Педагогическая метафора в зарубежных исследованиях

Педагогическая метафора в зарубежных исследованиях

Традиционный взгляд на метафору в процессе обучения характеризуется с опорой на теорию аналогии, восходящую к Аристотелю, который придал метафоре высокий когнитивный статус, признав в своей «Риторике», что «она – не пустая игра слов, но живой процесс коммуникации и обучения» [цит. по Veale: s. v. Aristotle].  «Кроме того, метафора в высшей степени поучительна» – пишет он. М. Блэк, Дж. Миллер [Блэк 1990; Миллер 1990], считают, что метафора в речи – это речевой прием, с помощью которого учителя могут передавать знания путем соотнесения с чем-то уже ранее известным, инструмент, порождающий к созданию слов, загадок с использованием приемов олицетворения. Кроме того, Ф. Ницще, А. Ричардсон [Ницше 1990; Ричардсон 1990] полагают, что метафора, используемая в процессе обучения, указывает, что между субъектом и объектом возможно только эстетическое отношение.

В отличие от традиционных взглядов, рассматривающих метафору как украшение речи, используемую,  по мнению Н. Постман [Postman 1996:181],  только учителями английского языка на уроках литературы и грамматике, выполняющую только декоративную и эмоциональную функции. Современная теория метафоры предлагает новый метод для изучения и объяснения функции метафоры в языке. Исследовательский интерес к данной проблеме значительно увеличился с момента признания когнитивного подхода к метафоре.  Когнитивная лингвистика утверждает, что познавательная функция метафоры описывает представления, происходящие в мире и правила, управляемые ими, посредником которых является язык. Следовательно, концептуальная метафора как основная содержания человеческой мысли действует как источник структур, существующих в языке и формирующих основу культуры.

Начиная с конца 80-х начала 90-х гг. прошлого века, метафоры стали определять как «аналогии, которые позволяют нам сопоставить один опыт в терминах другого, и таким образом предоставляют нам возможность приобрести понимание сложных информаций или новых ситуаций» [Ortony, Fainsilber 1989].  Метафорический язык помогает выразить наши абстрактные и сложные убеждения в определенном времени и предоставляет нам возможность изучить познание участников образовательного процесса и их предпочтения.

В рамках прагматической ориентации стали появляться публикации М. Бен-Переца, К. Картера, Р. Гарнера, Д. Хуна, Х. Маршалла, Х. Манби, Т. Рассела, Л. Торнбери, К. Тобина, и др., [Ben-Peretz et al. 2003; Carter 1990; Garner 2005; Huong 2010; Marshall 1990; Munby, Russell 1990; Thornbury 1991; Tobin 1990], которые подчеркивали, что метафоры лежат в основе когнитивных стратегий, выбираемых учителем для помощи и руководства в рассмотрении своих ценностей и убеждений, а использование метафоры в речи педагога может быть рассмотрено как инновационный подход к изучаемому предмету. С. Эрл, Ш. Глинн, T. Такахаши [Earle 1995; Glynn, Takahashi 1998] предостерегают от применения такого подхода, утверждая, что выбор данной стратегии должен был осознан, Дж. Лоулер, Л. Уильямс [Lawler 1999; Williams 1986] считают, что метафорические образы, создаваемые учителем, должны быть ясными, а К. Бауэрс, С. Эрл [Bowers 1993; Earle 1995] добавляют к характеристике образов яркость и точность. Дж. Морита, М. Симон [Morita 1999; Simon 1995] утверждают о существовании двух образов в речи учителя – богатых и истощенных, последние используются в проблемной деятельности для получения логического вывода.  К. Бауэрс, Д. Гриффи и др., Н. Пресмег [Bowers 1993; Griffey et al. 1986; Presmeg 1992] полагают, что неосознанный выбор подобной стратегии приводит к отрицательным результатам и низкой эффективности, но в любом случае она оказывает влияние на мышление учащихся. Д. Гентнер, К. Холиоак, Л. Родригес, К. Тобин [Gentner, Holyoak 1997; Rodriguez 1993; Tobin 1990] рассматривают метафору как отражение обучающих методов. Очевидно, как отмечают К. Бауэрс, К. Тобин, Д. Типпинс,  [Bowman 1993; Tobin, Tippins 1996], отношение преподавателей к образовательному процессу будет различным, в зависимости видят ли они себя в роли «руководителя», «повивальной бабки» или предпочитают использовать военную и игровую метафоры. Кроме прочего, К. Тобин, Д. Типпинс [Tobin, Tippins 1996] добавляют, что от того, как преподаватель представляет свою профессиональную роль, по большей части зависит метод преподавания.

