«ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ЧТЕНИЯ У ВЫПУСКНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ».

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО ­ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЧТЕНИЯ 1.1Психофизиологическая структура процесса чтения………………………...6 1.2Формирование навыка чтения младших школьников с нормальным речевым развитием……………………………………………………………9 1.3 Специфические нарушения чтения младших школьников……………….14 1.4 Особенности нарушения чтения у учащихся 4­го класса…………………22 ГЛАВА  II.  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ   ИЗУЧЕНИЕ   ОСОБЕННОСТЕЙ СОСТОЯНИЯ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ 2.1 Цель, задачи, методы и этапы экспериментального исследования………27 2.2  Организация исследования……………………………………………….28  2.3  Анализ результатов констатирующего эксперимента………………….32 ГЛАВА  III.   МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ 3.1 Организация работы с учащимися, имеющими трудности обучения  чтению…………………………………………………………………………...37 3.2 Особенности методики формирования техники чтения……………….....43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………60 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………...62 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ВВЕДЕНИЕ           Чтение – базовый учебный навык, без освоения которого эффективное обучение   в   школе   затруднено   или   невозможно.   Тем   не   менее,   20   ­   60   % младших   школьников   имеют   трудности   формирования   навыка   чтения.   У значительной части учащихся эти трудности сохраняются и при переходе на следующую ступень обучения.            Вопрос обучения чтению является предметом исследований различных авторов   в   психологии   (Л.С.Выготский   (2003);   М.М.Безруких  (2009)),  в педагогике (М.И.Оморокова  (1990)), в специальной педагогике (А.Н. Корнев (2007),  Р.И.   Лалаева   (2006)   и   др.),   в   логопедии   (Г.А.   Каше   (2008),   Н.Л. Крылова (2009), Р.Е. Левина (2000), Л.Ф. Спирова (2003) и др.). В данных исследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению.                  Специальными   исследованиями,   проведенными   сотрудниками лаборатории   логопедии   НИИ   дефектологии   АПН   под   руководством   Р.Е. Левиной в 60—70­е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого   развития  ребенка   и  возможностью   усвоения   им   школьных  знаний (Г.А. Каше (2008), Л.Ф. Спирова (2003), Г.В. Чиркина (2005), А.В. Ястребова (1996)).   Выявлено,   что   1/3   учащихся   с   дефектами   речи   являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку.            К сожалению, в последние годы значительно увеличилось количество школьников с различными формами речевой патологии. В некоторых классах их   60   –   80   %.   При   отсутствии   логопедической   помощи   и   коррекционных занятий   такие   дети   испытывают   стойкие   трудности   в   овладении   навыком чтения, процесс его формирования затягивается. При переходе в основную школу   и   увеличении   потока   информации   ребёнок   постепенно   теряет 4 возможность качественно усваивать новый материал, утрачивает веру в свои силы.   В   сравнении   с   начальной   школой   в   7   –   8   классах   число   учащихся, успевающих   на   «хорошо»   и   «отлично»   уменьшается   в   1,5   –   2   раза.   При полностью   сформированном   навыке   чтения   значительная   часть   этих   детей могла бы успешно получать образование.                   Таким   образом,   изучение,   насколько  сильны   компенсаторные возможности   младших   школьников   с   нарушенным   речевым   развитием,   и оказание им своевременной помощи определяет актуальность проблемы. Цель исследования: изучить особенности состояния процесса чтения у выпускников   начальной   школы   с   нормальным   и   нарушенным   речевым развитием. Объект исследования: процесс чтения выпускников начальной школы Предмет   исследования:  состояние   процесса   чтения   у   учащихся четвертых классов с нормальным и нарушенным речевым развитием. Гипотеза исследования:  мы предположили, что трудности овладения процессом чтения у младших школьников во многом обусловлены наличием различных   речевых   нарушений,   в   частности,   дислалии;   специально организованная   система   работы   по   обучению   чтению   этих   детей,   а   также методы   и   приемы,   дополняющих   общеизвестные,   будут   способствовать компенсации трудностей процесса обучения чтению. В   соответствии   с   поставленной   целью   и   гипотезой   нами   были определены следующие задачи исследования: 1. изучить литературу по теме исследования; 2. подобрать диагностику; 3. провести констатирующий эксперимент; 4. определить   практическую   и   теоретическую   значимость   данной проблемы для практикующих учителей. 5 5. Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления коррекционной работы по преодолению трудностей в процессе обучения чтению. Для решения поставленных задач использовались методы:  анализ литературы по проблеме исследования;  разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных   на   изучение   и   коррекцию   особенностей   нарушения чтения;   изучение   медико­психолого­педагогической   документации   детей: личные дела, медицинские, речевые карты;  беседы с логопедами, педагогами, психологом, родителями;  методика обследования навыка чтения М.М.Безруких и О.Ю.Крещенко;  количественный   и   качественный   анализ   результатов   исследования   с использованием методов статистической обработки. Экспериментальная база: 4В класс МОБУ СОШ № 20 города  Таганрога Ростовской области. Практическая значимость исследования заключается в том, что:  данные,   полученные   в   ходе   констатирующего   эксперимента,   помогут определить   трудности   при   обучении   чтению,   с   которыми   могут столкнуться младшие школьники с нарушенным и нормальным речевым развитием;  на   основе   анализа   данных   констатирующего   эксперимента   учитель может   скорректировать   свою   работу   с   целью   улучшения   качества усвоения программного материала по литературному чтению. Теоретическая   значимость  работы   определяется   тем,   что   данное исследование   позволяет   выявить   трудности   в   процессе   обучения   чтению, 6 определить степень сформированности навыка чтения у учащихся 4 класса, расширить представления о механизмах чтения. Структура работы:  Работа состоит из введения,  3 глав, 1 рисунка и 1 диаграммы. 