ПОИСКИ РЕЗЕРВОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ПОИСКИ РЕЗЕРВОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Уже не одно столетие ведётся постоянная работа над поиском совершенствования урока, как основной формы организации и осуществления процесса обучения, по двум основным направлениям: выявление резервов, свойственных уроку, как организационной форме, и поиск рационального сочетания и взаимодополнения урока другими организационными формами. Наша научно-исследовательская, опытно-экспериментальная, научно-исследовательская работа посвящена решению первого вопроса. Второй, не менее актуальный вопрос, требует специальных исследований и освещения.

     Между содержанием выполняемой учебно-познавательной работы и её организацией существует прямая зависимость, эти два направления всё больше и больше дополняют друг друга и организационный аспект рассматривается в качестве одного из компонентов целостной системы, зависящего от её особенностей, и в то же время, создающего условия её реализации. В результате, понятие «урок – организационная форма» приобретает новое наполнение, которое сопряжено с расширением его потенциальных возможностей. Оно означает выявление особенностей «организационной системы». Проследим развитие этой тенденции.

     Так, вопрос о необходимости увеличить объём учебно-познавательной самостоятельной работы учащихся на уроке приводит к перестройке урока. Организационная перестройка урока сопровождает и расширение учебно-деятельностной стороны учения путём включения учащихся в разные виды учебно-познавательной деятельности при изучении учебно-познавательного материала. Ёмкость урока ещё больше сопряжена с интенсификацией процесса обучения. В этом случае на первый план выходит организационный аспект. Решается задача: увеличить объём учебно-познавательной работы каждого ученика, построить урок таким образом, чтобы каждый ученик работал на протяжении всего урока. Этому служат: оборудование урока, самостоятельные работы, поурочный балл, комментированные упражнения и т.д., и т.п.

     Резервы повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока сопряжены с реализацией организации педагогической технологии, как системы обучения, которой свойственна динамика, создающая условия для развития учебно-познавательных возможностей и способностей. Организация такого урока получила название «синтезированного», «объединённого», так как для него свойственна взаимосвязь, взаимозависимость целей и звеньев усвоения. При построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока осуществляется синтез повторения с контролем ранее изученного и изучением нового учебно-познавательного материала. Вместе с изучением нового учебно-познавательного материала осуществляется его закрепление и применение на практике. Учащиеся выполняют опережающие самостоятельные работы, самостоятельно работают на этапе изучения нового учебно-познавательного материала. Между работой учителя, ученика, класса осуществляется постоянная взаимосвязь, объяснение учителя перерастает в коллективную работу класса, которая, в свою очередь, постоянно чередуется с индивидуальной самостоятельной работой учащихся.

     Изменения в самой сущности процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, приводят к тому, что центральным, определяющим построение урока становится практическое применение. По мере овладения учащимися теоретическим материалом, практическое применение занимает всё большее место и на предваряющем этапе, и при изучении нового учебно-познавательного материала, и при закреплении, и в ходе контроля. В этом случае учебно-познавательная деятельность учащихся в значительной степени самоуправляема, предыдущие этапы создают потребность и условия для самостоятельной учебно-познавательной работы на последующих этапах. По мере продвижения в изучении учебно-познавательной темы педагогическое руководство, управление становятся всё более общим, направляющим, а учебно-познавательная деятельность учащихся приобретает творческий, поисковый характер. По мере того, как усвоенные знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности становятся орудием дальнейшего учебного познания, возрастает значимость отдельного учебно-познавательного этапа адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Может увеличиться его продолжительность, возникают возможности перехода от одного учебно-познавательного этапа к другому учебно-познавательному этапу.

     В результате отдельные учебно-познавательные этапы в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока могут расширяться, другие – сокращаться, свёртываться и вовсе исчезать. Так, может исчезать закрепление учебно-познавательного материала, так как эта функция в значительной мере осуществляется в единстве с изучением нового учебно-познавательного материала. Или свёртывается изучение нового учебно-познавательного материала, так как учащиеся при изучении новой учебно-познавательной темы используют ранее изученный учебно-познавательный материал. Наконец, изучение нового учебно-познавательного материала становится возможным начать с самостоятельной работы учащихся, которую они выполняют на уровне применения ранее усвоенных знаний. Контроль начинает объединяться с изучением нового учебно-познавательного материала и его закреплением и т.д., и т.п.

     Изменяются место и функции отдельных методов обучения. Так, работа с книгой, которая проводилась на одних уроках в ходе закрепления изученного учебно-познавательного материала, используется при организации изучения нового учебно-познавательного материала. Беседа, с которой начинается изучение нового учебно-познавательного материала, теперь обобщает итоги самостоятельной работы учащихся. Лабораторная работа, которой завершалось изучение учебно-познавательной темы, может стать методом, с помощью которого начинается учебно-познавательное исследование нового вопроса и т.п.

     О результате учения свидетельствуют не только объём и качество знаний, прочность умений и навыков, но и широта их применения, возможность использования при решении новых учебно-познавательных задач, уровень самостоятельности учащихся. И в качестве одного из показателей достижений выступает структурная перестройка урока, ибо она является условием и показателем развития творческих возможностей и способностей учащихся. Следовательно, динамика, которая отличает построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока на уровне микроструктуры, свойственна ему и на уровне макроструктуры. Вместе с тем, такое построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, оказывает влияние и на построение последующих уроков, и урок, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, всё более вписывается в систему уроков, становясь звеном в развитии всё более широких педагогических целей.

     Таким образом, организация системы, соответствующая адаптивно-развивающему проблемно-модульному обучению, как педагогической технологии, содержит большие резервы в повышении эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Эти возможности обусловлены тем, что система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, подчинена развитию учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. И эта организация может варьироваться и совершенствоваться.

     Мы представили организацию системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, основу которого является включение учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний, умений, навыков, способов действия, способов деятельности. Однако, решение цели – развитие учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся – может иметь разные основания, осуществляться в разных системах обучения. Их исследование и реализация на практике создают новые возможности в решении проблемы повышения эффективности организационных форм, в том числе, и проблемы повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

     Одним из компонентов, определяющих организацию системы при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, является организация взаимодействия учитель – ученик – класс. Будучи зависимым от системы в целом, адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок соответствует особенностям системно-деятельностного (системно-фунционального) подхода к организации и осуществлению процесса обучения и проявляется в особенностях, взаимосвязи индивидуальной, коллективной, фронтальной работы учащихся.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.