В зарубежной педагогике существуют исследования по философии образования, в которых использованы метафоры для описания подходов и взглядов на образование, из них самыми распространенными в США являются  труды Л. Бека, Дж. Мефи, М. Грина, Г. Клиебарда [Beck, Murphy 1993; Greene 1973; Kliebard 1982]. В недавнем исследовании Э. Кук-Сашер [Cook-Sather 2003: 960] выделяет две корневые метафоры: «производство» и «лечение». Аналогичные взгляды встречаются у П. Мустачио, Дж. Креванс [Mustacchi, Krevans 2001: 14]. У. Шуберт [Schubert 1986] выделяет три важные корневые метафоры для преподавания и изучения:  «производство», «путешествие»  и  «рост».  К. Херрон [Herron 1982] определила две метафоры, которые сформировали учебную программу: 1) «ум–тело», где обучение рассматривается как умственная гимнастика, направленная ​​на укрепление и дисциплинирование ума учащегося; 2) «производство», где рассматривается образование в целом, цель которого произвести товар и умелых рабочих. Д. Блок [Block 1992] выделил две макро-метафоры для учащихся и учителей: 1) «учитель как профессиональный контракт/учащийся как уважаемый клиент» 2) «учитель как поддерживающий родитель / учащийся как уважаемый ребенок».

В рамках когнитивно-семантических исследований значительное внимание уделяется изучению того, как участники педагогического процесса концептуализируют образовательный процесс и его участников. Обзор публикаций о метафорах в зарубежной педагогике подчеркивает стремление всех исследователей выявить базовые, «корневые» или основные метафоры, отражающие концептосферу «образование». Само слово «метафора» имеет греческий корень «metapherein», то есть передать, например, при попытке передачи знаний и опыта работы в одной области, связывая их с точкой зрения другой.  Среди наиболее известных работ этого направления выделяется публикация А. Сфарда [Sfard 1998], в которой автор выделяет «метафоры приобретения» и «метафоры соучастия».

По мнению, Э. Чейни, широко распространенная метафора «студента как потребителя» привносит нежелательные смыслы из сферы рыночных отношений и дистанцирует учащихся от активного участия в образовательном процессе [Cheney et al. 1997]. Аналогичные идеи предлагает К. Ормелл, указывая, что распространенные кулинарные метафоры приготовления и переваривания «ментальной пищи» в меньшей степени акцентируют необходимость активности учащихся, нежели, например, метафоры альпинистского подъема [Ormell 1996].

К. Грэхем продемонстрировала влияние метафор «приобретения» и «соучастия» на стратегии подготовки к экзамену по английскому языку (TOEIC) у японских студентов. При доминировании метафоры «приобретения» студент ориентируется на заучивание слов и грамматики, стремится аккумулировать, накопить как можно больше знаний. При доминировании метафоры «соучастия» студент стремится общаться с носителями языка, слушать радио, смотреть телевидение, читать книги. По мнению К. Грэхем, и учителям и учащимся необходимо осознавать наличие этих двух метафор. Хотя метафора «соучастия» долго недооценивалась, важно, чтобы ни одна из метафор не становилась доминирующей.

В зарубежной педагогике появление множества публикаций, связанных с анализом метафоры, ориентированных на выявление скрытых убеждений педагогов и студентов, по мнению К. Кайриаку, М. Кулхарду [Kyriacou, Coulthard 2000], стало реакцией на возобновляющийся кризис в образовании во многих странах, а внимание исследователей, желающих содействовать обществу, направлено на улучшение качества образования, а также на определение и оценку реальной ситуации, идеального типа образования.

По мнению С. Воллас, Р. Эллис, Г. Баркхуизен  [Barkhuizen 2005; Ellis 2001; Wallace 2001], анализ метафор в речи педагогов может служить дополнительным методом для определения уровня качества образования в конкретном учебном заведении, того, как участники образовательного процесса формируют о себе и о своей деятельности убеждения, которые они выполняют. Многие исследователи, такие как Д. Инбар, М. Махлиос, М. Максон, А. Сабан, Э. Стичерт, С. Валлас [Inbar 1996; Mahlios, Maxon 1998; Saban 2003, 2004; Stichert 2005; Wallace 2001], отмечают, что анализ метафор в речи педагога может служить средством выявления скрытых убеждений и оценок, и даже рассматривается специалистами в качестве своеобразного «детектора лжи».

С. Миллер, Э. Кук-Сашер [Miller 1987; Cook-Sather 2003]  считают, что восприятие учителями своей профессии через метафору позволяет использовать ее в качестве «переводчика» опыта, а в своей публикации А. Сабан [Saban 2003] подчеркивает способность метафоры формировать убеждения между опытом конкретных людей и их профессиональным мышлением. М. Кортаззи, Л. Джин, К. Крэмш, А. Сабан [Cortazzi, Jin 1999; Kramsch 2003; Saban 2003]  предлагают использовать метафору как мост между опытом и профессиональным мышлением педагогов.

