение восприятия и мышления, а наблюдение вместе со слушанием является фундаментом для всех других видов учебной деятельности. Во II нет   ярко       (блок­комплекс классе взаимосвязанныхпоказателей,  сгруппированных   вокруг   какого­то   параметра выраженных блоков     состояния   и   свойства комплекса). сконцентрированы вокруг зрительного восприятия величины. Этот показатель   Все   психические   процессы, ­   центральное   ядерное   образование   всей   психологической   структуры второклассника. В этой центральной макроструктуре впервые оформляется микроструктура   ­   блок   самооценки.   В   составе   этого   блока   находятся процессы   воображения,   моторики   и   восприятия   времени.   Это   ­   важное новообразование. В этом возрасте младший школьник поднимается на новую ступень самосознания. Если в I классе дети в оценке себя и одноклассников преимущественно   опираются   на   мнение   учителя   и   оценивают   свою деятельность преимущественно положительно, то во II классе представление ребенка   о   самом   себе   формируется   в   процессе   оценочной   деятельности самого ребенка, в процессе общения с другими. Дети относятся к себе уже более   критично,   оценивая   как   хорошие,   так   и   плохие   поступки.Основная закономерность   структурной   организации   психологических   характеристик третьеклассников   ­   появление   структур,   дифференцированных   по   группам психических   явлений:   процессам,  состояниям   и  свойствам  (рис. 2).  Так,   в структурно­функциональной   организации   можно   выделить   следующие функциональные   комплексы,   связанные   с   личностными   характеристиками: комплекс показателей с центральным звеном ­ самооценкой (64), комплекс с центральным звеном ­ тревожностью (61) и комплекс показателей, связанный с познавательной   активностью   (64).   Во   все   эти   комплексы   включены психические   состояния   и   процессы.   К   функциональным   комплексам состояний могут быть отнесены блоки состояний (48, 55, 56), имеющие связи с   психомоторными   характеристиками   и   двигательной   активностью   и зрительным   восприятием   формы.   Наибольшее   число   функциональных комплексов   третьеклассников   содержат   в   себе   объединения   показателей   с центральными   звеньями   ­   психическими   процессами.   Это   структуры   с ядерными образованиями: характеристиками восприятия величины (49, 50), восприятием   времени   (41),   кратковременной   зрительной   памятью   (30), ассоциативной   памятью   (37).   Во   все   эти   комплексы   входят   наряду   с процессами и психические состояния. Таким образом, процессы становления и   упрочения   отношений   между   элементами   психологической   структуры   ­ процессами,   состояниями   и   свойствами   ­   в   III   классе   приобретают выраженный   характер   и   находят   свое   отражение   в   структурно­ функциональной   организации   психологических   характеристик   школьника. Если в I классе структура психологической организации центрируется вокруг когнитивно­познавательных   процессов   с   процессами   восприятия   формы   и величины   как   ядрами   структуры,   а   во   II   классе   все   психологические характеристики   связаны   с   восприятием   величины   и   появлением   первых признаков   дифференциации   ­   небольших   комплексов,   то   в   III   классе наблюдается   четко   выраженная   дифференциация   психологических   характеризующаяся   выделением   специализированных показателей, комплексов, центрированных в плоскостях категорий психических явлений. Обнаруженная закономерность связана с особенностями нового образа жизни   в   котором   центральное   положение   занимает   учебная школьника, деятельность,   приводящая   к   стабилизации   психологической   структуры   и дифференцированности   блоков   показателей   внутри   ее.   В   результате   этого повышаются устойчивость и гибкость психологической структуры школьника в различных ситуациях учебной деятельности и общения.  Выводы. 1. Типичными психическими состояниями младших школьников являются  мотивационные, волевые, эмоциональные, интеллектуальные,  психофизиологические состояния и состояния общения. Наибольшее  количество состояний характерно для I и III классов, что связано с  изменением социальной ситуации развития и с качественной перестройкой  психологической организации учащихся. 2. В диапазоне от I к III классу наблюдается общее уменьшение числа  корреляций состояний с психическими процессами и свойствами, что  свидетельствует о динамике повышения устойчивости психологической  структуры младших школьников. В структуре взаимоотношений состояний с  психическими процессами ведущими показателями со стороны процессов в  течение всего периода младшего школьного возраста являются процессы  восприятия и памяти; со стороны психологических свойств ­ самооценка. От I до III класса происходит перестройка в структуре ведущих свойств,  влияющих на психические состояния.  3. Направленность изменений в целостной структурно­функциональной  организации психологических показателей младших школьников связана с тенденцией повышения устойчивости и дифференциации: от относительно  рассредоточенной структуры психологических характеристик  первоклассников, сконцентрированных вокруг когнитивно­познавательного  блока с центральным звеном ­ зрительным восприятием величины и формы,  через комплекс психологических показателей, связанных с зрительным  восприятием величины, с появлением микрогрупп показателей внутри блока  (признаками дифференциации), ­ у второклассников, до функциональных  комплексов третьеклассников, центрированных в плоскостях категорий  психических явлений: процессов, состояний и свойств. 