«Отношение младших подростков к обучению в школе в зависимости от уровня тревожности»

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Теоретическое исследование взаимозависимости тревожности младшего подростка с его отношением к учению

1.1. Понятие учения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

1.2. Особенности проявления тревожности в эмоциональной сфере

       младших подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

2. Исследование зависимости отношения младших школьников к учению от уровня тревожности

2.1. Цели, задачи и организация исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

2.2. Анализ результатов исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Введение

Все, с чем человек сталкивается в повседневной жизни, вызывает у него определен­ное отношение. Одни объекты и явления взывают симпатию, другие, наобо­рот, отвращение; одни вызывают интерес и любопытство, другие — безразличие. Более сложное отношение к себе вызывают жизненные факты, взятые во всей их полноте, во всем многообразии их свойств и особенностей. Отношения к ним выражаются в таких сложных чувственных переживаниях, как радость, горе, симпатия, пренебрежение, гнев, гордость, стыд, страх, тревожность.

Изучением эмоций и эмоциональных состояний занимались многие исследователи (П. К. Анохин, П. В. Симонов, Л. Фестингер, У. Кеннон, У. Джеймс, А. Арнольд, Д. Биндра, Г. Ланге,  К. Э. Изард,  Е. П. Ильин,  А. Н. Леонтьев и др.). Вместе с тем все возрастающая роль эмоций в жизни современного человека и связанные с ними состояния и поведение заставляют исследователей вновь возвращаться к этой проблеме. 

Одна из актуальных проблем современной школы - проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и формирование положительного осознанного отношения детей к обучению в школе. Особенности учения современной школы связаны со все нарастающими объемами информации, значительной интенсификацией прохождения материала, с постоянной модернизацией и усложнением учебных программ. При этом очень важно, чтобы дети прошли этот период не утратив интереса к учебе, не потеряв веру в себя, в свои силы.

В период подросткового возраста эти проблемы становятся наиболее явными, так как в основе ухудшения успеваемости часто лежит нарушение общения со сверстниками, а также невозможность самоутвердиться на фоне более успешных учащихся.

Подростковый возраст — период жизни человека от детства до юности. Подростковый возраст – это период активных психических и личностных новообразований. Не смотря на то, что основные новообразования в психике подростка связаны с общественно-полезной деятельностью, учение остается для подростка главным видом деятельности. В отечественной психологии основы понимания закономерно­стей развития в подростковом возрасте заложены в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, ГА. Цукерман и др. Наибольший интерес подростковый возраст вызывал у Фельдштейна Д. И., Реана А. А., Кона И. С., Дандаровой Ж. К., Москеичева Н. Л., Петанова Е. И., Прокофьева В. А.

Актуальность данных проблем определила выбор темы исследования: «Отношение младших подростков к обучению в школе в зависимости от уровня тревожности».

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего подросткового возраста.

Предмет исследования: отношение к обучению и уровень школьной тревожности.

Гипотеза: отношение учащихся младшего подросткового возраста к учению в школе зависит от уровня школьной тревожности.

Цель: выявить зависимость между отношением младших подростков к учению в школе и уровнем тревожности.

Задачи: 1) дать определение понятию «учение», изучить особенности учения младших подростков; 2)  рассмотреть особенности проявления тревожности у детей младшего подросткового возраста и ее влияние ; 3) провести исследование уровня тревожности и отношение младших подростков к учению в школе, выявить зависимость. 

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; диагностика уровня тревожности по Р. Филипсу и Методика диагностики эмоционального отношения к учению (автор Ч.Д.Спилберг, модификация А.Д. Андреевой.

1. Теоретическое исследование взаимозависимости тревожности младшего подростка с его отношением к учению

1.1. Понятие учения

Обучение можно охарактеризовать как процесс активно­го взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и уме­ния на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию[1].

Функция обучения состоит в максимальном приспособлении зна­ковых и вещественных средств для формирования у людей способ­ности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагоги­ческий процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способ­ностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то ни­какого обучения не происходит, а учащийся может лишь фор­мально отсиживать на занятиях.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществ­ляет следующие компоненты:

•    постановка целей учебной работы;

•    формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

•    определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

•    организация учебно-познавательной деятельности по овладе­нию учащимися изучаемого материала;

•    придание учебной деятельности учащихся эмоционально-по­ложительного характера;

•    регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;

•    оценивание результатов деятельности учащихся[2].