В зарубежной педагогике существуют исследования К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил, М. Махлиоса, М. Максона, М. Мартинеза, Р. Оксфорда и др. [De Guerrero, Villamil 2002; Mahlios,  Maxon 1998; Martinez et al. 2001; Oxford et al. 1998], использующих  метафору для классификации педагогических убеждений. Р. Оксфорд и др. [Oxford et al. 1998] сгруппировали метафоры, основанные на четырех философских точках зрения: 1) социальный порядок, где учитель – производитель, купюроприемник; 2) передача культуры, где учащийся – водопровод; 3) учащийся в центре исследования, где учащийся массовик-затейник; 4) социальные реформы, где обучение – взаимодействие партнеров. К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил [De Guerrero, Villamil 2002] анализируют американское образование у учителей и учащихся Пуэрто-Рико в соответствии с тремя подходами к процессу обучения: 1) «деспотичный властный подход», учитель – тиран 2) «демократический подход», учитель – член семьи 3) «заставить сделать», учитель – плохая няня. В исследовании М. Мартинеза [Martinez et al. 2001] метафорические понятия были классифицированы согласно трем основным категориям учебного пространства: 1) бихевиоризм/эмпиризм – воспринимает студентов как пассивных субъектов, где учитель – поставщик знания; 2) когнитивные/конструктивные, где обучение – детектив в поиске разыскиваемой вещи; 3) ситуативные/социально-исторические перспективы, где учитель путеводитель, договаривающийся о маршруте с туристами.

В целом метод исследования «скрытых убеждений» в зарубежной педагогике у участников образовательного процесса касается концепта «учитель»,  образовательного процесса, изучения предмета, обучаемого языка и их личных образов. Все исследования  содержат противоречивые мнения, т.к. внимание исследователей ориентировано на выявление базовой метафоры «приобретения» в области изучения второго иностранного языка, которому придают огромное значение. Анализ метафоры осуществляется в коммуникативном процессе, особенно подчеркивая различные взгляды участвующих сторон на образовательный процесс и изучаемый предмет.

Р. Пишгхадем и др. [Pishghadam et al. 2011: 1-27] отмечают, что отдельного внимания заслуживают исследования метафоры у студентов и у учащихся в различных социокультурных контекстах, метафорически изображая своих педагогов. В зарубежной педагогике, как отмечают Р. Пишгхадем, А. Сабан, К. Тобин, Д. Типпинс [Pishghadam et al. 2011; Saban 2004; Tobin, Tippins 1996], количество подобных исследований ограничено, но именно им  следует придавать существенное значение для того, чтобы убеждения учащихся могли оказать влияние на мысли и решения, а от понимания того, как учащийся воспринимает процесс обучения, выяснить причины проблем, с которыми сталкиваются педагоги в процессе для улучшения качества образования. Среди наиболее популярных Р. Кабаллеро, М. Кортаззи, Л. Джин, К. де Гуэрреро, О. К. Вильямила, А. Ливи, Р. Оксфорда, А. Сабана, Л. Су [Caballero 2010; Cortazzi, Jin 1999; De Guerrero, Villamil 2002; Leavy et al. 2007; Oxford 2001, Saban 2003, 2004; Su 2008].

М. Кортаззи, Л. Джин [Cortazzi, Jin 1999] исследуют метафору у японских учащихся,  среди доминирующей метафоры выделяют «обучение – путешествие»; К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил [De Guerrero, Villamil 2002] исследуют метафору у учащихся Пуэрто-Рико, выполняющих роли «музыкантов» и «игроков», находясь в дружеской атмосфере. А. Сабан [Saban 2003, 2004] исследует концепт «учитель» у учащихся Турции и отмечает, что женщина-педагог видит себя в роли «детского натурщика» и «растениевода», при этом подчеркивая характерную черту для женщин. У Р. Оксфорда [Oxford 2001] учащиеся видят своих педагогов в ролях «производителя, тирана или судьи», «члена семьи» или «плохой няни». Р. Кабаллеро [Caballero 2010] выявил доминирующую метафору «обучение – путешествие, где учащиеся находятся в длительном путешествии». А. Ливи и др. [Leavy et al. 2007] установили, что учитель – северная звезда для учащихся, иногда «путеводитель, договаривающий со своими туристами о маршруте», а учащиеся, как «муравьи», могут работать с учителем сообща.

Обзор существующих публикаций по выявлению «скрытых убеждений» у учащихся показал отсутствие доминирующей метафоры, отсюда очевидно, что отношение учащихся будут разными в зависимости от того, как они видят образовательный процесс, изучаемый предмет и своего учителя.

Не менее значимыми для зарубежной педагогики являются исследования М. Бозлка, Р. Эллиса,  М. Махлиоса,  М. Максона,  Л. Никитиной,  Ф. Фуруока,  Р. Оксфорда,  Р. Пишгхадема, С. Поурали, А. Сабана  [Bozlk 2002; Ellis 2002; Mahlios, Maxon 1998; Nikitina, Furuoka 2008; Oxford et al. 1998; Pishghadam, Pourali 2011; Saban 2004, 2006, 2007] по выявлению «скрытых убеждений» у студентов (будущих педагогов).

При  выявлении доминирующих  репрезентаций базисных концептов педагогического дискурса, А. Сабан и др. [Saban et al. 2006] выделили десять доминирующих категорий, моделирующих концепт «учитель»: «Солнце», «Скульптор», «Родитель», «Компас», «Маяк», «Садовник», «Свеча», «Плодовое дерево», «Художник», «Экскурсовод». Кроме того, в 2007 к концепту «учитель» (женщина-педагог) добавляют образ «советника», ориентированный на развитие и рост учащихся, для мужчин-педагогов – обучение – сотрудничество, что соотносится с мужским стереотипом, а обучение – «забота» и «лелеяние» [Saban et al. 2007].

