ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (Учебно-методическое пособие)

Научно-Исследовательская Организация

Автономное Научно-Исследовательское Учреждение

Инновационная Дистанционно-Сетевая

Научно-Исследовательская Академия

«Международная Педагогическая Академия»

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(Учебно-методическое пособие)

Петрозаводск - Санкт-Петербург

2020

     В работе рассматриваются новые подходы к разработке педагогической технологии, направленной на развитие проблемного, критического мышления учащихся. Основное внимание уделяется  технологии проблемно-модульного обучения.

     Предлагаемое пособие может быть полезно преподавателям общеобразовательных организаций и вузов, а также широкому кругу специалистов, интересующихся проблемами разработки педагогических технологий.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. Содержание педагогической технологии                                        3

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения                          7

Проектирование проблемных модулей                                                            28

Педагогическая технология концентрированного обучения

как средство эффективной организации и реализации

проблемно-модульного обучения                                                                   38

Заключение                                                                                                       63

Литература                                                                                                       66

3

Введение. Содержание педагогической технологии

     Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество, порой не совпадающих друг с другом, ответов, хотя единой точки зрения пока нет. Педагогическую технологию можно представить как более или менее жёстко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и обучающихся, гарантирующий достижение поставленный цели; педагогическую технологию мы понимаем и как алгоритм в обучении, как определённую парадигму процесса обучения, применение которой ведёт к достижению цели — формированию вполне определённых качеств личности (познавательных умений, способов мышления, определённых отношений и т. д.).

     Педагогическая технология — это не дидактика (теория обучения), это и не частная методика. Как дидактико-методическая система педагогическая технология приложима к любому предмету, она конкретна. Но педагогическая технология не может быть одной единственной парадигмой или одним алгоритмом или объединением всех дидактических задач.   

     Педагогическая технология может быть в зависимости и от базовой концепции, и от целевой разработчиков. Во-первых, существует несколько простых практикой дидактических концепций, каждая из которых может служить теоретической основой определённой педагогики. Во-вторых, в силу индивидуальных особенностей преподавателя существует множество стилей преподавания, выбор определенной педтехнологии. В-третьих, психологами обосновано наличие у обучающихся определённого уровня обучаемости. В-четвертых, разные дидактические цели и задачи и неодинаковое содержание обучения предполагает и наличие разных педтехнологий.

     Таким образом, педагогические технологии могут различаться по разным основаниям, по целям и задачам, по структурам. Одни из них могут

4

обеспечить формирование знаний, умений, компетенций и компетентностей обучающихся другие — целенаправленное развитие мышления.

     Первоначально под дидактической технологией понималась попытка технизации учебного процесса. Первой ласточкой педагогической технологии в этом аспекте явилось программированное обучение

     Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии несколько расширило её содержание. Под педагогической технологией стали понимать не просто исследования в среде использования технических средств обучения или компьютеров, а исследования с целью выявления принципов и разработки приемов оптимизации образовательного процесса путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путём конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

     Несмотря на достаточно широкий разброс мнений учёных о содержании категории «педагогическая технология» можно выделить общие точки пересечения мнений в вопросе о существенных признаках исследуемого понятия. Анализируя исследования как отечественных, так и зарубежных учёных, мы пришли к выводу о том, что существенными признаками педагогической технологии являются: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмизируемость, проектируемость целостность, управляемость, корректируемость, визуализация. Раскроем вкратце содержание каждого признака.

     Диагностичное целеобразование и результативность выражают самые ключевые характеристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей и обеспечение эффективности процесса обучения.

     Поиск резерва учебного времени, оптимизацию педагогического труда и достижение максимально возможных результатов обучения за более сжатые

5

промежутки времени предполагает следующий по важности признак технологии — экономичность.

     Разные стороны идеи воспроизводимости, т. е. возможности применить описанную технологию различными преподавателями с различными группами учащихся в определённых условиях, отражает совокупность признаков алгоритмизируемости, проектируемое, целостности и управляемости.

     Следующий существенный признак педтехнологии — признак корректируемости предполагает возможность осуществления оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели. В этом смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и результативности тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

     Аспект использования разнообразной аудиовизуальной и компьютерной техники, а также разработки и применения оригинальных дидактических средств затрагивает признак визуализации.

     Может возникнуть вполне уместный вопрос: указанные признаки в той или иной мере присущи и таким категориям, как педагогическая система, дидактическая и методическая системы. В чём разница между этими категориями и педагогической технологией? Основное отличие, на наш взгляд, состоит именно в выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо или же отсутствовать вовсе. Второе отличие заключается в том, что в педагогической технологии слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактической и методической системах. В-третьих, между этими категориями существует

6

родовая иерархия, которую можно выразить следующим образом: технология обучения является процессуальным подмножеством указанных категорий, обеспечивающим гарантированное достижение запланированных результатов.

7

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения

     Есть ли основание считать концепцию проблемно-модульного обучения фундаментом развития различных технологий обучения? Даже краткий обзор содержания важнейших понятий этого типа обучения не сразу даёт утвердительный ответ на этот вопрос.

     Установлено, что все методы одновременно на одном занятии не применяются, всегда используются различные сочетания методов и форм, и в зависимости от этого выбираются конкретные действия: приёмы и способы преподавания и учения. Общие методы проблемно-модульного обучения, как система принципов и правил взаимодействия обучающего и обучающегося включают в себя:

Монологический (М)

Показательный (П)

Диалогический (Д)

Эвристический (Э)

Исследовательский (И)

Алгоритмический (А)

Программированный (ПР)

     Общие методы по возрастанию уровня активности обучающихся располагаются (следуют) от монологического (самый низкий уровень познавательной активности) до исследовательского (самый высокий уровень). Общие методы сочетают в себе методы преподавания и методы учения, каждый из которых имеет правила выбора конкретных действий — приёмов и способов преподавания и учения:

8

Сообщающий — Исполнительский (СИ)

Объяснительный — Репродуктивный (ОР)

Организационный — Практический (ОП)

Стимулирующий — Частично-поисковый (СЦ)

Побуждающий — Поисковый (ПП).

     Структура взаимосвязи общих и, например, бинарных методов - весьма сложная и динамичная, поскольку монологический метод изложения может сочетать в себе и сообщающий и объяснительный методы преподавания (и соответствующие методы учения), а эвристический—стимулирующий, побуждающий и объяснительный методы работы учителя.

     Методический и дидактический обзор можно было бы продолжить. Однако нас интересует конкретный вопрос: в каком направлении идёт развитие проблемного обучения и системы его методов? Есть ли основания для разработки на его базе различных педагогических технологий?

     Обзор публикаций и анализ практики показал, что оно идёт по линии совершенствования форм и средств организации процесса обучения. Совершенствуются прежние формы — урок, лекция, лабораторная работа, активизируются новые формы: дидактическая игра, дискуссия, проблемные лекции и семинары, конференции, их сочетание, компьютерное обучение и т.д.

     Каковы основные тенденции, выступающие в роли закономерности развития концепции проблемно-модульного обучения как средства подготовки творчески активного человека?

     Первая тенденция — процесс интеграции педагогики. Это интеграция форм: урок-игра, игра в сочетании с компьютерным обучением, лекция-

9

диспут, сочетание внеклассных и внеаудиторных занятий и т.д. Далее, интеграция общего и профессионального знания; теории и практики, содержания и процесса обучения; интеграция технического и научного творчества; интеграция различных дидактических концепций: проблемного, модульного и компьютерного обучения; интеграция разного вида содержания в компьютерных программах и т.д.

     Вторая тенденция — дифференциация образования и процесса обучения. Это усиление принципа селекции при комплектовании учебных заведений и групп обучающихся в соответствии с уровнем способностей и их индивидуальных особенностей; это вариативность учебных планов и программ; углубление, изучение предметов по выбору; индивидуализация как непременное условие развития проблемно-модульного обучения, дифференцированное обучение, «технология мышления», обучение мыслительным операциям. Дифракция наблюдается и внутри самого проблемно-модульного обучения: одни его элементы получают развитие, другие существенно меняются, возникают и новые структурные элементы.

     Третья тенденция — внедрение в практику обучения системы технических средств обучения, новых информационных технологий, компьютеризация обучения; поиск новой психолого-педагогической технологии обучения мышлению (обучающие тесты, оперативное мышление).

     В теории и практике применения этого типа обучения в разных видах, системах и уровнях образования наметилось неравномерное развитие отдельных положений, элементов системы, т. е. дифференциация.

     С чем это связано, что обусловило дифференциацию внутри типа обучения? Потребность в алгоритмах (парадигмах) сочетания методов обучения и различных форм организации обучения, специфика обучения в разных типах учебных заведений, требования профессионализации процесса

10

обучения обусловили дифференциацию. Нам удалось выделить несколько его видов:

проблемно-задачное обучение;

проблемно-алгоритмическое обучение;

проблемно-контекстное обучение;

проблемно-модельное обучение;

проблемно-модульное обучение;

проблемно-компьютерное обучение.

     Каждый из этих видов характеризуется сочетанием определённых методов обучения, в каждом доминирует определённая форма организации процесса обучения. Например, в проблемно-диалоговом — беседа, эвристический метод обучения, в проблемно-модельном — имитационная и ролевая игра, в компьютерном—  особое построение проблемно-поисковой ситуации. Все эти виды требуют дальнейшей разработки до уровня технологии и их экспериментальной проверки.

Проблемно-диалоговое обучение

     Целевая установка и функции этой технологии — развитие мышления, умения коллективного поиска способов решения проблем, овладение приемами постановки вопросов, логически правильной формулировки ответа на них, умения переформулировки проблемного вопроса, умения вести беседу и т. д. Содержание представлено в форме вопросов и ответов. Доминирующие формы организации занятий: урок, семинары, диспуты. Основные методы обучения: диалогический, эвристический. Область применения — общеобразовательная школа, ССО и вузы, в основном, при изучении учебных предметов гуманитарного цикла. Этим же определяется и интенсивность применения. Проблемно-диалоговое обучение, в принципе, можно считать «родоначальником» целостной концепции проблемно-модульного обучения. Не случайно и педагоги долгое время проблемно-

11

модульное обучение считали развитием диалогов Сократа (даже применяли термин «сократическое обучение»). Этим современная концепция проблемно-модульного обучения как бы отождествлялась с диалоговым обучением, что «снимало» элемент новизны идеи, которая в начале ХХ века появилась в работах американского философа и педагога Джона Дьюи.