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:

•    осознание целей и задач обучения;

•    развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-позна­вательной деятельности;

•    осмысление темы нового материала и основных вопросов, под­лежащих усвоению;

•    восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

•    проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

•    самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познаватель­ную деятельность;

•    самооценка результатов своей учебно-познавательной деятель­ности.

Обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их дея­тельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся. Процесс обучения как целостную систему можно представить схематически (см. Приложение 1).

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включа­ют: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения, как процесса и учебной деятельности учащихся.

Связь средств обучения, как переменных компонен­тов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчи­вое единство и целостность, подчиненные общим целям воспитания[3].

Все практико-ориентированные исследовательские грани теории обучения вращаются вокруг следующих понятий: принципы обучения; методы обучения; формы учебных понятий; структура урока; средства обучения; методы контроля знаний.

Учеба в школе занимает большое место в жизни подростка, хотя постепенно перестает быть ведущей[4]. Позитивное здесь — готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собствен­ных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача мате­риала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить ма­териал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируют­ся устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладывают­ся специальные усилия для расширения житейских, художествен­ных и научных знаний.

Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания. Вместе со сверстника­ми он ездит в художественные и научно-просветительские музеи, ходит на лекции, в театры. Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку ис­тинную радость и развивают его мыслительные способности[5].

Знания, которые получает подросток в процессе учебной дея­тельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выби­рает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что не­которые подростки легко, без принуждения усваивают любые школьные знания; другие — лишь избранные предметы. Если под­росток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отноше­ние к соответствующим учебным предметам.

Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление разви­ваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.

Важным стимулом к учению являются притязания на призна­ние среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность под­твердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт.

Устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются. У од­них они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих — к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений, использование в практике. Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в млад­ших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют по­степенному развитию теоретического мышления, интеллектуали­зации познавательной сферы.

Новые требования учебный материал предъявляет и к процес­сам восприятия. Подростку необходимо не просто запомнить схе­му, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом постепенно происходит интеллектуализация процессов восприя­тия, развивается способность выделять главное, существенное.

Усвоению материала младшим подросткам может мешать уста­новка только на механическое запоминание. Объем учебного ма­териала велик, и воспроизвести его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с помощью неоднократного повторения, сложно.

Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечи­вает анализ содержания материала, логики его построения, выде­ление существенного. Подростки, использующие мышление при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими сло­вами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи — ведь речь во многом определяет успех в общении.

По сравнению с младшим школьным возрастом в подростковом возрасте существенно меняется характер учебной деятельности[6].

Во-первых, содержательно: с переходом из младшей школы в среднюю дети начинают изучать основы наук. Во-вторых, меняется форма обучения. В-третьих, появляются новые предметы, и каждый из них преподает свой учитель, что ведет к большей само­стоятельности, эмансипации подростка.

Таким образом, обучение в средней школе требует от подростка более высокого уровня разви­тия абстрактного мышления и познавательного отношения к учению. Сильной стороной подростка как учащегося является его готовность ко всем видам учения, что делает его взрослым в его собственных глазах.

Еще одна важная особенность заключается в том, что в подрост­ковом возрасте процессы учения, познания и развития личности тес­но сплетены. Поэтому учение для подростка — это не просто пости­жение новых понятий, представлений и сведений, но и овладение новыми способами мышления, формирование нового отношения к действительности, новой мотивации и новых личностных особенно­стей.

В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, при­водя к развитию рефлексии — способности делать предметом своей мысли саму мысль, — позволяет подростку размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет — время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому, от непосредствен­ной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осу­ществляется через ряд последовательных изменений: для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления.

Сложность пе­риода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-раз­ному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирова­на у самого подростка[7].

Организация учебной деятельности в средних классах должна обеспечить ее направленность на формирование теоретического дискурсивного мышления, мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями[8]. Подросток должен научиться сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рас­суждения от одного суждения к другому и от понятий переходить к реалиям жизни.