Р. Пишгхадем, С. Поурали [Pishghadam, Pourali 2011] показали, что у студентов существуют разные убеждения об образовательном процессе и изучаемом предмете, среди доминирующих указывают следующие: студенты видят себя пассивными субъектами (приемник, овцы), страдающими из-за отсутствия мотивации, профессоров – «диктаторами», передающими знания студентам, в отличие от идеальной ситуации, где профессор – «свеча», направляющий своих студентов, предоставляющий возможность встать им на правильный путь для достижения дальнейших успехов.  Для саморепрезентации сами студенты – «строители социальных знаний».

Р. Эллис [Ellis 2002] обнаружил у студентов, изучающих немецкий язык, что доминирующей концептуальной метафорой, представляющей концепт «обучение», является «ОБУЧЕНИЕ – это ПУТЬ», который открывает взгляд студентов на обучение как путешествие, в котором они могут столкнуться с трудностями на пути к цели. Р. Оксфорд и др. [Oxford et al. 1998] показали существование различных метафор, представляющих концепт «учитель» как производитель, купюроприемник, массовик-затейник.

Не менее показателен анализ метафорического представления американских студентов-первокурсников о самих себе М. Бозлк [Bozlk 2002]. Как оказалось, более 90 % метафор относились к четырем основным сферам-источникам «Объект», «Животные», «Человек» и «Действие», при этом большинство метафор акцентируют пассивную роль учащихся в образовательном процессе: пастель, губка, которая готова впитывать знания учителя, карандаш, улитка, рыба. Согласно М. Бозлк [Bozlk 2002] данные напоминают, что большинство студентов поступают в высшие учебные заведения, видят себя пассивными учащимися, подобно губкам, которые готовы впитывать знания учителя. Даже метафоры из сферы-источника «Человек» не подразумевают высокой активности студентов (напр., студент - это ребенок, делающий первые шаги, или «едок» знаний). Задача преподавателей видится в вытеснении пассивных образов губки, впитывающей знания, или ребенка, которого преподаватели должны кормить информацией, и заменой их на более активные образы для представления образовательной деятельности. Преподаватели могут опираться на образы, предложенные другими студентами. Например, среди анализируемого корпуса попадались метафоры, подчеркивающие самостоятельность студентов. Например,  студенты – это птицы, которые готовы отправиться в полет, или бизнесмены, ищущие потенциально полезную информацию.

Л. Су [Su 2008] исследовал метафору у студентов, изучающих английский язык в Новой восточной школе, об их личном опыте. Анализ результатов показал, что хороший учитель – лучший боксер Кун-фу, книга по английскому языку – руководитель путешествия Кун-фу; классная комната – место для отработки Кун-фу, сила, которую только мастер Кигонга может произвести. Курс-мэйты – ученики подобно брату, а английский язык – чудовище.

Исследования  [Bullough et al. 1992; Earle 1995; Eubanks 1999; Gallas 1995; Goswami 1992; Holyoak, Thagard 1995; Mahlios, Maxon 1998; Marshall 1990; ish 1991; Mewborn 2003, Oxford et al., 1998; Tobin 1990], изучающие мышление будущих педагогов, используют метафору как отражение их личного обучающего опыта, являющего для исследователей важной отправной точкой для образования в целом, для определения качества будущего образования и использования в прикладных целях для подготовки будущих учителей [Bullough, Stokes 1994; Stichert 2005].

Анализ метафоры в речи педагога должен способствовать решению проблемных педагогических ситуаций для формирования положительного отношения будущих учителей к педагогической действительности [Saban 2004; Stichert 2005].

На сегодняшний день в зарубежной педагогике существует большое количество исследований, авторы которых занимаются изучением понимания педагогами своих ролей и убеждений. К наиболее популярным относятся публикации Д. Бейжарда, М. Бен-Переца, Д. Инбар, М. Мартинеза, Р. Оксфорда  [Beijard et al. 2000; Ben-Peretz et al. 2003; De Guerrero, Villamil 2001; Inbar 1996; Martinez et  al. 2000; Oxford et al. 1998].

Д. Инбар [Inbar 1996]  выявляет противоречия в метафорической репрезентации концептосферы «Образование» в сознании преподавателей и учащихся в городе Иерусалиме. Как показал анализ, многие противоречия образования связаны с доминированием различных метафорических образов у преподавателей и учащихся. Согласно данным, 18% педагогов воспринимают студентов как пустые гнезда (напр., студент – банка, бутылка, контейнер или кубок). Около 10, 1% используемой метафоры в речи педагогов участвуют образы, такие как студенты – глина в руках горшечника (ремесленная) (напр., студент – глина, зубная паста, жевательной резинка или тесто). Почти половина студентов воспринимают своих учителей как «руководитель», подобно тюремщику, судье, полицейскому и командиру. Д. Инбар [Inbar 1996]  приходит к выводу, что если попытаться создать обобщенный образ израильской школы, то получится довольно противоречивый образ – «free educational prison» (свободная образовательная тюрьма). Концепция обучающего выглядит как студент, находящийся в плену (напр., студент как раб, слуга, заключенный, узник, или пойманная птица).