     На основе выводов немецких психологов Вюрцбуржской школы (1880-е годы) о том, что мышление начинается с такого эмоционально-интеллектуального состояния субъекта, которое они назвали «проблемной ситуацией», Дьюи первый объяснил, что обучение можно вести путём решения проблем, представляющего собой рефлексивное мышление. Эта мысль была подхвачена и русскими педагогами. Основным элементом этого вида обучения является проблемный вопрос, от умелой формулировки которого учителем зависит эффективность диалога и управления процессом умственного поиска учащихся.

     Урок-беседа, диспут, игра, семинар, диалогический, эвристический методы обучения теории проблемно-модульного обучения хоть и являются важными, но только обеспечивают целостный процесс. Обучение реализуется по структуре проблемно-диалогового, которые имеют не только общие системы методов обучения,  по характеру деятельности и  прочие признаки, но и различаются по проблемности; элементом преподавания и учения можно считать новизной в этом виде обучения -  компьютер.

Проблемно-задачное обучение

     Целевая установка и функция этой технологии — формирующий умения анализировать содержание задачи (анализ данных), навыков их решения (в том числе и технических задач), и логического мышления и творческой активности учащихся и студентов.

12

     Содержание предмета представлено в форме задач. Доминирующие формы организации занятий: урок, самостоятельные работы, лабораторные работы. Доминирующие методы учения: исполнительский метод учения (для решения типовых задач) Поисковый (для решения продуктивных задач). Область применения — все типы учебных заведений, но в основном при изучении предметов естественно-математического цикла и технических дисциплин. Проблемно-задачное обучение не является абсолютно новым направлением развития теории и практики проблемно-модульного обучения. Так же как и диалоговое обучение, оно имеет большую историю. В математике и физике педагоги давно выдвигали идеи развития мышления учащихся путём систематического решения разных типов задач. В названных предметах имеются и типология задач, которые делились, например, на творческие и учебно-тренировочные. Мы делим их на проблемные и непроблемные. В начале 60-х годов ХХ в. идею задачного обучения И. Я. Лернер разрабатывал на материале гуманитарного предмета. Возникла концепция задачного обучения на материале курса истории в средней школе. Решение проблемных технических задач изучено Т. В. Кудрявцевым. В 80-е годы ХХ в. стала формироваться целостная теория задачного обучения и конкретная педагогическая технология.

     Хотя проблемно-задачное обучение есть важнейшая составная часть проблемного обучения, но оно не решает всех задач обучения, даже в курсах математики, физики, химии. Большая возможность индивидуализации обучения делает этот вид более привлекательным, его эффективность повышается при использовании системы проблемных задач на межпредметном материале и реальных производственных задач.

Проблемно-модельное обучение

13

     Целевая установка и функции этой технологии: развитие познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося, студента, усвоение навыков участия в деловых играх, профессионального общения и решения ситуативных проблемных задач, усвоение навыков управленческой деятельности. Учебный материал представлен в вербальной форме в виде вводной информации, проблем и др. источников. Доминирующие формы организации: деловая и имитационная игра. Основные методы — диалогический, информационные и поисковые методы учения. Область применения — подготовка специалистов в средней специальной и высшей школе.

     Проблемно-модельное обучение возникло на почве вузовской практики применения деловых и имитационных игр, в основе которых тоже лежат проблемы и проблемные ситуации. Суть идеи проста: в разных типах игр моделируется реальная познавательная или практическая деятельность студента по изучаемой специальности.

     Этот вид проблемно-модульного обучения наиболее эффективно применяется в профессиональном образовании в высшей школе. Разработана технология такого обучения в начальной школе: игровое обучение связано с моделированием деятельности продавца, парикмахера, полицейского, регулировщика дорожного движения, учителя начальных классов и т. п. Проблемно-модельное обучение требует дальнейших исследований в плане его связи, сочетания с другими технологиями обучения.

Проблемно-алгоритмическое обучение

     Целевая установка и функции этой технологии: формирование творческого технического мышления и инженерно-технических умений студентов и учащихся ССУЗ индустриального и. аграрного профилей; творческое усвоение технических знаний и применение академических

14

знаний в практической деятельности. Доминирующие формы организации: эвристические игры на производственном материале, эвристические диалоги студентов с ЭВМ, защита курсового проекта типа деловой конструкторской игры и др. Основные методы обучения — диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический. Область применения — подготовка инженеров и техников.

     Проблемно-алгоритмическое обучение более всего изучено М. М. Зиновкиной, которая рассматривает его как синтез проблемного и алгоритмического обучения, как систему алгоритмов проблемных ситуаций, интегрированных с производственными ситуациями, дающую возможность формирования творческого технического мышления студентов. Этот вид обучения является системой формирования творческого технического мышления студентов во взаимосвязи с инженерными умениями. Разработаны технология синтеза проблемного и алгоритмического содержания обучения, поэтапного управления им, механизм применения логических моделей — блок-схемы алгоритмов проблемных ситуаций, в учебный процесс вводятся проблемно-поисковые ситуации и компьютеры, имеется методика организации постоянных творческих групп по 3-4 человека в каждой с переменным подчинением, что дает целенаправленное воздействие коллектива на личность. М. М. Зиновкиной сконструированы три взаимосвязанные модели целостной системы: знаковая, структурно-функциональная и модель методической системы (нормативная модель).

     Важнейшим моментом в проблемно-алгоритмической технологии обучения является единство профессионального и личностного развития специалиста как результат интеграции теоретических и профессиональных знаний с обобщённым социальным опытом и индивидуальным профессиональным опытом преподавателя и студента. Этот вид проблемно-

15

модульного обучения имеет большую перспективу развития в условиях ССУЗ.

Проблемно-контекстное обучение

     Целевая установка и функции этой технологии: усвоение профессиональных, технических знаний, развитие ситуативного мышления, навыков технического творчества, делового общения. Доминирующие формы: деловая игра, проблемные лекции, учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность студентов, бригадные формы обучения. Основные методы обучения: поисковый метод учения, способы анализа текста, схем, чертежей, графиков, таблиц, чтение профессиограмм, технологической карты, применение компьютерных программ и т.д.

     Область применения — технические вузы и техникумы, система подготовки и переподготовки специалистов и руководителей производства. Интенсивность применения: эпизодически, в зависимости от наличия разработанных программ.

     Проблемно-контекстное обучение только начинает развиваться. Оно, так же как и проблемно-модельное, выросло на основе анализа опыта применения деловых игр в процессе профессионального обучения в вузе. Его сутью считается моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, на которую накладывается процесс познавательной деятельности студента. При этом от курса к курсу осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых преимущественно в рамках одной учебной дисциплины (философия, физика, математика и др.) более конкретным, межпредметным моделям, воссоздающим профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых на нём людей.

16

     В чём же отличие проблемно-контекстного от проблемно-модельного обучения? Отличие в том, что предметный контекст задается имитационной моделью производства, а социальный — игровой моделью деятельности специалиста. Совмещение этих контекстов в едином потоке игровой учебной деятельности позволяет адекватно воссоздать условия постановки и решения профессиональных задач, основные отношения производства, нормы взаимоотношений работающих в коллективе, и тем самым достигнуть цели обучения и воспитания личности специалиста.

     Наложение системы подлежащих усвоению знаний на матрицы типовых профессиональных ситуаций или задач обеспечивает появление познавательных и профессиональных интересов, вовлечение в процессы познания всей личности студента (а не только восприятия, памяти и внимания как в обучении академического типа), осмысленность усвоения знания. Проблемно-контекстное обучение ближе всего стоит к  педагогической концепции «содержательного подхода», который сопоставляется с решением проблем.

Проблемно-модульное обучение

     Целевая установка и функции этой технологии — усвоение учащимися знаний в системе, характеризующейся интеграцией содержания и методов обучения, применением принципа проблемное в структуре модульной программы. Доминирующие формы организации: проблемная лекция, самостоятельная работа, интегративный урок, консультации, семинары. Доминирующие методы обучения — зависят от модульной программы и заложенных в нее методов обучения; работа с компьютерными программами.

     Область применения — система подготовки и переподготовки руководящих работников, специалистов среднего и высшего звена, высшая

17

школа, возможно применение в ССУ, школах (однако работа по составлению программ весьма трудоёмка).

     Проблемно-модульное обучение в нашей стране начало разрабатываться в конце 80-х годов ХХ века в связи с исследованиями П. А. Юцявичене, М. А. Чошанова и др. как содержание модульного обучения - новой дидактической концепции. Особенностью этого вида проблемного обучения является сочетание, интеграция противоречивого содержания предметов в модульной программе (в модуле) с приемами и способами проблемного изучения материала учащимися.

     В чем отличие данного вида от предыдущих? Здесь можно говорить об интеграции принципов алгоритмизации и проблемное, содержания и методов в единой программе, которая применяется преподавателем как методическое руководство. Возможность почти полной индивидуализации обучения крайне важна для отбора и воспитания талантливой молодёжи. Недостатком считается весьма трудоемкая работа по разработке самой программы.

Проблемно-компьютерное обучение

     Целевая установка и функции этой технологии: формирование умений и навыков решения с клавишными машинами, развитие мышления учащегося с учётом его индивидуальных и возрастных особенностей, усвоение знаний в определённой системе и определённом режиме учения. Доминирующая форма: компьютерное обучение. Основные методы учения: поисковый, частично-поисковый, исполнительский. Область применения — все виды учебных заведений. Этот вид обучения выделяется нами потому, что с нарастающей скоростью разрабатываются разнообразные типы программных педагогических средств (ППС) и ускоряется их внедрение в массовую практику вузов, техникумов, школ. Педагоги считают, что такое обучение занимает не более 15-20 процентов учебного времени, но оно привлекает

18

большой возможностью полной индивидуализации обучения.   

     Экспериментальные поиски ведутся на материале общеобразовательных предметов в сочетании с профессионально-техническими (в ССО и вузах). Найдены оригинальные основы построения ППС, разрабатывается идея обучения умениям и навыкам совершенствования технологического процесса в обучении. Этот вид обучения имеет большую перспективу развития в связи с ускорением внедрения информационных процессов в практику обучения, с развитием обучающей техники и новых педагогических технологий.   