Интеллект подростков характеризуется нарастани­ем индивидуальных различий, связанных с развитием самостоятель­ного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматри­вать данный возраст как сензитивный период для развития творче­ского мышления.

Динамический характер развития, то, что теорети­ческое, рассуждающее мышление в этот период активно формируется, с одной стороны, и социальная незрелость подростка, его ограничен­ный жизненный опыт — с другой, приводят к тому, что, построив ка­кую-либо теорию, сделав умозаключение, подросток принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам.

Это порождает ряд специфических особенностей, отра­жающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связана спо­собность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разны­ми моральными нормами и, как следствие этого, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремле­нием обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, опре­деленный максимализм требований, перенос оценки отдельного по­ступка на личность в целом.

Подрос­ток в состоянии более длительное время, чем младший школьник, сосредоточиваться на наблюдении за предметами и их свойствами. Он способен запомнить больший по объему материал, поскольку за­поминание у него более осмысленное.

У подростка растет словарный запас, поэтому он лучше, чем младший школьник, может передать заученный материал своими словами, что является признаком осмысления. У подростка усиленно развивается мышление — он луч­ше, чем младший школьник, отличает главное от второстепенного, мысленно сравнивает предметы, находит в них признаки сходства и отличия. Он начинает более глубоко овладевать общими, отвлеченны­ми понятиями, такими как «плоскость», «вещество», «масса» и т. п.

По сравнению с младшими школьниками у подростков более от­четливо проявляется избирательное отношение к учебным предме­там, предпочтение одних предметов другим[9]. При этом учебные инте­ресы тесно и осознанно связываются с мечтами и идеалами. Если, например, подросток мечтает быть конструктором, техником, то это обычно сказывается на его отношении к математике, физике, черче­нию.

При недосмотре педагогов, родителей увлечение одними учеб­ными предметами зачастую происходит за счет отвлечения от дру­гих. Интересы подростка могут выходить далеко за рамки учения. Лю­бознательность подростка очень широка. Он может интересоваться событиями политической жизни страны, достижениями науки и тех­ники, событиями международной жизни. Подросток хочет «знать все», но при недостаточной воспитательной работе широкая любо­знательность подростка может привести к разбросанности интере­сов, к поверхностному всезнайству.

Большее, по сравнению с младшими школьниками, богатство жизненных впечатлений способствует дальнейшему развитию вообра­жения подростка. Это позволяет ему лучше представить другие страны, жизнь людей в прошлом.

Итак, учебные возможности подростка во многих отношениях возрастают по сравнению с возможностями младшего школьника. Требования предъявляются к подростку высо­кие, и если появляются неудачи, за этим следуют упреки в семье и школе, что может отрицательно повлиять на отношение к учению. Причиной снижения успеваемости в средних классах могут быть и отвлекающие увлечения подростка.

Таким образом, учение – это особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности. Особенность учения подростков заключается в том, что в этом возрасте процессы учения, познания и развития личности тес­но сплетены. Именно поэтому учение для подростка — это не просто пости­жение новых понятий, представлений и сведений, но и овладение новыми способами мышления, формирование нового отношения к действительности, новой мотивации и новых личностных особенно­стей.

1.2. Особенности проявления тревожности в эмоциональной сфере младших подростков

Подростковый возраст представляет собой период, когда влия­ние эмоций на духовную жизнь наиболее очевидно. Переживания становятся глубже, появляются более стой­кие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности небезразличен под­ростку и порождает у него различные эмоции.

Центральным образовани­ем в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Возникшее у подростка, оно проявляется как субъектив­ное переживание готовности быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятель­ности, желании показать свою «взрослость», добиваться, что­бы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением[10].

Подросток больше не хочет быть в сообществе детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувстви­тельность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напря­женность и конфликтные отношения с окружающими, склон­ность к крайним суждениям и оценкам.

Ключевыми признаками проявления «чувства взрослости» можно считать следующие[11]:

1.Подражание внешним признакам взрослости: курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикой, стремле­ние к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украше­ния. Приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухажи­вания. Это самые легкие пути достижения взрослости и самые опасные.

