Педагогические технологии:

Педагогические технологии: Понятие и типология. «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди...» А. С. Макаренко Принято   считать,   что   у   истоков   технологизации  педагогики   стоял   А.С.   Макаренко,   смело использовавший   понятие   педагогической   техники.   И   всё   же   массовое   внедрение   педагогических технологий   исследователи   относят   к   началу   60­х   годов   и   связывают   с   реформированием   вначале американской, а затем европейской школ. Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно­технологический процесс с гарантированным результатом» Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все  входящие   в   него   действия   представлены   в   определённой  целостности   и   последовательности,   а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель. Педагогическую   технологию   нельзя   отождествлять  с   применением   алгоритмов,   ибо   в   ней действия не могут быть жёстко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного   в   деятельности.   Чем   лучше   учитель   знает   педагогические  закономерности,   тем эффективнее   построение   его   деятельности,   поскольку   точнее   используются   технологические требования. В.П. Беспалько1 справедливо замечает: «...Обновление школы возможно только через научно обосно­ ванное   совершенствование   педагогической   технологии,  предполагающей   строго   научное проектирование и  точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды  на  мифическое,   неизвестно  откуда  возникшее   педагогическое мастерство учителя». Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов. Существует   множество   определений   понятия  «педагогическая   технология».   Вот   одно   из   них: «Педагогическая   технология   есть   область   исследований  теории   и   практики   (в   рамках   системы образования),  имеющая   связи   со   всеми   сторонами   организации   педагогической   системы   для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов»2. Существенными чертами современных трактовок  понятия  «педагогическая технология»  являются следующие: 4   технология   разрабатывается   под   конкретный  педагогический   замысел,   в   основе   ее   лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата; 4   технологическая   цепочка   педагогических   действий   выстраивается   строго   в   соответствии   с поставленной   целью   и   должна   гарантировать   всем   школьникам   .достижение   и   прочное   усвоение уровня государственного стандарта образования; *   функционирование   технологии   предусматривает  взаимосвязанную   деятельность   учителя   и учащихся с учётом принципов индивидуализации; * поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учётом авторского почерка педагога; * органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Среди   основных   побудительных  причин  возникновения   и   практического   использования  новых психолого­педагогических технологий можно выделить следующие: *   необходимость   более   глубокого   учёта   и   использования   психофизиологических   особенностей обучаемых. •   осознание   настоятельной   необходимости   замены   малоэффективного   вербального   способа передачи знаний системно ­деятельностным подходом; И   возможность   проектирования   учебного   процесса,   организационных   форм   взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения; В потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя. Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во­первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической   подготовкой   и   богатым   практическим   опытом,   а   во­вторых,   свободный   выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий: =>   консерватизм   педагогической   системы,   во   многом   объясняемый   тем,   что   педагогическим работникам  недостаёт   действенной   информационной   службы,  обеспечивающей   адаптацию   научных достижений к условиям массовой школы; =>  не  все   новые  авторские  проекты   доводятся   до  уровня   технологии,   что   часто   приводит   к неожиданным, незапланированным результатам, вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому; =>   развивающие   системы   начального   образования   не   всегда   обеспечивают   её   состыковку   с последующими этапами школьной жизни ребёнка. Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий: «   технологии   объяснительно­иллюстративного   обучения,  в   основе   которых   информирование, просвещение   учащихся   и   организация   их   репродуктивных   действий   с   целью   выработки   у   них общеучебных умений и навыков; «   личностко­ориентированные   технологии   обучения,  создающие   условия   для   обеспечения собственной  .учебной   деятельности   обучающихся,  учёта  и   развития  индивидуальных   особенностей школьников; • технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимо­ стью   вызывающий,   способствующий   включению   внутренних   механизмов   личностного   развития обучающихся, их интеллектуальных способностей. Внедрение   новых   педагогических   идей   в   школьную  практику,   переход   учителей   на   более совершенные  технологии   обучения   —   процесс   нелегкий   и   небыстрый.   