     Непрерывный процесс обновления техники и технологии в условиях современного производства предъявляет высокие требования к подготовке квалифицированных рабочих и специалистов. Стержневым показателем уровня квалификации современного рабочего и специалиста выступает его профессиональная компетентность. Не вдаваясь в детальный анализ содержания понятия «компетентность», мы представим его дефиницию в виде формулы: компетентность — есть синтез таких качеств специалиста, как мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления. Формирование компетентности в таком её понимании требует интеграции трёх ведущих факторов: «сжатия», модульности и проблемности и разработки на этой базе специальной педагогической технологии — проблемно-модульного обучения. Мобильность знания в структуре профессиональной компетентности специалиста обеспечивается факторами сжатия и модульности, гибкость метода профессиональной деятельности — факторами модульности и проблемности, а критичность мышления предполагается формировать средствами фактора проблемности.

     Определив целевую ориентацию технологии проблемно-модульного обучения (рис. 1.), далее мы рассмотрим его сущность и принципы

19

построения, а также технику конструирования проблемных модулей — основного дидактического средства предлагаемой технологии.

Рис.1. Целевая ориентация технологии проблемно-модульного обучения

     Проблемно-модульное обучение в педагогике (дидактике) иногда трактуется как метод обучения, мы его считаем типом обучения (как реальность), закономерности, принципы и правила организации которого хорошо известны.

     В теории проблемно-модульного обучения сделана попытка классифицировать его по уровням эффективности развития познавательной самостоятельности учащихся (М. И. Махмутов) и по уровням полноты (В. М. Вергасов). На основе трёх видов творчества — научного, практического и художественного можно выделить три общих вида проблемного обучения, каждый из которых имеет своё содержание (решение учебных проблем теоретического, практического и художественного содержания).

     Однако виды проблемно-модульного обучения можно выделить и по другим основаниям. Как известно, наиболее подвижными элементами любой искусственной системы являются средства и формы организации. Эта закономерность действует и в проблемно-модульном обучении как

20

дидактической системе (теории). Дальнейшему её развитию толчок дали, например, такие новые формы организации обучения, как деловая игра, такие средства, как электронно-вычислительная техника (компьютеризация).

     Сегодня можно говорить, что развитие различных структурных элементов проблемно-модульного обучения ведет к выделению их в самостоятельные мини-концепции обучения, как дидактической основы различных технологий. В связи со спецификой целей и задач образования, содержания обучения, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся и студентов разных учебных заведений в каждом случае наиболее эффективными оказываются те или иные формы организации проблемно-модульного обучения, то или иное сочетание методов его реализации. На этой основе можно выделить условно несколько его видов как элементов дидактической системы. Их рассмотрение может быть основанием для разработки конкретных педагогических технологий.

     Для того чтобы раскрыть суть технологии проблемно-модульного обучения, нужно, прежде всего, определить: что является её основанием, на чём она базируется? Образно выражаясь, технология проблемно-модульного обучения «лежит на трех китах»: общей теории функциональных систем, нейрофизиологии мышления и педагогической психологии. Согласно исследованиям в этих областях, весь континуум познавательной деятельности человека, доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно значимой проблемы, может быть разделен на системные кванты. Принцип системного квантования (термин К. В. Судакова) опирается на модульную организацию коры головного мозга человека. Принципы системного квантования, модульности и проблемности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и т. п.). Технология проблемно-модульного

21

обучения базируется на единстве принципов системного квантования, модульности и проблемности. Наряду с ними специфику предлагаемой технологии отражают принципы мотивации, когнитивной визуализации (или познавательной наглядности), опоры на ошибки и экономии учебного времени. Технология включает в себя специальные приёмы проектирования содержания обучения, сочетание форм и методов обучения, конструирование дидактических средств, рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений.

     Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов. Принцип системного квантования вытекает из требований теорий сжатия учебной информации, к которым мы относим теорию содержательного обобщения (В. В. Давыдов), теорию укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев) и концепцию инженерии знаний (Д, А. Поспелов и др.). Кроме того, этот принцип предполагает учёт следующих психолого-педагогических закономерностей:

1)    учебный материал большого объёма запоминается с трудом и нежеланием;

2)    учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;

3)    выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания.

     При этом следует особо подчеркнуть, что требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и фундаментальности, и тем самым нарушать логику учебного предмета. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации в проблемном модуле.

22

     Основной дидактической функцией блока «вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но, прежде всего, в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и способов действий, которые необходимы для усвоения всего проблемного модуля. Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжён соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не даёт должного эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя. Такая компоновка входного блока соответствует структуре контролирующей учебной программы.

     Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, задачи с анализом возникавших при этом заблуждений и ошибок посредством постановки историко-научных проблем, здесь же могут быть рассмотрены вопросы этимологии изучаемых понятий и т. д.

     Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения нового учебного материала, представленного в проблемном модуле.

     Экспериментальный блок содержит описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т. д.) для вывода рабочих формулировок, экспериментальных формул.

     Проблемный блок выполняет функцию постановки укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль. Иногда

23

проблемный блок может быть совмещен с историческим, если историко-научная проблема имеет укрупненную, профессионально-прикладную ориентацию.

     Блок обобщения выполняет функцию системного представления структуры проблемного модуля. Структурно этот блок может быть представлен в различных формах.

     Основной учебный материала проблемного модуля располагается в теоретическом блоке. Учебные элементы (блок-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и имеют свою логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения проблем. Структурно учебный элемент представляет собой фрейм, включающий в себя следующие слоты (ячейки): 1) дидактическая цель; 2) формулировка проблемы (задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение проблемы; 5) контрольный тест.

     Главной функцией блока генерализации является отражение решения укрупнённой проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

     Блок применения включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в историческом блоке, а также может содержать систему задач и упражнений на отработку новых способов действия и применение изученного материала на практике.

     Блок ошибок содержит перечень типичных ошибок учащихся с указанием возможных причин и способов их исправления. Блок стыковки представляет решение укрупненной проблемы, постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.

24

     Блок углубления содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

     Практика применения проблемного модуля показывает, что для слабых учащихся целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения, ошибок, которые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на обеспечение доступности содержания проблемного модуля. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок стыковки, и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому он рекомендуется средним учащимся. Углублённый вариант отличается от сокращённого наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных, сильных учащихся.

     Блок «выход» служит своего рода «контролером»», преграждающим путь «бракованной продукции». Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу проблемного модуля, в котором он допустил «брак». Причем блок «выход» варьируется в зависимости от полного, сокращённого или углублённого варианта проблемного модуля.

     Принцип мотивации является основополагающим положением, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности. Доминирующая мотивация служит одним из ведущих звеньев афферентного синтеза в архитектуре функциональной системы психической деятельности. В структуре проблемного модуля на обеспечение этого принципа направлены блоки исторический и проблемный. В целом корреляция между структурой проблемного модуля и архитектурой функциональной системы (по П. К. Анохину) показана на рис. 2.

25

     Принцип модульности несёт на себе достаточно широкую смысловую нагрузку [рис. 3]. Во-первых, он является основой индивидуализации при проблемно-модульном построении содержания обучения, ибо динамичная структура проблемного модуля позволяет представлять содержание курса в трёх различных вариантах: полном, сокращённом и углублённом. Причём выбор того или иного варианта осуществляется самим учащимся после прохождения входного актуализирующего контроля и реальной прикидки своих познавательных возможностей.

26

Рис. 2. Взаимосвязь структуры проблемного модуля и архитектуры функциональной системы.

Рис. 3. Содержание принципа модульности.

     Принцип проблемности отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется через постановку и улучшение укрупненных проблем, а также служит исходным положением для конструирования логики проблемного модуля, элементов, в частности, для учебных элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке — при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковке — при решении проблемы и проверке её решения.

     Принцип когнитивной визуализации вытекает из психолого-педагогической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами проблемного модуля являются когнитивно-графические учебные элементы (блок-рисунки), выполненные в цвете. Выбор рисунка в качестве главного элемента проблемного модуля далеко не случаен. В первую очередь, он положительно влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает подключить к процессу усвоения учебного материала богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого так не хватает при традиционном «левополушарном» обучении. Далее, блок-рисунок, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала, способствует

27

 формированию у учащихся системности знаний. Немаловажное значение имеет его цветовое представление. Помимо того, что блок рисунок, выполненный в цвете, служит одним из средств эстетического воспитания учащихся, он выгодно отличается от черно-белого блок-рисунка. Опыт применения блок-рисунка показывает следующую устойчивую зависимость: эффективность восприятия и запоминания учебной информации повышается, если блок-рисунок представлен в цвете.

     Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Этот принцип направлен также на разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения (акцептора результатов действия) в структуре функциональной системы психической деятельности обучающихся. Немаловажная роль принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критичности мышления — составного компонента профессиональной компетентности специалиста.

     Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва учебного времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Согласно исследованиям в области проблемно-модульного обучения, оно приносит до 30% ЭКОНОМИИ учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучения материала.

28

Проектирование проблемных модулей

     Одной из важных задач в технологии проблемно-модульного обучения является конструирование учебных элементов, из которых состоят блоки проблемного модуля. Конструирование учебных элементов в технологии проблемно-модульного обучения опирается на принцип когнитивной визуализации, согласно которому визуализация должна выполнять не просто иллюстративную функцию, а «способствовать естественно-интеллектуальному процессу получения нового знания» (Зенкин А. А.).     

     Наше понимание принципа визуализации базируется на выводах когнитивной графики — новой проблемной области в теории искусственного интеллекта. По мнению Д. А. Поспелова, человеческое познание пользуется двумя механизмами мышления: символическим (или алгебраическим) и геометрическим. Однако, как в разработке интеллектуальных систем, так и в системе образования, наблюдается «левополушарный крен», то есть преобладание символического механизма мышления. Именно сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в. виде картин-образов), умение работать с ними и соотносить оба способа представления друг с другом обеспечивают сам феномен человеческого мышления. Основная задача когнитивной графики и заключается в создании комбинированных; когнитивных моделей представления знаний, сочетающих символический и геометрический механизмы мышления, и способствующих активизации познавательных процессов.