2.Равнение подростков-мальчиков на качества «настояще­го мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т. п. Средством самовоспитания час­то становятся занятия спортом. Интересно отметить, что мно­гие девушки в настоящее время также хотят обладать качества­ ми, которые всегда считались мужскими.

3.Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотруд­ничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого.

4.Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стрем­лении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Л. И. Божович описали характерный для подростка «аффект неадек­ватности» — бурную неуправляемую реакцию ребенка, не со­ответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватно­сти» лежит несоответствие самооценки, как правило низкой для подростков, высокому уровню притязаний. Подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и это порой вызывает депрессивные состояния.

Давая характеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Л. С. Выготский отмечает: а) их крайнюю вариативность; б) ситуационную зависимость (напри­мер, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе, и наоборот); в) неоднородность и сложность поведения[12].

Изучение с помощью проектив­ного теста возрастной динамики тревожности, показало, что под­ростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее — с посторонними взрослыми и учите­лями. Старшие школьники обнаружили самый высокий по срав­нению с другими возрастами уровень тревожности во всех сфе­рах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они зависят (учителя, родители, тренер в спортивной секции и т. п.).

Младший подростковый возраст является одним из ключевых этапов процесса становления эмоциональной регуляции поведения человека. Для подростка характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний. Он лучше, чем младший школьник, может управлять выражением своих чувств. В оп­ределенных ситуациях школьной жизни (низкая оценка, выго­вор за плохое поведение) подросток может скрывать под мас­кой безразличия тревогу, волнение, огорчение. Но в других обстоя­тельствах (конфликт с родителями, учителями, товарищами) он может проявить большую импульсивность в поведении. От тяже­ло переживаемой обиды он способен на такие поступки, как бегство из дома, даже попытка самоубийства.

Огромное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, которое становится острой потребностью под­ростка и связано со многими переживаниями. Общение с това­рищами — источник не только появления новых интересов, но и становления нормы поведения. Это связано с тем, что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям — к чуткости, отзывчивости, умению хранить тай­ну, понимать и сопереживать. Именно в отрочестве чрезвычайно велик диапазон поляр­ных чувств.

Резко выраженные психологические особенности подростково­го возраста получили название «подросткового комплекса». Он включает в себя перепады настроения — от безудержного веселья к унынию и обратно — без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно.

Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и В то же время ни в один из последующих периодов своей жизни люди не способны на такую преданность и самопожертвование.

Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка приводит к тому, что у подростков нередко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не под силу. А с дру­гой стороны, у него часто возникает состояние неуверенно­сти в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает свя­зано с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда про­являются внешне.

В целом основными мотивами действий подростков все же яв­ляются положительные социальные побуждения, переживания благожелательности к людям, сочувствия их горю и несчастью. Именно такими, часто подспудными и противоречащими повседневному внешнему поведению чувствами объясняются многие героические поступки подростков во время несчастья, когда кто-то тонет, потерпел аварию и т. д.

Таким образом, для младших подростков характерны сильное напряжение всех чувств, противоречивость в настроениях и отношениях, повышенный уровень тревожности.

2. Исследование зависимости отношения младших школьников к учению от уровня тревожности

2.1. Цели, задачи и организация исследования

Исследование отношения младших подростков к обучению в зависимости от уровня тревожности проводилось на базе МОУ ОШИ № 2 г. Комсомольска-на-Амуре в феврале 2009 г. В исследовании принимали участие группа детей в количестве 20 человек, возраст от 10 до 12 лет. Из них 9 мальчиков и 11 девочек.

Цель исследования: определить зависимость отношения к учению от уровня школьной тревожности.

Задачи: 1) определить уровень тревожности у младших подростков; 2) определить отношение учащихся к обучению; 3) выявить зависимость отношения к учению от уровня тревожности.

Для реализации поставленной цели были использованы следующие методики: Методика диагностики эмоционального отношения к учению (автор Ч.Д.Спилберг, модификация А.Д. Андреевой), Методика диагностики уровня школьной тревожности (автор Р. Филлипс).

Методика № 1. Методика диагностики эмоционального отношения к учению (автор Ч.Д.Спилберг, модификация А.Д. Андреевой).

Цель: изучение уровней познавательной активности, тре­вожности и гнева.

Форма проведения: индивидуально и фронтально.