3. Характеристика учебной деятельности по ФГОС НОО 2 поколения. С   1   сентября   2011   года   все   образовательные   учреждения   России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Главная   цель   введенияФедеральных   Государственных   образовательных стандартов   начального   общего   образования   (ФГОС   НОО)   –   повышение качества образования. Федеральныйгосударственный   стандартначального   общего   образования­это совокупность   требований,   которые   обязательно   должна   выполнять   каждая школа, организуя процесс обучения и воспитания. В чем  отличие  нового Стандарта? Стандарты  первого поколения               Стандарты второго поколения   Формировать, давать знания                                 Развивать умения Целью школы становятся не только знания, но и  умения: ­ставить цель и добиваться ее; ­ самостоятельно добывать и применять знания; ­составлять план своих действий и самостоятельно оценивать их последствия; ­задавать вопросы;  ­ясно выражать свои мысли;  ­заботиться о других, быть нравственным человеком; ­сохранять и укреплять своё здоровье; В   информационном   обществе   главными   стали   не   знания,   а   умения   ими пользоваться. Так учили                                                          Так учат В учебнике всегда есть Часто в учебнике нет готового один правильный ответ!                                    ответа, его надо создать самим, В учебнике излагается однаопираясь на текст.  «правильная» точка зрения.Почти на любой творческий вопрос может быть несколько правильных ответов. Роль родителей. 1.Не надо делать за ребенка домашнее задание и другие дела, которые он может сделать сам. 2.Поддерживать стремление ребенка быть самостоятельным. Отличительной особенностью начала обучения является то, что наряду с   традиционным   письмомребенок   сразу   начинает   осваивать   клавиатурный набор текста.  В контексте изучения всех предметов используются различные источники информации, в том числе, в  Интернете. Реализуется цикл проектов, участвуя в которых,  дети знакомятся друг с другом, обмениваются информацией о себе, о школе, о своих интересах и увлечениях. Интегрированный   подход   к   обучению   предполагает   активное использование знаний, полученных при изучении одного предмета, на уроках по другим предметам. Например, на уроке русского языка идет работа над текстами­описаниями, эта же работа продолжается на уроке окружающего мира,   например,   в   связи   с   изучением   времен   года.   Результатом   этой деятельности   становится   проект,   например,   видеорепортаж,   описывающий картины природы, природные явления и т.п. Добиться   требуемых   образовательных     результатов   только   на   уроке нельзя. Поэтому очень важно, чтобы ребенок посещал специальные занятия во второй половине дня (внеурочную деятельность).                 Во внеурочную деятельность могут входить:  ­выполнение домашних заданий (начиная со второго полугодия),  ­индивидуальные   занятия   учителя   с   детьми,   требующими   психолого­ педагогической  и коррекционной поддержки (в том числе – индивидуальные занятия по постановке устной речи, почерка и письменной речи и т.д.),  ­экскурсии, кружки, секции, олимпиады, соревнования,  ­поисковые исследования и выполнение проектов. 4. Методы педагогической диагностики памяти младших школьников. Методика. Оценка оперативной слуховой памяти Ребенку с интервалом в 1 сек. Поочередно зачитываются  следующие четыре набора слов: I II III IV Месяц ковер вилка школа Дерево стакан диван человек Прыгать пыль шутить спать Желтый тяжелый смелый красный Кукла книга пальто тетрадь Сумка яблоко телефон цветок После прослушивания каждого из набора слов испытуемому примерно через 5 секунд после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 секунд между отдельными словами: Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картина, тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумка, конь, лежать, слон. В   этом   наборе   из   36   слов   в   случайном   порядке   располагаются воспринятые   на   слух   слова   из   всех   четырех   прослушанных   наборов, отмеченных  выше  римскими  цифрами.  Для  их  лучшей   идентификации  они подчеркнуты   различными   способами,   причем   каждому   набору   из   6   слов соответствует   свой   способ   подчеркивания.   Так,   слова   из   первого   малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора ­сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной одинарной чертой и слова из четвертого набора – двойной пунктирной. Ребенок   должен   на   слух   обнаружить   в   длинном   наборе   те   слова, которые   ему   только   что   были   представлены   в   соответствующем   малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 секунд. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает  следующие  слова и так далее. Оценка результатов Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количества допущенных ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны не правильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил. Замечание. Это методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе не делаются. Показатели по этой методики можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы   о   том,   как   память   одного   ребенка   отличается   от   памяти   другого ребенка, или о том какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка. Методика. Определение объёма кратковременной зрительной памяти Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис.48   А,   Б).   После   предъявления   каждой   части   рисунка   получает трафаретную рамку (рис. 49 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видели и запомнил на каждой части рис. 48. По результатам двух опытов устанавливаются среднее количества линий, которое он воспроизвел по памяти правильно. Рис. 1 Правильно   воспроизведенной   считается   линия,   длина   и   ориентация которой   не   намного   отличается   от   длины   и   ориентации   соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). Полученный   показатель,   равный   числу   правильно   воспроизведенных линий, рассматривается как объём зрительной памяти. 