     Зарождение когнитивной графики уходит своими корнями в работы Л. Эйлера, который использовал уникальный по простоте когнитивно-графический элемент — круги для изображения логических отношений. Новая волна исследований в области когнитивной графики появилась в начале 80-х годов ХХ века, в связи с проблемами представления информации

29

В ЭВМ. По данным как отечественных (Зенкин А. А., Поспелов Д. А. и др.), так и зарубежных учёных при использовании традиционной одномерной, буквенно-цифровой формы представления информации исследование сложных объектов и систем с помощью ЭВМ превращается в тупиковое направление информатики. Компьютерная технология обработки информации находится в «грубом дисбалансе» с существующей технологией визуализации данных: суперкомпьютеры производят слишком много цифр для того, чтобы их - можно было понять и осмыслить. В то же время визуализация, трансформируя тела в компьютерные картинки, даёт возможность наблюдать, взаимодействовать и манипулировать с данными, порождаемыми компьютером.

     Использование графической (зрительной) информации активизирует потенциал правого полушария мозга, развивая его образное мышление, интуицию. Графический образ является инструментом прямого воздействия на интуицию человека. Недаром А. Эйнштейн говорил, что «подлинной ценностью является, в сущности, только интуиция. Для меня не подлежит сомнению, что наше мышление протекает, в основном, минуя символы (слова) и к тому же бессознательно», но обоснованных доводов, подкреплённых экспериментальными исследованиями, о преимуществах зрительной информации над вербальной. Так, известный западный психолог Р. Л. Грегори утверждает, что пропускная способность зрительного анализатора значительно превышает слуховой. Это позволяет зрительной системе доставлять человеку до 90% всей принимаемой им информации. Кроме того, визуальная информация является симультанной (одновременной), в то время как вербальная — сукцессивной. По этой причине восприятие и воспроизведение визуальной информации требует меньше времени, чем вербальной. Формирование представлений при использовании визуальной информации происходит в среднем в 5—6 раз

30

быстрее, чем при вербальном изложении. В работах С. Мадиган и М. Роуз показано, что успешности восприятия и запоминания визуальной информации определяется продолжительностью демонстрации наглядного материала и не зависит от длительности интервала между его показом, а усвоение вербального материала зависит как раз от последнего. Кроме того визуальную информацию воспроизвести легче и точнее,чем вербальную, тем более, что при одновременном их воздействии человек в большинстве случаев реагирует на визуальную информацию, часто пропуская вербальную. Известно также, что человек больше доверяет визуальной информации, чем вербальной (лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать). Этот факт доказан и экспериментальными данными научных исследований.

     Эти и другие яркие доказательства в пользу визуальной информации не должны приводить к другой крайности — к повсеместному использованию визуальной информации в процессе обучения в ущерб вербальной. Можно получить обратный эффект — «правополушарный крен». Чтобы избежать крена в ту или другую сторону, разумнее всего органично сочетать оба языка (визуальный и вербальный) представления информации в учебном процессе. Именно такой подход в рамках когнитивной графики мы и исповедуем при конструировании учебных элементов проблемного модуля.

     Условно учебные элементы можно подразделить на следующие основные типы: информационные, проблемные, обобщающие и контрольные. В общей структуре проблемного модуля блоки «Вход» и «Выход», а также промежуточные тестовые блоки конструируются из контрольных учебных элементов, имеющих форму листов для программированного опроса. Блоки актуализации, применения, ошибок, а также некоторые компоненты теоретического блока конструируются из информационных учебных элементов. Проблемные фреймы и фреймы решения, как разновидности учебных элементов, могут быть использованы при построении

31

исторического, проблемного, теоретического блоков, блока углубления, компонентов блока применения. Обобщающие учебные элементы служат «строительным материалом» для блоков обобщения и генерализации. Однако это не исключает их использования в других блоках проблемного модуля.

     Формы компоновки учебных элементов могут быть самыми разнообразными. Здесь полный простор для творческой инициативы преподавателя и учащихся. В качестве примера приведем наиболее популярные формы компоновки учебных элементов в технологии проблемно-модульного обучения.

     Блок-схема может выполнять функции как проблемных, так и обобщающих учебных элементов. В первом случае при помощи блок-схемы можно проиллюстрировать алгоритм решения задачи или проблемы, используя общепринятые обозначения. Во втором случае блок-схема применяется для когнитивно-графического выражения обобщенной структуры изучения темы. Здесь важна последовательность основных компонентов в изучаемой теории: основание теории — «ядро» теории приложение теории. Такой подход к структурированию учебного материала является достаточно устоявшимся в отечественной дидактике (Зорина Л. Столяр А. А.). В основании теории, как правило, представлены опорные понятия, факты, способы действия, актуализация которых необходима для изучения её «ядра». А приложение содержит учебный материал, обеспечивающий реализацию внутрипредметных (ВПС), межпредметных (МПС) и взаимосвязи (ВЗС) общей и профессиональной подготовки учащихся.

     Блок-схема в зависимости от поставленной дидактической цели может быть более или менее развёрнутой. Если преследуется цель более полно представить лишь ядро теории, например — логико-генетическую связь

32

между различными элементами теории, то блок-схема будет менее развернутой. Если же наряду с «ядром» детально раскрываются основание и приложение теории, то блок-схема выглядит в более развёрнутом виде. В качестве технических приёмов конструирования блок-схем могут быть использованы графы, семантические сети и т.д.

     Исследования о влиянии формы представления содержания схемы ООД (ориентировочная основа действия) на результат усвоения» показывают, что представление схемы ООД  наиболее результативно. Техника его построения основывается на методе восхождения от абстрактного к конкретному.

     Существует следующая форма представления -  «генеалогическое древо»: сначала записываются ключевые понятия темы (на левой половине листа), затем на правой половине листа раскрываются основные связи между ними и последовательность их изученым нами при когнитивно-графическом конструировании проблемного модуля, является «здание» темы. Этот учебный элемент применяется нами, как правило, для отражения структуры какой-либо фундаментальной теории или понятия, изучение которых является необходимым для понимания многих тем или всего курса в целом. Схематично «здание» состоит из «фундамента» (методологический уровень), «корпуса» (теоретический уровень) и «крыши» (прикладной уровень) (см. рис. 4).

     Проблемные учебные элементы в технологии проблемно-модульного обучения представлены различными когнитивно-графическими моделями. Приведем наиболее популярные из них. Фрейм проблемы имеет следующие основные компоненты (слоты): входные данные (номер и код учебного элемента, дата заполнения и т. д.), наименование фрейма, дидактическую цель, формулировку проблемы, обоснование гипотезы, решение проблемы,

33

проверку решения. Кроме того, на фрейме используется специальная система обозначений для учащихся и к нему прилагается методическое указание.

Рис_.4. Когнитивно-графический элемент «Здание»

     Фрейм проблемы. Ярким примером применения когнитивной графики при конструировании учебных элементов являются так называемые

34

«проблемные мультфильмы», в которых важную роль играет цветовое представление информации. Опыт применения технологии проблемно-модульного обучения показывает следующую устойчивую зависимость: эффективность восприятия и запоминания учащимися информации повышается, если учебный элемент представлен в цвете. Может возникнуть закономерный вопрос: как же быть с теми учащимися, которые не обладают развитыми графическим способностями и выполняют графические работы медленно? Исходя из практики использования проблемных модулей можно порекомендовать соблюдать следующие принципы, которые образно названы:— «принцип презумпции простоты» и «принцип минимума информации» (терминология А. Д. Зенкина). Это означает, что учебные элементы должны быть достаточно просты и во многих случаях схематичны: несущественные детали можно и нужно опускать. Идеальный же вариант состоит в изготовлении и применении проблемных модулей на печатной основе. Иллюстративную функцию также использование цветовой символики, сочетание цветов и их влияние на восприятие учебной информации. Так известно, что наиболее броским и привлекающим является сочетание цветов «желтый — черный», которое обладает плюс к тому и оптимальной различимостью цветов на расстоянии. К сочетаниям, активизирующим восприятие информации, относятся: «желтый — красный», «белый — синий» (в особенности, белый на синем), «черный на оранжевом», «красный — желтый—зеленый», «белый — красный», «красный — белый — синий» и ряд других сочетаний (Цойгнер Г.). Недаром, интуитивно многие учащиеся наиболее важную учебную информацию в своих тетрадях, конспектах заключают в цветные рамочки.

     Главная особенность когнитивно-графических мультфильмов заключается в том, что опираясь на принципы презумпции простоты и минимума информации, в них практически отсутствует вербальная информация и

35

решение проблемы сведено к серии наглядных рисунков, обладающих когнитивным потенциалом. Применение когнитивно-графических мультфильмов в учебном процессе можно сопровождать серией поисковых задач и упражнений. В частности, каждый кадр мультфильма желательно «озвучить» и вербальную информацию поместить против каждого кадра. Далее, можно составлять упражнения с пробелами. К примеру, имеется вербальная информация, надо восстановить визуальную, и наоборот. Это упражнение рекомендуется проводить как с отдельными кадрами, так и их сочетанием. После подобных упражнений следует выделить ключевой кадр или мнемо-фрейм, глядя на который учащиеся смогут восстановить всё доказательство (как вербально, так и визуально).

     К обобщающим учебным элементам также относятся матрицы (применяются для конструирования элементов в теоретическом блоке, блоке ошибок, блоках обобщения и генерализации и др.), блок формулы (используются чаще всего в блоках генерализации, углубления и др.), семантические сети, в частности, «паучок» (может применяться в различных блоках), известные из опыта учителей-новаторов — опорные и синтетические конспекты и т. д.

     Матрица — эффективный когнитивно-графический приём для генерализации учебной информации. Она позволяет приводить в систему и сжимать достаточно большой по объему учебный материал. В матрице очень важно правильно задать направляющие строку и столбец, несущие на себе основную обобщающую функцию. Каждый элемент матрицы является носителем конкретного содержания направляющих элементов строки и столбца, на пересечении которых он находится. Несколько иную форму имеют структурные матрицы, описывающие основные элементы любой системы: её ядро, координаты входов и выходов, вектор состояния, наименование подсистем и т. д.

36

     Блок-формула является условным символическим «аккумулятором» нескольких формул.