Материал: бланк методики, содержащий инструкцию и задания.

Процедура проведения:

После раздачи бланков и заполнения сведений об уча­щемся дается инструкция и разбирается пример. Если что-либо непонятно, снова зачитывается инструкция и разбира­ется пример. Затем дается команда "приступайте". Во время тестирования исследователь следит за тем, чтобы каждый работал самостоятельно (см. Приложение 2).

Описание методики: под познавательной активностью в данной методике по­нимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру активизирующие познаватель­ную деятельность субъекта. Гнев и тревога - базальные эмо­ции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, усиливают действие эмоциогенных стимулов и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного при­способления субъекта к жизненно важным ситуациям, по­скольку эмоция гнева практически не имеет реального вы­хода в условиях школьного обучения. В данном контексте она рассматривается более широко, как направленная на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников.

Обработка результатов:

Шкалы познавательной активности, тревожности и нега­тивных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунк­тов, расположенных в следующем порядке (см. Табл. 1, Приложение 2).

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка "4" отражает высокий уровень тревож­ности, познавательной активности или негативных эмоцио­нальных переживаний (например, "я сержусь") другие (на­пример, "я спокоен", "мне скучно") сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревож­ности или познавательной активности. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

На бланке подчеркнуто:       12    3    4.

Вес для подсчета:         12    3    4.

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

На бланке подчеркнуто:       12   3   4.

Вес для подсчета:         4   3   2   1.

Такими «обратными» пунктами являются: по шкале тревожности: 1,7,19,25; по шкале познавательной активности: 23,29; в шкалах негативных эмоциональных переживаний по­добных пунктов нет.

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом сред­ний числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы относительна.

Таким образом, для каждого школьника мы получаем данные об общем уровне основных эмоциональных процес­сов - тревожности, познавательной активности, негативных эмоциональных переживаниях и характере их проявления в ходе учебной деятельности.

Индивидуальные данные сравниваются с нормативны­ми показателями соответствующей возрастной группы (табл. 2, см. Приложение 2).

По каждой шкале во всех возрастных группах обнаружи­вается значительный разброс индивидуальных данных, что свидетельствует о высокой чувствительности описываемой методики к индивидуальным различиям, ее пригодности для изучения эмоциональных компонентов учебной деятельно­сти отдельного ученика в ходе работы школьного психоло­га. Данные, приведенные в таблице 2, могут быть использо­ваны для определения уровня познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний от­дельного школьника и групп учащихся (например, класса, параллели).

Интерпретация результатов: Результаты могут интерпретироваться по каждой из шкал в соответствии с нормативами, приведенными в таблице 2, а также по сочетанию уровней по нескольким шкалам.

Данные о выводах, сделанных на основании анализа сопоставления результатов по трем шкалам, представлены в таблице 3.

Соответственно выделяются шесть уровней эмоционально­го отношения к учению в средних и старших классах школы:

o   уровень - учащиеся с продуктивным эмоциональным отношением.

o   уровень - учащиеся с общим позитивным отношени­ем, но без выраженной познавательной активности.

o   уровень - учащиеся с общим позитивным отношением при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения.

o   уровень - учащиеся с диффузным, неопределенным эмоциональным отношением, а также те, кто переживает "школьную скуку".

o   уровень - учащиеся с разной степенью отрицательно­го эмоционального отношения.

o   уровень - учащиеся, проявляющие на уроке чрезмер­ную эмоциональность.

Методика № 2. Методика диагностики уровня школьной тревожности (автор Р. Филлипс).

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связан­ной со школой у детей младшего и среднего школьного воз­раста.

Форма проведения: индивидуально.

Материал: бланк методики, содержащий инструкцию и задания.

Процедура проведения:

Учащимся предлагается ответить на 58 вопросов, кото­рые могут зачитываться: школьникам, а могут и предлагать­ся в письменном виде. На каждый вопрос требуется одно­значно ответить "Да" или "Нет" (см. Приложение 3).

Инструкция: "Ребята, сейчас Вам будет предложен оп­росник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чув­ствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих отве­тов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фами­лию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 факторов тре­вожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности опре­деляется также, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во мно­гом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдро­ма (фактора)

1.Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2.Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его соци­альные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3.Фрустрация потребности в достижении успеха - не­ благоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4.Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5.Страх ситуации проверки знаний - негативное отноше­ние и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результа­тов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, давае­мых окружающим, ожидание негативных оценок.