5. Основные направления, цели, задачи начального общего образования. Цель реализации основной образовательной программы начального  общего образования — обеспечение выполнения требований Стандарта. Достижение поставленной цели при разработке и реализации образовательным учреждением основной образовательной программы начального общего  образования предусматривает решение следующих основных задач: ­формирование общей культуры, духовнонравственное,гражданское,  социальное, личностное и интеллектуальное развитие, развитие творческих  способностей, сохранение и укрепление здоровья; ­обеспечение планируемых результатов по освоению выпускником целевых  установок, приобретению знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными,  государственными потребностями и возможностями обучающегося младшего  школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и  состояния здоровья; ­становление и развитие личности в её индивидуальности, самобытности,  уникальности и неповторимости; ­обеспечение преемственности начального общего и основного общего  образования; ­достижение планируемых результатов освоения основной образовательной  программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья; ­обеспечение доступности получения качественного начального общего  образования; ­выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых  детей, через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию  общественно полезной деятельности; ­организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно­ технического творчества и проектноисследовательской деятельности; ­участие обучающихся, их родителей (законных представителей),  педагогических работников и общественности в проектировании и развитии  внутришкольной социальной среды; ­использование в образовательном процессе современных образовательных  технологий деятельностного типа; ­предоставление обучающимся возможности для эффективной  самостоятельной работы; ­включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населённого пункта, района, города). В основе реализации основной образовательной программы лежит системно­ деятельностный подход, который предполагает: ­воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям  информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности,  диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального,  поликультурного и поликонфессионального состава; ­переход к стратегии социального проектирования и конструирования на  основе разработки содержания и технологий образования, определяющих  пути и способы достижениясоциально желаемого уровня (результата)  личностного и познавательного развития обучающихся; ­ориентацию на достижение цели и основного результата образования —  развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных  действий, познанияи освоения мира; ­признание решающей роли содержания образования, способов организации  образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся; ­учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических  особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм  общения при определении образовательновоспитательных целей и путей их  достижения; ­обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного  общего, среднего (полного) общего и профессионального образования; ­разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и  индивидуального развития каждого обучающегося(в том числе одарённых  детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих  рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм  учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития. Основная образовательная программа формируетсяс учётом особенностей  первой ступени общего образования как фундамента всего последующего  обучения. Начальная школа — особый этап в жизни ребёнка, связанный: ­с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка — с  переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой),  имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию; ­с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия  ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании,  социальном признании и самовыражении; ­с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика,  выражающейся в формировании внутренней позиции школьника,  определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и  познавательного развития; ­с формированием у школьника основ умения учитьсяи способности к  организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в  учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её  контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном  процессе; ­с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты  адекватности и рефлексивности; ­с моральным развитием, которое существенным образом связано с  характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и  межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской  идентичности и мировоззрения. Учитываются также характерные для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет):  ­центральные психологические новообразования, формируемые на данной  ступени образования: словеснологическое мышление, произвольная  смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ,  рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и  умение действовать во внутреннем плане, знаковосимволическое мышление,  осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений  объектов;  ­развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося,  направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой  выступает формирование устойчивой системы учебнопознавательных и  социальных мотивов и личностного смысла учения. При   определении   стратегических   характеристик   основной   образовательной программы   учитываются   существующий   разброс   в   темпах   и   направлениях развития детей, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т. д., связанные с   возрастными,   психологическими   и   физиологическими   индивидуальными особенностями детей младшего школьного возраста.При этом успешность и своевременность формирования указанных новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связываются с активной позицией учителя, а   также   с   адекватностью   построения   образовательного   процесса   и   выбора условий   и   методик   обучения,   учитывающих   описанные   выше   особенности первой ступени общего образования.