     Усвоение блок-формулыпомогает учащимся прочно запоминать и легко воспроизводить сразу несколько однотипных формул и теорем. Нами экспериментально установлен такой факт. После изучения проблемного модуля «Методы интегрирования», в частности, блока применения «Объёмы тел» курса математики, одной группе учащихся было предложено усвоить каждую из теорем об объёмах в отдельности, а другой — изучить блок-формулу объёмов тел в целом. Первая группа повторяла доказательство каждой теоремы в отдельности: для объёма призмы. Через месяц после этого была проведена проверка, которая показала, что учащиеся второй группы при прочих равных условиях имеют более прочные и осознанные по данному проблемному модулю знания, чем учащиеся первой группы.

     Техника конструирования учебного элемента «паучок» описана Д. Хамблином в форме следующего алгоритма:

1.     Ученики записывают название темы или вопросы, по которому они хотят проверить свои знания, и заключают его в овал, который образует тело «паучка».

2.     Затем они продумывают, какие из входящих в тему понятий являются основными, и записывают их на схеме так, что они образуют «ножки» «паучка».

3.     Затем нужно попытаться усилить устойчивость каждой из «ножек», присоединяя к ней ключевые слова или фразы, которые служат опорой для памяти.

     После того как принцип составления схемы «паучок» усвоен, можно применять его в самых разных вариациях. Многим учащимся это поможет добиться большей упорядоченности в знаниях, поскольку каждое из

37

ключевых понятий («ножек») равнозначно вводной фразе, открывающей тематический раздел текста. Развивая этот прием, можно вместе с учащимися присоединить к «ножкам» «башмачки»; их введение в схему соответствует более подробному раскрытию содержания изученного фрагмента текста. В конструировании учебных элементов чаще других используются следующие математические методы: метод графов и сетей, метод матриц, методы логики, алгоритмы. Перечисленные технические приёмы конструирования учебных элементов далеко не ограничивают их арсенал и предоставляют преподавателю полный простор для творческого маневра и инициативы.

     Таким образом, сущность технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов и факторов осуществляется укрупнённое структурирование содержания учебного материала, выбор адекватных методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение учащимися полного, сокращённого или углублённого вариантов обучения.

     Проблемный модуль представляет собой логически завершенную единицу учебного материала, построенную на принципах системного квантования, проблемности, вариативности, когнитивной визуализации и направленную на изучение одного или нескольких фундаментальных понятий учебной дисциплины, необходимых для решения профессионально значимой — укрупнённой — проблемы. Содержание и структура проблемного модуля построены таким образом, чтобы его можно было переложить на язык обучающей компьютерной программы.

38

Педагогическая технология концентрированного обучения

как средство эффективной организации и реализации

проблемно-модульного обучения

     Рассмотренные выше подходы к технологии проблемно-модульного обучения, укрупнению учебного материала на основе проблемных модулей требуют для своей реализации соответствующей организации учебного процесса. Раскрытию данного (организационно-педагогического) аспекта и посвящен нижеследующий материал.

Характеристика организационной стороны учебного процесса в реальной практике

     Согласно существующей сегодня системе организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение предмета количеством часов.

     Это содержание изучается в рамках определенных форм организации обучения: урока, лабораторно-практических занятий, практикумов, экскурсий, экзаменов, зачётов и др. Наиболее распространённой из них является урок. Каждый урок предполагает изучение определенной узкой темы в течение 45 минут. Усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время.

     Такая картина типична не только для общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, но и для ССУЗов и вузов.

     Складывается парадоксальная ситуация, когда изучение интегративных курсов, призванных к формированию у учащихся и студентов целостной системы знаний и умений, фактически не решает эту задачу из-за рассредоточения учебного процесса в пределах длительного времени.

39

     Это взгляд на организацию учебного процесса «по горизонтали» — обучение определенному предмету в пределах учебной недели или большего промежутка времени. Но на организацию учебного процесса можно взглянуть и «по вертикали» — в рамках учебного дня как важной организационной единицы.

     Что же представляет собой учебный день учащегося средней школы? Обратимся к фактам. Исследование показывает, что обычный учебный день обучающегося включает, как правило, от шести до восьми уроков по предметам общеобразовательного и профессионального циклов. Анализ показывает, что уроки отличаются большой пестротой в характеристике содержательной стороны. Процессуальная и мотивационная стороны обучения характеризуются ярко выраженным подходом к учащемуся как к исполнителю и подчиненному. Деятельность учащихся отличается пассивностью, однообразием, принудительным характером, низким уровнем положительных эмоций.

     Анализ деятельности педагогов показывает, что она часто разобщена, никак между собой не связана. Многие педагоги на уроке «работают» лишь на свой предмет. Это порой приводит к тому, что отдельные преподаватели, загружая учащихся большим объемом заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируют необходимость изучения только их предмета. Кроме того, перед педагогом на каждом уроке — новая учебная группа, со своими, особенностями, постоянное мельканье лиц. Это означает, что ему необходимо на каждом уроке перестраиваться, адаптироваться к учебной группе.

     В течение учебного дня не в лучшем положении оказываются и учащиеся. Они вынуждены ежедневно готовиться к множеству уроков по разным

40

предметам, что отрицательно сказывается на их работоспособности и результативности обучения.

     Что касается организационной стороны учебного процесса, то на одни оргмоменты и домашние задания в среднем за учебный день уходит от 30 до 40 минут. Кроме того, учебному дню присущи и такие явления, как замены уроков по разным причинам, опоздания на уроки учащихся и педагогов, другие непредвиденные нарушения учебного процесса (например, медицинские осмотры во время уроков, проверка наличия учащихся со стороны классных руководителей, снятие с уроков учащихся на соревнования и в военкомат и т. п.).

     Приведём некоторые факты из наших наблюдений. Общие потери, связанные с указанными отклонениями от нормального учебного процесса, в течение учебной недели составили около 365 минут, то есть примерно 8 «чистых» уроков. Это означает, что за один учебный день эти потери составляют около 60 минут — фактически выходит, что ежедневно проводится 1,3 урока. И это на фоне непрекращающихся дебатов о перегрузке учащихся.

     Приведённые факты говорят о том, что сложившаяся система организации учебного процесса обладает органически присущими ей недостатками, которые стали все явственнее обнаруживаться на современном этапе развития школы. Во-первых, поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на данном занятии информация до следующего урока большей частью забывается. Здесь действует известная в психологии закономерность, которая не учитывается при классно-урочной системе организации обучения. Немецкий психолог Эббингауз (1850—1909)  установил, что воспринятый новый материал наиболее интенсивно забывается в первое время. Он сформулировал психологический закон, в соответствии с которым заученный

41

материал быстрее забывается в первые часы после его восприятия; то же, что в эти часы сохраняется в памяти, в дальнейшем забывается медленнее. Эббингауз давал задание заучивать 13 лишенных смысла слов и в дальнейшем их повторял. Контрольные проверки показали, что через час испытуемые могли воспроизвести около 44% этих слов, а через два часа — только 28%.

     Это психологическое явление имеет свою физиологическую основу. Исследованиями И. П. Павлова и его научной школы установлено, что вновь образовавшиеся нервные связи непрочны и легко тормозятся. Сильнее всего это торможение проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия. Поэтому, чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.

     Из сказанного совершенно очевидно, что изучать какой-либо предмет по одному-два часа в неделю — это неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человеком, способ организации учебного процесса. Ведь при такой организации обучения актуализация опорных для изучения нового материала знаний требует систематического повторения на каждом уроке ранее пройденного материала. Это занимает около 30% всего времени, отводимого на изучение дисциплины. Восстановление опорных знаний и умений требует дополнительного времени, особой методики, соответствующей организации.

     Во-вторых, поурочное разделение учебного материала практически не учитывает специфику предмета и процесса познания, протекающего при его изучении. В то же время, структура, логика изучения, например, физического

42

знания отличается от таковой литературного или исторического и, тем более технического. Известно, что каждая дисциплина имеет свой познавательный цикл, учитывающий специфику предмета, средств и способов его познания. Очевидно, что этот цикл диктует и свои временные и пространственные рамки занятия, урока.

     В-третьих, заметный недостаток сложившейся системы поурочной организации процесса обучения состоит в том, что она не в состоянии учитывать особенности динамики работоспособности педагогов и учащихся как в течение дня, так и учебной недели. Известно, что работоспособность человека в течение дня неодинакова. В первые часы человек втягивается в работу, затем 2-3 часа — период наибольшей работоспособности, после которого снова наступает спад. Этот цикл повторяется один раз до и после обеда.

     Такая же динамика характерна и для дней недели. В начале недели (понедельник) и конце (пятница) работоспособность невысокая. Вторник, среда, четверг — дни устойчивой работоспособности человека.

     Все попытки исследователей и практиков учитывать эти особенности, как правило, ни к чему не приводят: мешает многообразие одновременно изучаемых предметов, стремление каждого педагога независимо от места урока в расписании дня, учебной недели, максимально активизировать учебный процесс. Калейдоскоп уроков в течение учебного дня, недели и т. д. мешает учащимся настроиться, не дает возможности для переживания и переработки материала, вызывает необходимость ежечасной адаптации педагогов и учащихся к очередному уроку. Практически учащиеся не готовят домашних заданий к каждому уроку, а занимаются избирательно. Поэтому у них периодически возникают пробелы в знаниях по отдельным предметам.

43

     Исследования специалистов показывают, что при существующей системе организации обучения усваивается в лучшем случае 10% полезной информации. Учащиеся большую часть учебного дня (около 80% времени) участвуют в однообразной, исполнительской (слушание, запись по диктовку, наблюдение и др.) деятельности. Самостоятельная работа занимает в структуре учебного дня всего 11% времени.

     Отмеченные недостатки носят объективный характер. Причины их мы видим в отсутствии научно обоснованного структурирования учебного процесса в рамках учебного дня, недели к более крупных организационно-педагогических единиц. Известно, что поскольку личность развивается в деятельности, постольку для её всестороннего и гармоничного развития необходима и разносторонняя деятельность. Существующее же структурирование учебного процесса приводит к одностороннему, агармоничному развитию личности учащихся, так как они большую часть учебного дня участвуют в однообразной, исполнительской, часто просто скучной деятельности. Если же подобное повторяется изо дня в день, его не может быть и речи о всестороннем и гармоничном развитии личности учащихся. Как раз наоборот, этому развитию наносится ущерб. Поэтому осуществляемое в практике структурирование учебного процесса является одной из причин дробления личности, заторможенности её развития. Об этом хорошо писал выдающийся педагог и психолог П. П. Блонский. Характеризуя современную ему классную систему организации обучения он отмечал: «уроки чередуются с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на целый год. На одном уроке занимаются одним вопросов изучают один «предмет», а на следующем — уже другой «предмет» и другие вопросы, ничего общего не имеющие с предыдущими. Перемены прерывают работу учащихся, уроки растерзывают их внимание».