В аналогичном исследовании М. Махлиос, М. Максон  [Mahlios, Maxon 1998] исследуют концепт «школа» среди студентов первокурсников и педагогов. Как оказалось, большинство ответов  относились к 4 сферам-источникам «Семья», «Группа», «Толпа», «Тюрьма». А метафоры семьи и группы были доминирующими. Среди других метафор моделирующих концепт «обучение», встречались метафоры, относящиеся к сферам-источникам «Руководство», «Лелеяние», «Стимулятор», «Сообщение».

К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил [De Guerrero, Villamil 2001] провели анализ среди педагогов. Результаты анализа соотнесли с девятью основными категориями: «Кооперативный лидер» («тренер», «руководитель симфонии»), «Поставщик знания» («телевизор», «солнце»), «Изменяющий агент» («окно в мир», «укротитель», «Воспитатель» («пчела», «садовник»), «Новатор» («проводник», «кабриолет автомобиля»), «Поставщик инструментов» («носитель инструмента»), «Художник» («гончар»), «Ремонтник» («механизм ума»), и «Тренажерный зал инструктора» («человек, предпринявший аэробику в классе»).

М. Мартинез и др. [Martinez et al. 2001] провели анализ метафорического представления опытных педагогов о самих себе. Авторы установили, что 38% метафор, используемых опытными педагогами для саморепрезентации своей деятельности, относились к сфере-источнику «Детектив», и только некоторые из них предпочли концептуальную метафору «Туристическое руководство».

М. Бен-Перец и др., [Ben-Peretz et al. 2003] провели анализ метафорического представления студентов с низкими и высокими достижениями и их педагогами о самих себе. Результаты анализа показали сходство во взглядах у участников, так например, студенты с низкими результатами метафорически моделируют концепт «учитель» как хранитель животных и проводник, что характерно для саморепрезентации учителя, обучающего студентов с высокими показателями, роль которых они видят в образе «оркестра». Иногда учитель предпочитает метафорически изображать себя в роли «детской сестры».

C. Буджауд [BouJaoude 2000] исследовал концепт «учитель» среди учителей биологии, химии и физики. Среди доминирующих метафор, используемых учителями для саморепрезентации, выявил четыре основные сферы-источника «Передатчик», «Стимулятор», «Электрик» и «Солдат». Результаты на начало года показали, что 75% учителей предпочитают традиционную метафору, где  учитель передает знания, а учащийся приходит за знаниями подобно чистому ластику, на конец года ответы учителей переместились от передачи знаний к построению и взаимодействию знаний, в сторону конструктивной метафоры.

М. Кортаззи, Л. Джин [Cortazzi, Jin 2001: 159] провели анализ метафоры,  у изучающих английский язык об изучении предмета опытных и молодых специалистов Великобритании, выявили доминирующую метафору, изображающую изучение как «быстрое, светлое, перемещение».

А. Сабан и др. [Saban et al. 2007]  исследуют концепт «учитель». Исследователи выявили 10 основных концептуальных категорий концепта «учитель» как «поставщик знания», «сторож», «заботящий», «ремесленник», «развлекатель», «изменяющий агент», «работник искусств», «производящий починку», «руководитель путешествия», «кооперативный и демократический лидеры».  При этом подчеркнули, что большое число разнообразных метафор со сферой-мишенью «учитель»  показывает многочисленную действительность, но среди них выделяют 4 категории менее предпочтительные студентами: учитель как «заботящий», «производящий починку», «изменяющий агент» и «развлекатель».

Р. Пишгхадем  и др. [Pishghadam et al. 2010: 6-40] исследуют реальную и идеальную ситуацию в  образовании Ирана в сознании участников образовательного процесса в школе и в вузе. Для определения  текущей ситуации большинство метафор учащихся в школе относятся к трем основным сферам-источникам «Лидер», «Поставщик знаний», «Контролирующий агент», при этом подчеркивая пассивную роль учащихся. Для определения идеальной ситуации студенты при описании концепта «преподаватель» используют метафоры со сферой-источником «Массовик-затейник», а педагог для репрезентации концепта «учащийся» использует метафору со сферой-источником «Развивающийся организм», отражая более активную роль учащихся. Доминирующей метафорой моделирующей концепт «обучение», в сознании педагогов представлены метафоры со сферой-источником «Путешествие».

Кроме того, в рамках прагматической ориентации, использующих анализ метафоры для выявления «скрытых убеждений» исследования А. Ливи, М. Махлиоса, М. Мартинеза,  А. Сабан [Leavy et al. 2007; Mahlios 2010; Martinez et al. 2001; Saban et al. 2007] сконцентрированы на методике преимущества с точки зрения общей педагогики. Это позволяет исследователям использовать метафору как терапевтическую процедуру для диагностики убеждений, а также для определения «болевых точек» образования. Так, например, Д. Хун [Huong 2010: 127-139] считает, что подготовка вьетнамских учащихся к успешной сдаче экзамена к DELF/DALF в сочетании с когнитивным и коммуникативным подходами является интенсивной терапией для учителей.