7 I. ГЛАВА ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЧТЕНИЯ   ТЕОРЕТИКО­МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ 1.1. Психофизиологическая структура процесса чтения                    В организации анализа  литературных  источников мы исходили из выдвинутого   и   разработанного   в   отечественной   психолингвистической   и психологической   науке   методологического   принципа   единства   сознания   и деятельности, представленного в  работах  Б.Г.Ананьева [1], Л.С.Выготского [9,   10],   А.A.Леонтьева   [45]   и   др.   Содержание   его   определяется   тем,   что психическое   формируется   и   развивается   не   спонтанно,   а   именно   в деятельности, прежде всего, в процессе учения. Такой подход позволяет нам рассматривать   процесс   чтения   как   особый   вид   деятельности  человека, имеющий   сложное   иерархическое   строение,   внутренние   переходы   и   свое развитие, что подтверждается исследованиями Д.Б.Эльконина [75].            Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной   базы   чтения)   и   письменной   речи   (как   графического   выражения устного высказывания).            Чтение является более поздним и более сложным образованием, чем устная   речь.   Письменная   речь   формируется   на   базе   устной   речи   и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно­ рефлекторные   связи   письменной   речи   присоединяются   к   уже сформировавшимся   связям   второй   сигнальной   системы   (устной   речи)   и развивают   ее.   В   процессе   письменной   речи   устанавливаются   новые   связи между   словом   слышимым,  произносимым   и  словом   видимым.  Если   устная речь   в   основном   осуществляется   деятельностью   речедвигательного   и речеслухового   анализаторов,   то   письменная   речь   «является   не 8 слухомоторным, а зрительно­слухомоторным образованием» [2]. Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи   моделируется,   обозначается   определенными   графическими   значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится   в   пространственную   последовательность   графических изображений, т. е. букв.            Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.                      М.С. Васильева [7], В.И. Городилова [11] отмечают, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе   происходит   соотнесение   букв   с   соответствующими   звуками   и осуществляется воспроизведение образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие   соотнесения   звуковой   формы   слова   с   его   значением осуществляется   понимание   читаемого.   Таким   образом,   в   процессе   чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа   написанного   слова   с   его   произношением)   и   смысловую,   которая является   основной   целью   процесса   чтения.   Понимание,   как   пишет   Б.   Г. Ананьев,   «осуществляется   на   основе   звуковой   формы   слова,   с   которым связано его значение» [1, с. 19]. Между этими сторонами процесса чтения существует   тесная,   неразрывная   связь.   Процесс   понимания   читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия   испытывает   на   себе   влияние   смыслового   содержания   ранее прочитанного.   В   процессе   чтения   взрослым   человеком   осознается   лишь задача,   смысл   читаемого,   а   те   психофизиологические   операции,   которые предшествуют   этому,   осуществляются   как   бы   сами   собой,   неосознанно, автоматически.   Однако   эти   автоматизировавшиеся   в   процессе   обучения грамоте   операции   являются   сложными   и   многосторонними.   Сложность 9 технической   стороны   процесса   чтения   ярко   проявляется   уже   при   анализе движений глаз читающего.                      М.И.   Оморокова   отмечает,  что   движение   глаза   опытного   чтеца происходит   быстрыми   скачками,   от   одной   точки   фиксации   (остановки)   к другой [54, 55]. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо),  но   и   назад.  Возвращение   к   ранее   воспринятому,  движение   назад, носит   название   регрессии.   Восприятие   слов   читаемого,   т.   е.   сам   процесс чтения,   происходит   в   момент   фиксации,   остановки   глаза   на   строке.   В процессе   непосредственного   движения   глаз   восприятия   читаемого   не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12­20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксаций претерпевают изменения, в тот момент как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество   остановок   на   строке   бывает   различным,   оно   не   зависит   от количества букв или слов в строке, так как фиксации глаз могут быть как между   словами,   так   и   на   середине   их.   Количество   остановок   меняется   в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т. д.                      В процессе чтения, по мнению М.И. Омороковой опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов [54, 55]. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. В   процессе   узнавания   слова   ориентиром   служат   доминирующие,   наиболее характерные   буквы,   а   также   буквы,   элементы   которых   выступают   над строчкой или находятся под строчкой. Кроме того, при узнавании слова чтец опирается   на   смысл   ранее   прочитанной   части   текста.   Таким   образом, 10 смысловая   догадка   облегчает   зрительное   восприятие   текста.   Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза читаемого текста. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной  грамматической конструкции   роль   смысловой   догадки   в   значительной   степени   снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.             Наряду с положительным значением использование смысловой догадки, как   выделила   Т.В.   Ахутина,   часто   приводит   к   заменам   слов,   пропускам, перестановкам   букв   в   слове,   т.   е.   наблюдается   субъективное   привнесение смысла в процессе чтения [2]. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.  1.2   Формирование навыка чтения младших школьников с нормальным речевым развитием                Чтение ­ это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим,   постепенно   переходит   из   одного   качества   в   другое.   «В предыдущей   ступени   накапливаются   те   элементы,   которые   обусловливают собой   переход   к   последующей,   более   высокой   стадии   развития»   (Т.В. Ахутина) [2, c.15]. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.  11