7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу особенности психофизиологической организации, снижа­ющие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

2.2. Анализ результатов исследования

Исследование общих эмоциональных процессов – тревожности, познавательной активности, негативных эмоциональных переживаний, связанных с учением в школе, показало (табл. 1), что из 20 обследованных младших подростков высоким уровнем школьной тревожности обладает 5 подростков (25 %); средним уровнем – 13 (65 %); низким уровнем – 2 подростка (10 %).

По показателю познавательная активность высокий уровень показали 4 подростка (20 %); средний уровень – 13 (65 %); низкий – 3 (15 %).

По показателю негативных эмоциональных переживаний: высокий уровень – 11 подростков (55 %); средний уровень – 7 (35 %); низкий уровень – 2 (10 %).

Таблица 1

Эмоциональное отношение к обучению

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы об эмоциональном отношении к обучению у младших подростков обследованной группы: позитивное отношение к обучению – 5 подростков (25 %); переживание «школьной скуки» - 1 (5 %); диффузное эмоциональное отношение – 4 (20 %); негативное эмоциональное отношение – 7 подростков (35 %); резко отрицательное эмоциональное отношение – 1 (5 %); чрезмерно повышенная эмоциональность на уровне, обусловленном неудовлетворением ведущих потребностей – 2 (10 %). Таким образом, подростки по-разному относятся к обучению в школе.

Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у младших подростков показало следующие результаты (табл. 2, 3).

Таблица 2

Число несовпадений по показателям тревожности

Из 20 обследованных младших подростков высокий уровень общей тревожности показал 1 подросток (5 %); повышенный уровень тревожности – 7 человек  (35 %); нормальный уровень тревожности – 12 подростков (60 %).

По фактору общей тревожности в школе, характеризующей общее эмоциональное состояние подростка, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь, высокий уровень тревожности наблюдается у 3 подростков (15 %); повышенный уровень тревожности – у 7 подростков (35 %); нормальный уровень тревожности – у 10 подростков (50 %). Таким образом, для половины учащихся рассматриваемой группы характерен нормальный уровень общей тревожности, а для другой половины – пребывание в школе вызывает отрицательные эмоции.

По фактору переживания социального стресса, т. е. эмоциональное состояние подростков,  на фоне которого развиваются социальные контакты и общение, повышенный уровень тревожности наблюдается у 7 учащихся (35 %); высокий уровень тревожности – у 2 подростков (10 %); нормальный уровень тревожности – у 11 подростков (55 %).

По фактору фрустрация потребности в достижении успеха, т. е. психический фон, не позволяющий школьнику развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата, высокий уровень тревожности показал 1 подросток (5 %); повышенный уровень – 2 подростка (10 %); нормальный уровень – 17 школьников (85 %). Таким образом, для изучаемой группы подростков не существует неблагоприятного психического фона, который не позволяет развивать потребности в успехе.

По фактору страха самовыражения высокий уровень тревожности показали 8 подростков (40 %); повышенный уровень – 3 подростка (15 %); нормальный уровень – 9 подростков (45 %). Таким образом, у большинства учащихся обследованной группы ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрацией своих возможностей, вызывают негативные эмоциональные переживания.

Таблица 3

Оценка уровня тревожности

* Н – нормальный уровень тревожности; ПТ -  повышенный уровень

   тревожности; В – высокий уровень тревожности.

По фактору страха ситуации проверки знаний высокий уровень тревожности наблюдается у 8 подростков (40 %); повышенный уровень – у 4 подростков (20 %); нормальный уровень – у 8 подростков (40 %). Таким образом, ситуации проверки знаний, достижений и возможностей вызывают негативное отношение и эмоциональные переживания.