Хотя анализ метафоры у различных исследователей состоит в попытке продемонстрировать культурную мотивацию, существует кросс-культурное сходство у исследователей, отражающих концептосферу «образование». Р. Кабаллеро [Caballerro et al. 2010], учитывая воздействие культуры в широком смысле в конструировании опыта, убеждает, что традиционная метафора присутствует в представлении участников образовательного процесса из различных  социальных и культурных реалий. Совершенно очевидно, что совпадение доминирующей метафоры при выражении одной и той же реалии в разных языках - редкое явление, но эти совпадения связаны с существующей проблемой в образовании во многих странах.

Присутствие заводской метафоры в сознании студентов исследователями трактуется по-разному: А. Сабан считает, что подобная метафора реалистична для образования в Турции, Р. Пишгхадем, С. Поурали [Pishghadam,  Pourali 2011] подчеркивают нежелание тех учителей менять свое поведение, которые предпочитают упражнять свой авторитет и власть, считая, что этот подход является наиболее эффективным и подходящим для образования в Иране. По мнению Л. Никитиной, Ф. Фуруока [Nikitina, Furuoka 2008: 211], такой процесс обучения предполагает обучение «однообразное, скучное и неблагодарный процесс, где преподаватель реализует учебную деятельность в предсказуемой ситуации и делает классные дела обычными». М. Бен-Переца, А. Сабан [Ben-Peretz et al. 2003; Saban 2003, 2004] считают, что отказ от метафоры «развлечение» в неевропейских странах подчеркивает, что образование  – серьезная попытка, где исключено развлечение, где учителя готовы тратить время и усилия, но не проводить хорошо время. Л. Су [Su 2008] объясняет наличие традиционной метафоры изменениями в общественных отношениях.

Помимо прагматико-терапевтического потенциала отчетливо осознается вопрос о необходимости смены парадигмы образования, а для этого все исследователи по выявлению «скрытых убеждений» у участников образовательного процесса утверждают необходимость осознания того, что традиционной метафоре пришел конец;  действовать в соответствии с руководящими принципами, предпочитаемыми студентами для улучшения качества обучения. Такая методология является гуманистической, и отчетливо осознается проблема гуманизации образования. При этом при определении доминирующей метафоры, высвечивающей пассивную роль учащихся, исследователи в какой-то степени высвечивают проблему кризиса в образовании во многих странах.

В поисках решения этой проблемы педагоги обращаются к метафоре на практике в гуманных целях с акцентом на автономность учащегося [Duit 1991; Siek-Piskozub et al. 2008; Strugielska 2010], как к средству способствующему созданию «психологического комфорта» [Caballero 2010; Cameron 2003; Garner 2005].

Более того, Р. Кабаллеро, К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил, Р. Оксфорд, А. Сабан [Caballero 2010; De Guerrero, Villamil 2002; Oxford et al. 1998, 2001; Saban 2003, 2004, 2007], изучающие «скрытые убеждения» у участников образовательного процесса, исследуют роль метафоры в формировании убеждений. Метафора для М. Бен-Переца, Д. Инбар, М. Махлиоса, М. Максона, М. Мартинеза, А. Сабан [Ben-Peretz et al. 2003; Inbar 1996; Mahlios, Maxon 1998; Martinez et al. 2001; Saban 2007] – мощный когнитивный инструмент, способствующий формированию убеждений и играющий огромную роль в общем развитии людей, в их воспитании, что соответствует установкам гуманитарного образования.

Исследователи, изучающие метафору «приобретения», высвечивая в реальной ситуации пассивную роль учащихся, призывают в новых развивающихся странах использовать познавательный метод образования, идущий рядом с ситуативным стилем обучения, и отказаться от традиционной метафоры (Европы и С. Америки), чтобы учащиеся, как считает Э. Кук-Сашер «…строили, находили, искали, изобретали…» [Cook-Sather 2003: 959], были как «товарищи по работе», «сотрудниками и помощниками» [Ormell 1996; Halbesleben et al. 2003; Hoffman 2004], «исследователями», «строителями» [Wheatley 1991]. Именно такие метафоры, по мнению Э. Кук-Сашер [Cook-Sather 2003], стремятся более гуманным способом концептуализировать образование.

Среди широкого спектра метафор, изображающих концепт «учитель» в исследованиях Д. Блока 1992, К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил, Р. Шварца, К.  Уильямса, А. Сабан [Block 1992; De Guerrero, Villamil 2001; Schwartz, Williams 1995; Saban et al. 2006], авторы выделяют доминирующие метафоры, относящиеся  к двум основным сферам-источникам «Родитель», «Художник». Эти концептуальные метафоры повторяются и встречаются в различных образовательных и социально-культурных условиях. Кроме того, Л. Никитина, Ф.Фуруока, А. Сабан  [Nikitina, Furuoka 2008; Saban et al. 2007] считают, что подобное явление указывает на универсальность убеждений учителя.