Это   объясняется   сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере. Педагогическая   деятельность   всегда   осуществляется  в   динамичной   ситуации   и предполагает значительный  простор для творческого поиска, вариативность применения тех или  иных  приёмов   работы   в   зависимости   от  реально   существующей  «здесь  и   сейчас» ситуации. Реализация творческой свободы учителя Б быстро меняющихся воспитательных актах наряду с ответственностью за конечный педагогический результат возможна только при условии осмысления учебного   процесса  (вне   зависимости   от   технологии   обучения)  на   четырёх   уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Как   показывают   многолетние   наблюдения,   в   массовой   педагогической   практике   новая педагогическая   идея   обычно   успешно   прорабатывается   на   теоретическом   и   методологическом уровнях, но этап её непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам   оказывается   замедленным.   В   настоящее   время,   в   связи   с   достаточно   широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается   освоить   новые   подходы   в   обучении   только   на   уровне   методики   или   отдельных дидактических приёмов. Овладение   только   каким­то   одним   пластом   знания,  например   методическим   или технологическим,   без  теоретического   базиса   неизбежно   приводит   к   затруднениям   в   работе, искажению сути педагогической концепции. Часто получаем и обратный результат — отторжение некоторых нововведений, так как бессистемные фрагменты нового накладываются на традицион­ ные   способы   обучения,   ввиду   чего   существующая   система   разрушается,   но   ничего   взамен   не создаётся; всё это лишь усугубляет положение учащихся и учителей. Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам   и   технологиям,   взаимоисключающим   друг   друга,  нельзя  детей  погружать   в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями»1. Именно   в   этом   корень   неизбежных   и   неустранимых   конфликтов,   возникающих  в  школах   при неточном, часто искажённом использовании в условиях массовой  практики методик развивающего обучения. Многим педагогам всё ещё кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей­то передовой опыт, причём характер такого использования зависит только  от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше,' с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание. Приступая   к   изучению   новых   технологий   обучения,   следует   уберечься   от   этой   серьёзной педагогической   погрешности   и   понять,   что   совершать   её   недопустимо.   Активно   используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием   того,  что   должна   быть  совместимость  между   этими   «крупицами».  Всем   педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать  этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической куль­ Проблема заключается ещё и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический   результат,   задача   педагогов   значительно   усложняется:   появляется   необходимость разработать  и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности  педагогов, но  и технологию учебно­познавательной деятельности учащихся. В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого­педагогических технологий педагогической деятельности,   учёные   и   практики   мало   уделяли   внимания  созданию   принципиально   новых технологии   учебно­познавательной   деятельности  учащихся.  А   ведь   это   существенно   различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения. Современной   педагогической   науке   предстоит   затратить   немалые   усилия   на   разработку инновационной  теории   самостоятельной   работы   учащихся,  обоснованных   рекомендаций   по   её организации — применению  современной   информационной   техники, прежде   всего  персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учётом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженер­ ной психологии. .Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьёзной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения   квалификации,   сочетающая   организацию   научно­исследовательской   деятельности   с реализацией  практически   —   ориентированных   программ   послевузовского   обучения,   включающих специальные   тренинги,   непосредственную   работу   с   учащимися   в   школах­лабораториях   и   другие активные формы обучения учителей. 2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма Обяснительно ­ иллюстративные технологии обучения. Проблемы, которые рассматриваются в этом разделе, являются не столько педагогическими (в узком понимании этого слова), сколько социально­психологическими. При этом они глобальные, ибо волну­ ют прогрессивную общественность во всех странах мира, являясь выражением глобального кризиса образования. Главная проблема, стоящая перед специалистами в  области педагогики и психологии, связана с поиском  более эффективных способов организации учебного и воспитательного процессов на основе индивидуализации и включения механизмов личностного развития. Серьёзной критике подвергаются объяснительно­иллюстративные   технологии   обучения,   широко   распространённые   в   массовой педагогической   практике,  но   обладающие   ограниченными   возможностями   в   плане   всестороннего развития личности. Первоначально   распространение   таких   технологий  было   связано   с   развитием   капитализма   и культом разума, при этом процесс обучения по своей структуре и принципам почти не отличался от средневековой   системы   образования.   К   концу  XX  в.   объяснительно­иллюстративные   технологии обучения   многими   здравомыслящими   людьми   стали   восприниматься   как   неэффективные   и   даже вредные,   и   это   осознание   напрямую   было   связано   с   анализом   особенностей   так   называемого «информационного общества», в котором живут наиболее развитые страны мира и в котором начинаем жить и мы.