По фактору страха не соответствовать ожиданиям окружающих высокий уровень тревожности показал 1 подросток (5 %); повышенный уровень – 11 человек (55 %); нормальный уровень -  8 подростков (40 %). Таким образом, для большинства подростков обследованной группы характерна ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

По фактору низкая физиологическая сопротивляемость стрессу высокий уровень тревожности показали 4 подростка (20 %); повышенный уровень – 2 (10 %); нормальный уровень тревожности -  14 подростков (70 %). Таким образом, для обследованной группы подростков характерна нормальная психофизиологическая организация, которая способствует нормальной приспособляемости подростков к ситуациям стрессогенного характера.

По фактору проблемы и страхи в отношениях с учителем высокий уровень тревожности показали 2 подростка (10 %); повышенный уровень – 4 подростка (20 %); нормальный уровень – 14 подростков (70 %). Таким образом, для большинства учащихся характерен общий позитивный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе.

Совместим полученные результаты по двум методикам в общую таблицу (табл. 4).

Таблица 4

Сводный протокол

Таким образом, можно сделать следующие выводы: из 8 учащихся, показавших высокий уровень тревожности 6 подростков имеют негативное отношение к обучению (75 %); 1 подросток показал диффузное отношение (12, 5 %); 1 – позитивное (12,5 %). Из 12 подростков с низкой степенью тревожности 6 подростков (50 %) показали положительное отношение к обучению в школе;  4 подростков (66,6  %) – диффузное отношение к обучению; 2 (33,3 %) - негативное отношение к обучению. Следовательно, повышенный уровень тревожности, скорее, создает отрицательное отношение к обучению в школе; а низкая степень тревожности создает положительное отношение к обучению.

Исходя из результатов исследования, можно сделать следующие общие выводы:

Ø подростки по-разному относятся к обучению в школе;

Ø позитивное отношение к обучению показали 25 % подростков; переживание «школьной скуки» - 5 %; диффузное эмоциональное отношение – 20 %; негативное эмоциональное отношение – 35 %; резко отрицательное эмоциональное отношение – 5 %; чрезмерно повышенная эмоциональность на уровне, обусловленном неудовлетворением ведущих потребностей – 10 %;

Ø по фактору общей тревожности высокий уровень наблюдается у 15 %; повышенный у 35 %; нормальный – у 50 %;

Ø по фактору переживания социального стресса повышенный уровень тревожности наблюдается у 35 %; высокий – у 10 %; нормальный – у 55 %;

Ø по фактору фрустрация потребности в достижении успеха высокий уровень тревожности показали 5 %; повышенный уровень – 10 %; нормальный уровень – 85 %;

Ø по фактору страха самовыражения высокий уровень тревожности показали 40 %; повышенный уровень – 15 %; нормальный уровень – 45 %;

Ø по фактору страха ситуации проверки знаний высокий уровень тревожности наблюдается у 40 %; повышенный уровень – у 20 %; нормальный уровень – у 40 %;

Ø по фактору страха не соответствовать ожиданиям окружающих высокий уровень тревожности показали 5 %; повышенный уровень – 55 %; нормальный уровень -  40 %;

Ø по фактору низкая физиологическая сопротивляемость стрессу высокий уровень тревожности показали 20 %; повышенный уровень – 10 %; нормальный уровень тревожности - 70 %;

Ø по фактору проблемы и страхи в отношениях с учителем высокий уровень тревожности показали 10 %; повышенный уровень – 20 %; нормальный уровень – 70 %;

Таким образом, гипотеза исследования частично подтвердилась: отношение учащихся младшего подросткового возраста к обучению в школе зависит от уровня школьной тревожности. Высокий уровень школьной тревожности рождает или отрицательное отношение к обучению в школе или связан с высокой степенью переживаний подростков за результаты учебы.

Заключение

Обучение можно охарактеризовать как процесс активно­го взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и уме­ния на основе его собственной активности. Обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их дея­тельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Учеба в школе занимает большое место в жизни подростка, хотя постепенно перестает быть ведущей Позитивное здесь — готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собствен­ных глазах. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания, но постепенно на основе познавательной потребности формируют­ся устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка, т. к. являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление разви­ваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.

Подростковый возраст представляет собой период, когда влия­ние эмоций на духовную жизнь наиболее очевидно. Переживания становятся глубже, появляются более стой­кие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности небезразличен под­ростку и порождает у него различные эмоции. Для младших подростков характерно постоянное возрастание эмоционального напряжения, высокий уровень стресса и тревожности.