         В исследованиях Д. Чена, Р. Оксфорда [Chen 2003; Oxford et al. 1998], авторы которых предприняли теоретическую перспективу, выделив метафору «преподавания» и «обучения», существуют некоторые параллели. Концептуальная метафора «образование – это бизнес» Д. Чена [Chen 2003] и категория социального заказа Р. Оксфорда [Oxford et al. 1998], отражают эффективную поставку знания. Помимо прочего, обе классификации отражают вопрос власти и управления, который остается центральным, связанны либо с классом, либо с широким аспектом образования.

Д. Бейжард, М. Компф, Дж. Ниас [Beijaard et al. 2000; Kompf et al. 1996; Nias 1989] приходят к выводу, что «убеждения» участников  образовательного процесса поступают от восприятия учителей их личного профессионализма и своей роли в педагогическом обучении и взаимодействии с учащимися, М. Кортаззи, Л. Джин, М. Махлиос, М. Максон [Cortazzi, Jin 1999; Mahlios, Maxon 1998] считают, что они поступают из их личного опыта, А. Сабан и др.[Saban 2003, 2004; Saban et al. 2007]  уверены в том, что убеждения определяются  профессиональным мышлением, кроме того, убеждены, что на метафорическое моделирование концепта УЧИТЕЛЬ влияет не только принадлежность к определенному социокультурному контексту, но выделяют дополнительных три элемента: принадлежность к полу, программу обучения (начальное, среднее), а также уровень исследуемых (поступающие или выпускники). К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил, А. Ливи и др.[De Guerrero, Villamil 2002; Leavy et al. 2007] видят воздействие культуры, М. Бен-Перец, М. Бозлк, А. Ливи [Ben-Peretz et al. 2003; Bozlk 2002; Leavy et al. 2007] обозначают обучающий контекст,  Л. Никитина, Ф. Фуруока, Р. Оксфорд [Nikitina, Furuoka 2008; Oxford 2001] указывают на отношения к образовательному процессу и изучаемому предмету. Р. Оксфорд и др.[Oxford et al. 1998] выделяют обучающие методы, способствующие или препятствующие процессу обучения. Р. Эллис [Ellis 2002] полагает, что анализ метафоры – это косвенный подход, позволяющий выявить не только когнитивные репрезентации, но и рассмотреть эмоциональную сторону обучающих к изучаемому предмету. М. Мартинез и др. [Martinez et al. 2000] отмечают, что влияние метафоры на образование огромное, и установили, что атмосфера классной комнаты определяется тем, какую метафору предпочитает учитель в образовании.

При этом все исследователи подчеркивают воздействие и роль «культуры», которая отражает опыт, общественное мнение в исследуемом образовательном процессе и идеологию. Так, П. Юбанкс [Eubanks1999:419-442], изображая школу как «семья» или «бизнес», указывает на понимание структуры школы, но решающий элемент в данных концептуальных метафорах – нормы и принципы, которыми мы должны руководствоваться, а уместность метафоры автор видит в рассказах, анекдотах, прописных истинах, отражающих идеологию.

Дж. Сото-Андрейд [Soto-Andrade 2006, 2007] подчеркнул, что метафора подчинена дидактической цели в области образования, позволяет исследовать проблемы образования и обучения.  Как отмечают Р. Берк, М. Бозлк, Д. Боуд, Р. Кабаллеро, Р. Дьит, Р. Гарнер,  Д. Гентнер, К. Холиоак, Д. Хуонг, С. Хонг-Мейл, Д. Хун, Дж. Лоулер, М. Мартинес, Р. Майер, Т. Патчен, Т. Кроуфорд, Дж. Сото-Андрейд, Л. Уильямс [Berk 1998; Bozlk 2002; Boud et al. 1985; Caballero 2010; Duit 1991; Garner 2005; Gentner, Holyoak 1997; Hong-mei1 2010; Huong 2010; Lawler 1996; Martinez et al. 2001; Mayer  1987; Patchen, Crawford 2011; Soto-Andrade 2006, 2007; Williams 1986], в области образования творчески работающие педагоги в поиске эффективных приемов и методов, используют метафору в качестве эвристического инструмента для решения педагогических вопросов и улучшения методики преподавания в целом.

Р. Буллоу, Р. Кабаллеро, Р. Эллис, Д. Хун, Дж. Маршант, Х. Маршалл, Х. Манби, К. Тобин, А. Сабан, Р. Пишгхадем, Л. Никитина, Ф. Фуруока [Bollough 1991, 1992; Caballero 2010; Ellis 2002; Huong 2010; Marchant 1992; Marshall 1990; Munby 1987; Nikitina, Furuoka 2008; Pishghadam et al. 2010; Saban 2003, 2004; Tobin 1990] считают, что метафору используют для усиления эффективности обучения.

Исследования К. де Гуэрреро, О. К. Вильямила, Р. Оксфорда,  А. Сабана,  [De Guerrero, Villamil 2002; Oxford 1998; Saban et al. 2007] для интерпретации результатов использовали принципы, предложенные М. Мартинез [Martinez et al. 2001] с помощью методов качественного и количественного анализа. Кроме того, Р. Пишгхадем, А. Сабан [Pishghadam et al. 2010; Saban et al. 2007] использовали метафорический анализ, предложенный К. Мозер [Moser 2000], что позволило им проанализировать результаты качественно и количественно.