44

     Вышеизложенное говорит о наличии противоречия между необходимостью формирования у учащихся системных знаний, развития их мышления и раздробленностью учебного процесса, многопредметностью учебного дня, недели, мешающих концентрации внимания учащихся на определенных сферах деятельности; между необходимостью использования в учебном процессе комплекса форм и методов обучения для решения стоя их перед школой задач и отсутствием оптимальных для? этого условий в рамках существующей организации изучения: учебного плана и учебного процесса.

     Отсюда вопрос: каковы пути перестройки организации учебного процесса, обеспечивающей эффективность обучения и воспитания учащихся?

Содержание и сущность педагогической технологии

концентрированного обучения

     Изучение передового опыта школ, средних специальных учебных заведений, вузов, анализ научно-педагогической литературы позволяет говорить о становлении нового типа организации учебного процесса — так называемого концентрированного обучения, который в значительной мере снимает отмеченные выше недостатки существующей системы обучения.

     Концентрированное обучение — это технология организации обучения, при которой сокращается число одновременно изучаемых дисциплин, осуществляется концентрация учебного материала на определенно дозированном отрезке времени, структурирование содержания в укрупненные блоки и активизация познавательных возможностей учащихся. Её цель состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся (системность знаний, умений, мобильность, инициативность, умение вести диалог и др.) через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса.

45

     В основе концентрированного обучения лежат принципы концентрации учебных предметов и учебного материала во времени, системности и комплексности (единства и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм обучения); органического сочетания обучающих, воспитательных и развивающие целей; вариативности, гибкости и динамичности форм организации обучения; проблемности; интеграции теории и практики преемственности; активизации возможностей личности и колллектива.

     Сущность концентрированного обучения заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, недели, т. е. вместо 6-ти предметов на 6-ти уроках изучается 1—2 предмета. Это служит условием сосредоточения внимания учащихся на непрерывном изучении одного предмета, условием погружения исключающего забывание предыдущего материала и нарушение целостности (начиная с первичного восприятия вновь изучаемого материала и кончая формированием умений им пользоваться): единовременной продолжительности изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающей  прочное усвоение; ориентации учебного процесса на развиты творческой активности учащихся; создании благоприятных условий для сотрудничества педагогов и учащихся, для успешно: интеграции теории и практики, формирования в единстве знаний и умений учащихся; применении целостной системы фор: организации обучения, адекватно реализующих целостный процесс познания.

     Эффективность обучения при концентрированном типе организации учебного процесса достигается благодаря реально: взаимосвязи всех компонентов процесса обучения: целевого, мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного контрольно-оценочного.  

     Особенностью целевого компонента является то, что на передний план выступают цели не отдельных занятий, а учета дня, недели или более емких временных единиц. Цель учебного дня выполняет интегративную функцию и

46

является для учащихся ориентиром в их познавательной, деятельности. Она выполняет и мотивационную функцию, поскольку ставится обязательно совместно с учащимися и тем самым трансформируется в их собственную цель (а не навязанную педагогом).

     Содержание учебного материала в технологии концентрированного обучения требует для своего представления специальных средств. Для формирования у учащихся целостных представлений о том или ином разделе изучаемого курса или о всем курсе в целом широко используются опорные сигналы и конспекты, структурно-логические схемы, таблицы укрупненных единиц знаний и другие средства. Используется технология «сжатия» учебного материала и составления проблемных модулей, которая может быть успешно применена в условиях концентрированного обучения.

     Здесь же подробно остановимся на так называемых концепциях, используемых при организации концентрированного обучения. Концепт представляет собой особую таблицу или схему, где изображена система основных информативно ёмких элементов крупной темы или всего курса. Его содержательная часть определяется следующим. Психологами доказано, что наша память способна оперативно хранить 7+2 единиц информации. Поэтому в состав концепта вводится именно столько элементов (основных) знаний. Из них 3 элемента является главными (устойчивыми), а остальные — вытекают из главных (неустойчивые).

     Специфика процессуального компонента при концентрированном обучении состоит в том, что оно объективно требует от педагогов применения сочетания форм обучения, форм организации обучения, комплекса методов и средств обучения. В противном случае — в условиях однообразия форм и методов обучения— концентрированное обучение организовать не сложно. Поскольку основной организационной единицей

47

при этом типе организации обучения становится учебный блок, то целесообразно рассмотреть его структурирование. Подробнее об этом будет сказано ниже, здесь же остановимся на общей модели учебного блока.

     Каждый цикл занятий в рамках учебного блока включает различные формы организации обучения. Гибкость их сочетания обеспечивается за счёт выделения стабильной к вариативной составляющей системы форм организации обучения.

     Под системой форм организации обучения понимается совокупность взаимосвязанных организационных форм обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение учащимися учебного материала, формирование в единстве знаний и умений учащихся, развитие их творческих способностей. Инвариантная группа форм организация обучения включает, как правило, четыре организационные формы: лекцию, практическое занятие, самостоятельную работу учащихся (индивидуально, в группах, динамических и вариационных парах) над индивидуальными или коллективными заданиями, детализирующими основной вопрос или проблему лекции; урок-анализ дня, на котором учащиеся отчитываются о проделанной в течение дня работе. Специфической формой работы педагога является инструктаж в связи с планированием и проведением самостоятельной работы учащихся.

     С учётом конкретных условий обучения комплекс форм организации обучения дополняется за счёт включения в него вариативной части — специальных уроков актуализации знаний, вводных занятий, лабораторно-практических занятий, дидактических игр, зачетов и др. Целью лекции является формирование у учащихся обобщенной системы знаний по узловым вопросам изучаемой темы (раздела, курса), привлечение внимания учащихся к данной теме, проблеме, показу истории и перспектив её развития.

48

     Практические занятия и самостоятельные работы учащихся имеют целью формирование у учащихся определённых учебных и практических умений и навыков, закрепление и углубление знаний, изложенных на лекции, создание благоприятных условий для упражнения учащихся в сотрудничестве друг с другом и с педагогом.

     Основная цель заключительного занятия состоит в формировании у обучающихся умений анализа и самоанализа деятельности и её результатов, умений соотносить цели учения с его результатами, осуществлять самоконтроль и т. п.

     Основные цели различных видов занятий представляют собой декомпозицию цели учебного блока. В соответствии с обозначенными целями в рамках различных форм организации обучения выбирается сочетание форм обучения, общих и бинарных методов обучения, адекватных им приёмов преподавания и учения. Так, на лекции ведущая форма обучения — фронтальная. Общие методы обучения — монологический, диалогический. Соответственно,  методы преподавания — сочетание информационного и объяснительного, которое реализуется через приёмы преподавания: сообщение, объяснение, демонстрация, показ, постановка информационных и проблемных вопросов и др. Учащиеся используют такие приёмы учения, как: слушание, наблюдение, ответы на вопросы, выдвижение предположений и др.

     Другим формам организации обучения характерно своё сочетание форм, методов и средств обучения. Не останавливаясь на них подробно, отметим лишь особенности инструктирования педагогом учащихся при выполнении ими самостоятельной работы. Оно занимает больше места, когда учащиеся не имеют опыта планирования и выполнения самостоятельных учебных заданий. По мере его накопления вмешательство педагога в работу учащихся

49

сокращается: он приучает ребят не обращаться к нему с вопросами в связи с любым затруднением, перемещаться по кабинету так, чтобы не мешать окружающим и т. д.

     Важно подчеркнуть, что совокупность видов занятий в структуре учебного блока представляет собой определенную систему. Её главной особенностью, в сравнении с системой уроков при обычной организации учебного процесса, является то, что формы в системе не только внутренне связаны друг с другом (содержательно, процессуально), но они (и это особенно важно) не разделены во времени. Поэтому система форм организации обучения представляет собой целостный учебный процесс — процесс овладения определённым научным знанием и способами его применения в жизни, будущей профессиональной деятельности и т. д.

     На построение системы форм в каждом конкретном случае оказывают влияние особенности данного учебного предмета и специфика изучаемого материала. Система форм организации: обучения отражает логику учебного процесса и потому имеет объективное основание — это означает, что нельзя строить занятия произвольно, игнорируя логику учебного процесса.

     Однако объективная обоснованность системы форм организации обучения не может рассматриваться как нечто неизменное, окостенелое. В зависимости от общего развития и уровня подготовки учащихся, от характера учебного оборудования, которым располагает образовательная организация, и от других условий логика учебного процесса варьируется, а потому меняется и система форм по теме. Последняя должна обладать гибкостью. Так, если педагог обнаружил, что некоторые учащиеся, не поняв материала, неправильно оперируют понятиями, то он немедленно вносит коррективы в намеченный ход работы и отрабатывает то, что необходимо в данный момент. Если же, наоборот, педагог видит, что материал, предлагаемый

50

учащимся, не представляет для них трудности, не интересен и не имеет значения для их развития, будущей профессиональной деятельности, он пересматривает содержание той или иной формы организации обучения и приводит его в соответствие с выявляющимися педагогическими условиями.