Исследование отношения младших подростков к обучению в зависимости от уровня тревожности проводилось на базе МОУ ОШИ № 2 г. Комсомольска-на-Амуре в феврале 2009 г. В исследовании принимали участие группа детей в количестве 20 человек, возраст от 10 до 12 лет. Из них 9 мальчиков и 11 девочек. Цель исследования: определить зависимость отношения к обучению в зависимости от уровня школьной тревожности.

Исходя из результатов исследования можно сделать следующие общие выводы: подростки по-разному относятся к обучению в школе: и позитивно, и негативно, и равнодушно; уровень тревожности характеризуется избирательностью; для подростков не имеет значение неблагоприятный психический фон; ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрацией своих возможностей, а также ситуации проверки знаний, достижений и возможностей, вызывают негативные эмоциональные переживания; характерна ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок; общий позитивный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе.

Таким образом, гипотеза исследования частично подтвердилась: отношение учащихся младшего подросткового возраста к обучению в школе зависит от уровня школьной тревожности. Высокий уровень школьной тревожности рождает или отрицательное отношение к обучению в школе или связан с высокой степенью переживаний подростков за результаты учебы.

Библиографический список

1.           Бочаров В. В. Антропология возраста. – СПб.: Питер, 2006.

2.           Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия. / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. – М., 2005.

3.           Григорович Л. А. Педагогическая психология. – М., ВЛАДОС, 2007.

4.           Дольто Ф. На стороне подростка. – Екатеринбург, 2004.

5.           Казанская В. Г. Педагогическая психология: Краткий курс. – СПб.: Питер, 2004.

6.           Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

7.           Климов Е. А. Психология: воспитание, обучение. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.

8.           Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Питер, 2004.

9.           Кукушкин В. С., Болдырева-Вараксина А. В. Педагогика начального образования. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.

10.       Кулагина И. Ю.,Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2004.

11.       Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

12.       Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 2005.

13.       Ольшанский Д. В. Новая педагогическая психология. – М.: ВЛАДОС, 2005.

14.       Педагогическая психология. методики и тесты / Авторы-сост.: М. В. Демиденко, А. И. Клюева. – Самара: Бахрах-М, 2004.

15.       Педагогическая психология / Под ред. Н. В. Клюевой. – М: Изд-во ВЛАДОСС-ПРЕСС, 2006.

16.       Психология подростка / Под ред. А. А. Реана. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006.

17.       Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковского. – М., 2005.

18.       Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А. А. Реана. – СПб.: Питер, 2003.

19.       Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2006.

20.       Сапогова Е. Е. Психология развития человека. – М., 2006.

21.       Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. – СПб.: Питер, 2006. 

22.       Славкина М. А. Возрастная психология (психология развития). – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

23.       Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е. Психология и педагогика. – Ростов-на-Дону: Феникс. 2004.

24.       Ткачева М. С. Педагогическая психология. – М.: Высшее образование, 2006.

25.       Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – М., 2005.

Приложение 1

Модель структуры учебного процесса

Приложение 2

Методика диагностики эмоционального отношения к учению

(Автор Ч.Д.Спилберг, модификация А.Д. Андреевой)

Инструкция: Прочти внимательно каждое предложение и обведи круж­ком одну из цифр, расположенных справа в зависимости от того, как ты себя чувствуешь на уроках в школе.

Таблица № 1

Матрица № 1

Эмоциональное отношение к учению

Таблица 2

Таблица 3

Приложении 3

Текст опросника

1.Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собира­ется проверить, насколько ты знаешь материал?

3.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4.Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5.Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? -

6.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отве­чать?   -

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, ког­да вы играете в разные игры?  

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?  

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать вы­полнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хо­рошо ли с ним справился? -

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?  -

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с ре­зультатами твоих одноклассников? '

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше вол­новаться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?-

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих од­ноклассников, к которым ребята относятся с особым внима­нием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из уче­ников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих однокласс­ников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?  

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хо­рошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассни­ки?.

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошколь­ных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? -

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?  

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники
могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит, сделать задание на доске перед всем классом?

Таблица  4

Ключ к вопросам: "-"-Нет

Таблица 5

Совпадения факторов тревожности

Скачано с www.znanio.ru