Отдельного внимания заслуживают исследования [Pishghadam et al. 2009, 2010], проведенные в иранских школах среди учащихся и учителей, концептуализирующих образовательный процесс. Анализ результатов показал, что доминирующим убеждением в обоих исследованиях для характеристики концептосферы «образование» было употребление традиционной метафоры, высвечивающей пассивную роль учащихся. Метафоры, выявленные в результате данного анализа, представляли учителя в качестве «поставщика», «посредника», а учащихся в роли «получателя», «развивающегося организма».  Исследователи приходят к выводу, что в настоящее время школьная система в Иране страдает от одной проблемы, являющейся доминирующим убеждением в сознании участников образовательного процесса.

Т. Сик-Пискозуб, А. Стругилска, Л. Су [Siek-Piskozub at al. 2010: 61-69], [Su 2008: 240-247] используют анализ метафоры в другом ракурсе. Исследователи убеждены, что изменения в социо-политических отношениях в 90-е гг. в Польше и изменения в общественных отношениях, связанные со становлением  Нового Китая в 1949 гг.  отражаются в метафорах у студентов и преподавателей. Исследователи рассматривают метафору с точки зрения культуры, которая подвержена колебаниям общественного мнения и личного опыта. Так, Л. Су [Su 2008: 240-247] выявил, что с развитием рыночной экономики учителя занимаются вечерней работой в целях дополнительного заработка, а изучение английского языка поставлено на коммерческую ноту, где учителя являются служащими поставки, а студенты являются клиентами, а курсы английского языка вообще продаются. Т. Сик-Пискозуб, А. Стругилска [Siek-Piskozub еt al. 2010: 61-69] считают, что образовательная система подвержена динамическим изменениям между новой теорией образования или из-за взаимодействия со средой (опытом учащихся) [Cameron 2003; Deignan 2005; Goatly 1997]. Эти исследования отражают концептуальные изменения, а метафоры по Т. Сик-Пискозуб, А. Стругилска, [Siek-Piskozub, Strugielska 2010] – динамические системы, а по Л. Су [Su 2008] статистические знаки.

В рамках когнитивно-семантических исследований  помимо образования в целом все чаще обращаются к рассмотрению метафоры как к средству осмысления в конкретных дисциплинах. Так, например, в работах Р. Нунеза и Дж. Лакоффа [Lakoff, Nunez 1997, 1998, 2000],  основателя классической теории концептуальной метафоры, специалистами выявляется математическая основа математического мышления как учащихся начальной школы, так и у студентов высших учебных заведениях.

В зарубежной лингвистике анализируются особенности эффективного использования педагогических метафор в формировании критического мышления [Boero et al. 2000; Ivie 2001], а также возможность стать законным средством мышления для студентов [Boero et al. 2000]. Р. Хоффман, Н. Ростман [Hoffman 1983; Postman 1996] считают, что с помощью метафоры можно увеличить критическое осмысление новой информации у студентов.

R. Bailey [Bailey 2003], L. Cameron [Cameron 2003], R. Holme [Holme 2004], J. Littlemore [Littlemore 2009] J. Littlemore, G. Low [Littlemore, Low 2004] исследуют концептуальную метафору в методике преподавания иностранного языка. Внимание исследователей сосредоточено на значении слова или фразы с акцентом на его/ее грамматическое выражение и его/ее лексическое значение. Ученые считают, что это вписывается в парадигму коммуникативного обучения иностранному языку, при этом, отмечая, что акцент на функциональность слова/фразы достаточно ограничен, поскольку исключает тщательного изучения культурных аспектов языка, в отличие от лексического значения, которое подчеркивает влияние контекста на языковое поведение. А концептуальный подход к языку предоставляет дополнительное понимание лингвистических и культурных норм изучаемого языка. 

Для исследователей концептуальная метафора – лингвистическое средство, с помощью, которого можно обучить пониманию информации «культуры изучаемого языка» и помочь формированию у учащихся коммуникативной компетенции.

Ученые сфокусированы на том, что метафора – это форма создания абстрактных категорий для создания чего-либо нового, а также изучают вопрос как можно с помощью нее управлять и манипулировать этими категориями. Исследователи подчеркивают, что для управления абстрактными категориями, учителю необходимо учитывать все факторы, влияющие на изучение и запоминание (в том числе психологические процессы). Акцент при таком обучении делается на «автономность» учащегося, его деятельности с учетом его индивидуальных способностей. При таком подходе происходит информационный обмен между субъектами образовательного процесса.

По их мнению, использование метафоры на родном языке, позволит учащимся расширить значение слова изучаемого языка, пополнить их знание, выявить частое несовпадение встречающее в «культуре родного языка» и  в «культуре изучаемого языка».

Таким образом, метафора – когнитивный инструмент, помогающий выявить «болевую точку» в области образования, «скрытые убеждения» участников образовательного процесса, улучшить качество обучения, а также изучить педагогическое познание педагогов и учащихся, а  наблюдателю со стороны может помочь усовершенствовать свои профессиональные качества. Метафора – ментальная операция, ориентированная на когнитивные и эмоциональные убеждения участников образовательного процесса.