     Система форм организации обучения, применяемая в рамках концентрированного обучения создает более благоприятные условия для реализации тех технологий проблемно-модульного обучения, которые представлены выше. Скажем, технология проблемно-модульного обучения или проблемно-контекстного обучения в рамках традиционной классно-урочной системы организации занятий вряд ли могут быть эффективно реализованы. Ограниченность рамок урока, большой разрыв между отдельными занятиями и другие факторы, присущие классно-урочной системе, мешают этому. Так, наиболее соответствующей формой организации обучения для технологии проблемно-контекстного обучения является деловая игра, проведение которой требует 4-6 и более часов. Если для традиционной организации занятий выделение этого времени представляет немалую проблему, то при концентрированном обучении углубленное изучение предмета есть его суть. При необходимости для подготовки игры, её проведения и анализа может быть выделено и большее (чем 6 часов) количество времени. Особенностью контрольно-оценочного компонента обучение является то, что концентрированное обучение даёт преподавателю возможность наблюдать деятельность практически каждого учащегося в течение учебного дня и потому у него имеется возможность объективно оценивать его работу. Но более важно, концентрированное обучение создает благоприятные условия для учения учащихся, снимает стрессовые ситуации, столь характерные для этапа контроля обычных уроков. Кроме того, обязательным для концентрированного обучения является проведение зачётных занятий или выделение одного дня недели для

51

сдачи зачётов. При этом учащиеся сдают зачёты по мере готовности, в случае неудачи всегда могут пересдать его. Снятию стрессовых ситуаций способствует и то, что чаще всего практикуется письменный (тестирование) контроль. Таковы некоторые особенности концентрированного обучения как типа организации обучения. Это наиболее общие специфические черты, характерные в целом для этой системы организации обучения. Однако концентрированное обучение может иметь различные варианты реализации. В зависимости от количества одновременно изучаемых дисциплин мы выделяем три основные модели организации концентрированного обучения.

Модели концентрированного обучения

     Первая модель предполагает изучение в течение определённого времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами. При концентрированном изучении одного основного предмета планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на четыре части. Далее в течение 3-5 дней подряд (по 5 уроков в день) учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне усваивается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за четверть. В следующей четверти учащиеся вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее изученные знания путём оперирования знаниями в стандартных ситуациях. Еще более глубокое изучение материала происходит во время третьего погружения, когда учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. Четвёртое погружение ориентировано на обучение учащихся умениям творческого применения знаний. Продолжительность одного урока при такой организации сокращается до 35 минут. После каждых

52

двух уроков проводится разгрузочное занятие (физические упражнения, художественное творчество и др.), домашние задания не задаются. После окончания учебных занятий учащиеся (по желанию и собственному выбору) продолжают работать на кафедрах, которые организуются преподавателями. Это позволяет, с одной стороны, учитывать интересы учащихся и развивать их в выбранной ими сфере, а с другой — готовить себе помощников-ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих к этому потребность учащихся. Во время учебных занятий ассистенты помогают педагогу в организации групповой работы, консультировании учащихся, осуществлении контроля и взаимоконтроля и т. д.

Рис. 5. Структура учебного дня

     Как видно из рисунка, учебный день представляет собой систему различных типов уроков и форм организации обучения, объединённых одной целью — сформировать систему знаний и умений учащихся по целости теме учебного  курса. Так, на первом занятии актуализируются опорные знания; на втором — объясняется и углубляется новый материал  с широким использованием структурно-логических схем, блок-модулей; третье занятие

53

посвящено проработке нового материала самим учащимися; четвёртое — закреплению материала  через его применение в рамках игровых форм и на пятом занятии подводятся итоги дня — что усвоено учащимися по теме, какие приращения достигнуты в умениях, навыках, компетенциях и компетентностях.

     Особенно важно подчеркнуть два момента. Первый состоит в том, что при этой форме погружения одно и то же содержание (в данном примере — учебный материал) в течение дня прорабатывается в разных формах деятельности (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной и др.) при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Эта содержательная доминанта придает учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря применению комплекса различных форм организации и методов обучения. Второй момент заключается в непрерывности процесса познания, в органическом единстве процессов усвоения знания и формирования умений и навыков, компетенций и компетентностей, которые обеспечиваются при погружении. При этом речь идёт не только об учебных умениях, но и в значительной мере о формировании умений сотрудничать, работать в группе, коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничества, которое при обычной организации учебного процесса практически не осуществляется, так как, по своей сути, классно-урочная система воспитывает индивидуалистов. Данная модель концентрированного обучения требует соответствующего графика организации учебного процесса на уровне учебного плана. Он представляет собой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Последняя строится исходя из принципа преемственности, взаимосвязи общего и профессионального образования. Длительность погружения в предмет может быть различной, но, как

54

показывает опыт, она должна быть не меньше трёх учебных дней. По всем ли предметам возможна такая организация учебного процесса? В принципе на этот вопрос можно дать утвердительный ответ. Однако по тем предметам (или отдельным разделам дисциплин), где вводится много новых сложных понятий, осуществление погружения потребует со стороны педагогов и учащихся значительно больших усилий. Свои особенности вносят и принадлежность дисциплины к тому или иному циклу: естественно-математическому, гуманитарному, специальному и т. д. Можно назвать и другие границы применения концентрированного обучения по этой модели, однако их наличие не означает, что данная система не имеет права на существование. Основная трудность для педагогов состоит в подготовке и соответствующем структурировании содержания учебного материала (составление укрупнённых схем, блок-модулей и т. д.) и подготовке необходимых дидактических материалов для организации активной познавательной деятельности учащихся. Непременным условием эффективности концентрированного обучения является наличие соответствующей материально-технической базы (оборудованных кабинетов по всем предметам, технических средств обучения, укомплектованной библиотеки и др.).

     Вторая модель предполагает укрупнение лишь одной организационно-дидактической единицы — учебного дня, количество изученных предметов в котором уменьшается до двух-трёх. В рамках же учебной недели и других организационных единиц количество предметов сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок или четыре совмещенных урока по одному предмету. Учебный день включает, как правило, два учебных блока между которыми проводится так называемый

55

воспитательно-оздоровительный блок, на котором учащиеся, в соответствии со своими интересами и склонностями занимаются в спортивных секциях, художественных студиях и т. п. В начале каждого учебного дня в течение одного часа учащиеся занимаются самоподготовкой в учебных кабинетах. Таким образом, в структуре учебного дня интегрируются самообразование, учебный и воспитательный процессы (см. рис. 6.).

Рис. 6. Структура учебного дня

     Учебный блок включает четыре разных типа урока: урок актуализации опорных знаний, формирования новых знаний, совершенствования знаний, умений и навыков и урок контроля и оценки. Рамки обычного  комбинированного урока расширены так, что каждый этап его практически занимает время целого урока. Общая продолжительность такого урока-блока составляет 180 минут (4X45). В рамках этого интервала преподаватель имеет широкие возможности варьировать время, необходимое для решения локальных задач целостного учебного блока. Например, на актуализацию опорных знаний, в зависимости от конкретных условий обучения, может

56

быть отведено разное время: 10, 15 или все 45 минут. Также и на другие типы занятий.

     Уроки-блоки отличаются применением комплекса форм и методов обучения, способствующих включению учащихся в учебную деятельность.

     Хронометраж деятельности учащихся на анализируемом учебном блоке показал, что в целом они участвовали в активной деятельности (решение задач, примеров, работа в группах и др.) около 80 минут, то есть примерно 60% учебного времени блока. В то же время организационные потери (оргмоменты) составили лишь 2 минуты.

     Вторая модель концентрированного обучения, как уже отмечалось выше, снимает проблему калейдоскопичности учебного процесса, но только в рамках учебного дня. В других организационных единицах многопредметность сохраняется. В самом деле, между учебными блоками по предмету интервал составляет, как правило, не менее одной недели. Поэтому в рамках учебной недели изучается столько же предметов, как и при обычной организации учебного процесса. Эта особенность данной модели позволяет перейти к ней при меньших организационных издержках (составление расписания, проблема занятости педагогов и др.) по сравнению с другими моделями концентрированного обучения.

     Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение не более трех-четырёх дисциплин, образующих своеобразный модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр (полугодие) разбивается на несколько модулей (2 или 3 в зависимости от числа дисциплин, изучаемых в течение семестра по учебному плану), в течение которых концентрированным образом изучаются 3—4 дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 10 и более предметов. Продолжительность

57

модуля — 4-5 недель — в зависимости от специфики предмета. Модуль завершается сдачей зачета, экзамена или тестированием. В случае необходимости учащиеся в процессе изучения модуля могут выполнять курсовые или дипломные проекты.

     Какие предметы объединять в модуль? Здесь следует руководствоваться, прежде всего, принципом преемственности, чередования словесно-знаковых (математика, физика и др.) с образно-эмоциональными предметами, требующими движения (человек и общество, культура молодого рабочего, физкультура и др.).

     Поскольку параллельно изучаются 3—4 предмета, то структура учебного дня при этой модели включает взаимосвязи между занятиями по этим предметам. Занятие — это, как правило, сдвоенный урок, продолжительностью 80 минут. Три-четыре сдвоенных занятия посвящаются изучению завершенной темы и составляют микроцикл. Каждый микроцикл предусматривает взаимосвязанное обучение в рамках системы занятий, объединённых общей задачей и построенных на внутренней логике формирования знаний, умений и навыков, обусловленных спецификой предмета. Несколько микроциклов составляют цикл обучения.

     Эта модель концентрированного обучения более «мягкая» по сравнению с первой, поскольку степень сжатия времени на изучение предмета не такая высокая — вместо 3—5 дней по первой модели здесь мы имеем 4—5 недель. Она удобна и тем, что переход к ней в организационном плане, так же, как и в дидактико-методическом, легче осуществить — достаточно удачно составить модули и определить последовательность их изучения. Вместе с тем и педагогу, с точки зрения подготовки учебного материала, дидактических материалов и средств обучения значительно легче, как нам представляется, реализовать процесс обучения. В рассматриваемой модели

58

организации концентрированного обучения имеет место концентрация времени и учебного материала в рамках и учебного дня, и учебной недели и более крупных организационных единиц.

     Положительной стороной этой модели является и то,     что она создаёт благоприятные возможности для интеграции не только предметов, учебного материала и видов деятельности учащихся, но и деятельности педагогов, работающих в конкретной группе. Модель последней может быть следующей. В начале изучения модуля коллектив педагогов, работающих с учебной группой, ставит задачи на период изучения модуля — берётся коллективный подряд, то есть, ставится общая цель и задачи всего процесса на предстоящий период. Эти цели доводятся до сведения коллектива учебной группы, что даёт возможность учащимся видеть перспективы своего совершенствования. Затем каждым педагогом проводится декомпозиция общей цели всего процесса обучения на цели отдельных процессов с учётом функциональных возможностей каждого учебного предмета. В ходе изучения  модуля  работа  педагогов в учебной  группе  направлена на решение общих задач. В конце изучения модуля проводится педагогический консилиум и делается заключение о выполнении общей задачи. Эта технология взаимодействия педагогов повторяется с началом изучения нового модуля.

