Особенности работы учителя в классе интегрированного обучения и воспитания на уроках математики при решении задач в начальной школе

Особенности работы учителя в классе интегрированного обучения и воспитания   на   уроках   математики   при   решении   задач   в   начальной школе Н.В. Мороз ГУО «Вороновская средняя школа Витебского района» Всё   чаще   в   классах   образовательных   учреждений   встречаются   дети   с трудностью в обучении. Говоря об обучении таких детей, мы  говорим об интегрированных формах образования детей с трудностью в обучении. У учителя, который начинает работать в классе интегрированного обучения и воспитания, возникают следующие вопросы: Возможно ли обучать всех вместе и каждого в отдельности?  Как   помочь   ребёнку   чувствовать   себя   комфортно   и   успешно   на   уроке, несмотря на имеющиеся трудности в обучении? Проблема «трудность в обучении» является одной из актуальных, так как тесно связана с проблемой школьной неуспеваемости. В настоящее время общеизвестно, что дети с проблемами в развитии, не получившие специальной психолого­педагогической помощи в дошкольном возрасте,   в   школе   уже   с   первого   класса   становятся   неуспевающими учениками.  Безусловно эти дети требуют от педагогов образовательных учреждений более высокой профессиональной компетентности.  Очевидно,   что   для   педагога   массовой   общеобразовательной   школы, работающего   с   детьми,   имеющими   отклонения   в   развитии,   необходима сформированность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет неэффективным. Одна   из   психологических   особенностей   детей   с   трудностью   в   обучении состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Словесно­логическое мышление является самым слабым звеном в развитии мыслительной деятельности. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач. Работа над задачей является одним из важнейших аспектов обучения и занимает значительное место в курсе начального обучения математике.   Дети   с   трудностью   в   обучении   испытывают   большие   трудности   при решении всех типов задач: простых, составных, простых задач с косвенной формулировкой и на разностное сравнение. Уже при чтении условия задачи, дети   данной   категории   обнаруживают   непонимание   предметных   и количественных   отношений,   выраженных   в   ее   условии.   Они   не   умеют выделить в тексте самое главное, ориентируясь лишь на отдельные слова текста. Дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание, при этом совершают необдуманные действия с числами. Часто дети с трудностью в последовательность. обучении самостоятельно затрудняются решить задачу полностью. Поэтому необходимо   использовать   дифференцированный   подход   на   уроке математики при изучении темы: «Решение текстовых задач». Дифференцированный   подход   включает   в   себя   совокупность педагогических приемов, направленных на обучение, развитие и коррекцию психофизических недостатков детей с проблемами в обучении.    Обеспечить для всех учащихся оптимальные условия обучения – такова цель дифференцированного подхода.  Работая над задачей учителю следует на   каждом   этапе   осуществлять   дифференцированный   подход.   Уже   на первом этапе работы над задачей – ее чтения ­   следует помочь детям. Уровень   подготовки   по   чтению   неодинаков,   поэтому   первое   восприятие текста   задачи   учащиеся   должны   получить   при   чтении   ее   учителем. Повторное чтение можно поручить ученику с хорошей техникой чтения. Это помогает лучше воспринимать текст задачи.  Самым сложным для детей с трудностью в обучении является следующий этап   –   анализ   условия   задачи.   Он   опирается   на   словесно­логическое мышление — самое слабое звено в развитии детей данной категории.   Анализ   условия   задачи   осуществляется   по   вопросам   учителя   для последующего   сокращения   текста   и   записи   краткого   условия.   Вопросы носят дифференцированный  характер. Требования к вопросам:  четкость, краткость,   Они   должны   в   определенной последовательности   раскрыть   структуру   задачи.   Например,   детям предлагается задача следующего содержания: «В парке посадили 7 берёз, а клёнов в 4 раза больше. Сколько всего деревьев посадили в парке?     При анализе   этой   задачи   могут   быть   заданы   следующие   вопросы:   «Какие деревья   посадили   в   парке?;   «известно,   сколько   было     клёнов?»,   «что сказано про них?»; «что требуется узнать в задаче?»   После   анализа   текста   задачи   по   вопросам   учащимся   легче   составить краткое   условие.     После   записи   краткого   условия   следует   повторить задачу, объясняя, что показывает каждое число в краткой записи и что надо узнать в задаче. После сокращения текста задачи и записи краткого условия необходимо составить   план   решения   задачи.   Выбор   правильного   арифметического действия   для   данной   категории   детей   часто   представляет   значительную трудность. Для этого желательно, чтобы ребенок представил конкретную жизненную ситуацию, о которой говорится в задаче. Далее с помощью ряда дифференцированных   вопросов   учителя   дети   составляют   план   решения задачи.   После   записи   плана   решения   на   доске,   нужно   повторить последовательность   арифметических   действий. Это заставляет ребенка вникать в смысл задачи, развивает мышление и речь.   Составлением плана решения заканчивается разбор задачи. После этого можно приступать непосредственно к решению задачи. Вызывается ученик для записи действий и пояснений к ним. При этом учитель требует полного проговаривания   выполняемой   работы.   При   выборе   арифметического действия, соответствующего условию задачи, ученик чаще всего опирается на наглядные таблицы и схемы.  Далее формулируется и записывается ответ.   Подобная   систематическая   работа   на   уроках   математики   при   решении текстовых задач   дает свои положительные результаты. Через несколько уроков   такой   работы   над   задачей   дети   заинтересовываются анализированием текста и включаются  в активную работу на уроке.  Описанная работа на уроках математики развивает основные психические функции. Во время работы ученик постоянно сосредоточен, внимателен, нацелен на задание. Повторяющиеся вопросы и задания тренируют память. Формулирование ответов на вопросы, проговаривание действий, пояснений развивают речь. Решение   задач,   интересных   упражнений способствуют   воспитанию   терпения,   настойчивости,   воли,   пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением.   Ведь   очевидно,   что   дети   с   трудностью   в   обучении   не   уверены   в собственных силах. Многие учащиеся даже не пытаются задуматься над предложенной   им   задачей   или   упражнением,   заранее   предвидя   неудачу. Некоторые прекращают работу после первых же затруднений или ошибок. Учитель   должен   преодолеть   эту   неуверенность   ребенка.   Для   этой   цели используется   дифференцированный   и   индивидуальный   подход,   когда каждому   ученику   даются   посильные   задания.  Кроме   того,   ребенка   надо подбадривать  и поощрять за малейший успех. Вместе с тем, ему нужно оказывать помощь в случае затруднений.   выполнение   посильных,   Совместный   с   учителем   анализ   текста   задачи,   доступные упражнения и вопросы, одобрение со стороны учителя – всё это помогает ученику,   еще   недавно   относившемуся   к   учебе   негативно,   по­новому взглянуть   на   учебную   деятельность.  Дифференцированные   задания   с учетом особенностей каждого ребенка помогут им преодолеть недостатки своего   развития,   восполнить   пробелы   в   знаниях,   заложат   основу   для дальнейшего изучения курса математики.