     Преимущества данного типа организации учебного процесса состоят в следующем:

1)Преодолевается калейдоскопичность учебного дня, недели и более крупных временных единиц. Благодаря этому внимание учащихся концентрируется на одном или двух-трёх предметах, а не рассеивается на массе дисциплин, что имеет место при традиционной организации учебного процесса.

59

2)Обеспечивается восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершённых блоков изучаемого материала.

3)Создаются благоприятные условия для вовлечения учащихся в разнообразные формы и виды деятельности, для оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения, совместного творчества педагогов и учащихся, установления в учебном процессе духа сотрудничества, взаимопомощи, гуманизации обучения.

4)Появляются широкие возможности для реализации различных технологий проблемного обучения (проблемно-модульного, проблемно-модельного и др.) благодаря гибкости и вариативности применяемых при концентрированном обучения сочетаний форм и методов обучения.

5)Формируются умения и привычка систематически работать с книгой, другими средствами обучения, что необходимо учащимся для непрерывного самообразования. Возникают условия для подлинной дифференциации обучения, учёта особенностей возрастного, интеллектуального, физического и т. д. развития учащихся. Педагоги имеют возможности для учёта динамики работоспособности учащихся в течение учебного дня и построения в соответствии с этим методики обучения.

6)Обеспечивается регулярный учёт знаний и умений учащихся.

7)Благотворно сказывается на физическом состоянии учащихся, снижается заболеваемость ребят.

8)У преподавателей появляется резерв времени для собственной подготовки к учебным занятиям и самообразования.

9)Возникают благоприятные условия для интеграции теории и практики общего и профессионального образования, координации деятельности педагогов.

60

     Вместе с тем, концентрированному, обучению присущи, как показывает анализ уже имеющегося опыта, и определенные недостатки, среди которых отметим следующие:

1)Концентрированное обучение требует от учащихся и педагогов большой напряжённости, которая, в свою очередь, может порождать утомляемость.

2)Быстро воспринятый материал, особенно по дисциплинам, содержащим много абстрактного материала, не всегда может быть в достаточной степени усвоен в короткие сроки. Поэтому требуются коррективы к изучению этих предметов.

3)Могут быть затруднения при увязке и объединении предметов —   иногда они могут быть объединены чисто механически.

4)Данный подход не может быть в одинаковой степени применён ко всем курсам и по всем предметам. В частности, к некоторым гуманитарным дисциплинам, где требуется прорабатывать значительное количество книжного материала, не имея возможности использовать другие способы усвоения материала.

     Отмеченные недостатки, однако, не умаляют тех положительных сторон концентрированного обучения, о которых сказано выше. Они лишь указывают на те аспекты, которые требуют тщательного изучения и экспериментальной проверки.

Идея концентрированного обучения в трудах выдающихся педагогов

     В заключение приведём мысли двух выдающихся педагогов, имеющие прямое отношение к концентрированному обучению. Основатель классно-урочной системы Я. А. Коменский. Критикуя организацию занятий в классических школах, писал: «...кому не известно, что в классических школах в течение целого дня, почти на каждом уроке, меняется материал

61

занятий и упражнений. Что же, спрашиваю я, считать путаницей, если не это? Это похоже на то, как если бы сапожник взялся сшить сразу шесть или семь сапог и то брал бы в руки, то откладывал бы в сторону один сапог за другим. Или если бы пекарь то сажал различные хлеба в печь, то вынимал, так что каждому хлебу пришлось бы по многу раз то попадать в печь, то быть вынутым».

     Развивая эту мысль, Я. А. Коменский далее отмечал: «Ради всего святого умоляю вас принимать меры к тому, чтобы при изучении грамматики не вмешивать диалектику, а в то время, когда ум занят диалектикой, не впутывать риторику... В противном случае предметы будут мешать друг другу, так как устремленное на несколько предметов внимание менее сосредоточивается на отдельном предмете». Исходя из принципа природосообразности Я. А. Коменский в качестве одного из основных требований к организации учебного процесса выдвигал следующее: «Пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом». При этом он полагал, что в одном классе надо заниматься в течение учебного года преимущественно одним предметом. Так, если например, второй класс латинской школы является физическим, то это означало, что учащиеся весь год будут изучать физику как основной предмет. Примечательно структурирование учебного дня по Я. А. Коменскому: «Мы предложили бы, чтобы обычные школьные четыре часа распределились так: оба утренних часа (после молитвы) должны посвящаться той науке или тому искусству, от которых класс носит своё название; первый час после полудня должна занимать история, второй час — упражнение в стиле, упражнение голоса, рук, сообразно с тем, что требует материал каждого класса». Как видно, Я. А. Коменский говорит о том, что практически весь учебный день должен быть посвящён изучению одного предмета (грамматика, физика, диалектика, риторика и др., в зависимости от класса), то есть речь идёт фактически о первой модели концентрированного

62

обучения, только более «жесткой», поскольку один предмет предлагалось изучать непрерывно в течение года.

     Другой известный педагог — П. П. Блонский — обосновывая свою модель организации занятий в трудовой народной школе, писал: «Мы высказываемся решительно против современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками. Для подростка будет гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной наукой с тем, чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и другую науку. В этом случае он переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные идеи и характер системы данной науки». Вместе с тем, он писал, что не надо быть слишком прямолинейным в проведении «нашего «метода перехода». Вовсе нет необходимости в том, чтобы вся данная наука была поглощена сразу вся, без остатка. Так, например, один отдел её может быть пройден в одном возрасте, а другой — в другом». Приведенные факты говорят о глубоких исторических корнях, которые имеет идея концентрированного обучения и её перспективности для практики обучения.

63

Заключение

     Названные педагогические технологии имеют единую основную функцию: развитие творческого, критического, проблемного мышления учащихся и строятся с учётом требований принципа проблемности. По разным признакам они отличаются друг от друга. В некоторых случаях это отличие существенное, взаимоисключающее, например, между проблемно-контекстным и диалоговым обучением, в других случаях отличие незначительно, например, между контекстным и модельным видами. Но и они не взаимозависимы по своим основаниям. Однако возможны взаимные переходы одного вида в другой при смене доминирующих форм и методов обучения в реальных педагогических ситуациях.

     Педагогические технологии отличаются друг от друга и структурой, некоторыми функциями, основными формами организации, сочетанием методов обучения и источниками постановки проблем. Эти различия являются основными признаками самостоятельности педагогических технологий, разработанных и разрабатываемых на основе указанной дифференциации концепции проблемно-модульного обучения.

     Рассмотренные педагогические технологии отличаются и характером мотивации. Если в общеобразовательной школе доминирующие мотивы творческой активности — познавательные потребности и интересы учащихся к предмету, то в профессиональной школе на первое место выходит отношение будущего специалиста (техника, инженера, учителя, методика и  т. д.) к избранной профессии, специальности. Этот мотив считается ведущим для большинства учащихся. Например, профессор Э. С. Чугунова приводит такие данные. «Среди инженеров с высокой степенью положительного отношения к профессии творческой активности не проявляют, остаются пассивными исполнителями всего 12,1%. С положительным отношением—

64

25,5%. Среди инженеров, которые, по данным «самооценок, безразлично или отрицательно относятся к профессии, отсутствие творческих моментов в своей работе отмечают 51,1 % . Она же установила, что «техническое творчество связано с такими показателями, как удовлетворённость содержанием профессиональной деятельности, удовлетворённость возможностью профессионального роста и уровнем интеллектуального развития. Эти показатели опосредованно связаны с творческой активностью через показатель устойчивого интереса к техническим наукам».

     Новые педагогические технологии имеют дидактический характер, поэтому это не методика обучения истории, физике или географии. Это не только информационные технологии (видеомагнитофоны, компьютер, лазерные диски и т. д., так называемое интерактивное видео). Технологии как средство обучения вносят существенное изменение в процесс обучения, в стиль взаимодействия и взаимоотношения обучающего и обучающихся, в стиль мышления и уровень творческой активности. Это характерно для всех технологий проблемно-модульного обучения. Коллективные, групповые, парные, индивидуальные формы обучения (мы их отличаем от форм организации обучения — урока, лекции и т. д.) в каждой технологии обучения должны быть в сочетании и применяться с учётом принципа проблемности. Этот вопрос требует дальнейшего исследования и конкретизации при разработке педагогических технологий проблемно-модульного обучения.

     В заключение можно сделать вывод о том, что развитие теории и практики проблемно-модульного обучения в связи с новыми педагогическими технологиями может стать прогнозом качества учебного процесса в профессиональной школе. Однако до сих пор этот процесс шёл с минимальным учётом мировой практики. Её более глубокое изучение может

65

поднять эффективность развития творческого, проблемного мышления учащихся и студентов.

66

Литература

1.     Арстаков М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение.— А.— А.: Мектеп,1980.

2.     Безрукова В. С. Концентрированное обучение педагогике//Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991,—Вып. 2.—С. 102—113.

3.     Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.

4.     Блонский П. П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1/Под ред. А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1979.

5.     Боголюбов В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия//Сов. педагогика—1991.—№ 9.—С. 123—128.

6.     Вербицкий А. А. и др. Проблемно-контекстное моделирование творческой деятельности в учебном процессе ВУЗа//Научно-методические основы проблемного обучения в ВУЗе.— Ростов, 1988.— С. 49—58.

7.     Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища шк.,1985.

8.     Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М.: Педагогика, 1972.

9.     Ибрагимов Г. И. Поиск способов интеграции форм организации обучениях/Интеграционные процессы в педагогической теории в практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991.— Вып. 2.— С. 113—127.

10. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе.— М.: Знание, 1989.

11. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. — М: Педагогика, 1982.

12. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.

67

13. Лессинджер Л. Введение в деятельностное мышление. Доклад на I Советско-Американском симпозиуме по технологиям обучения в профессиональной школе.— Анапа, 1990 (рук.). Марев И.

14. Методологические основы дидактики.— М.: Педагогика, 1987.

15. Махмутов М. И. Проблемное обучение.— М.: Педагогика, 1975.

16. Махмутов М. И. Современный урок,— М.: Педагогика, 1985.

17.  Чошанов М.А. Используя блок-модуль //ПТО.- 1989. - № 9. – С. 77 – 85.

18. Эббингауз Г. Основы психологии.— Т. I. Вып. 2.—С-Пб., 1912.

19. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения.— Каунас: Швисса, 1989.