Понятие педагогических технологий, их обусловленность характером педагогических задач

Тема 1. Понятие педагогических технологий, их обусловленность характером педагогических задач ( 4 час.). .  План: 1.1. Технологизация сферы образования: объективные и субъективные предпосылки.    1.2.Многообразие формулировок «педагогическая технология».  1.3.  Понятие педагогической задачи и выбор учителем педагогического инструментария для решения многообразных педагогических задач.  1.4.Структура и классификация педагогических (обучающих) технологий.  1.5.Соотношение   педагогической   технологии   и   дидактической   системы,   методики преподавания учебных предметов. 1.6..Классификация ключевых компетентностей личности.  1.7.Основные качества современных педагогических технологий.             Технологизация сферы образования: объективные и субъективные  1.1                     предпосылки Слово «технология» ворвалось в отечественное образовательное пространство, вытеснив привычные русскому уху методики преподавания различных предметов. И столь же стремительно потеряло какое­либо определенное значение, превратившись в многоликий образ, подменивший привычную дидактическую терминологию. Первое   упоминание   о   педагогической   технологии   в   отечественной   литературе появилось   в   начале   XVIII   века.   Н.В.   Масловой   удалось   обнаружить,   что   понятие технологии впервые применил в 20­е годы этого века      (ставший позднее директором Московского печатного двора), автор ряда учебных книг, одна из которых получила название «    » (1725 г.). Этот же термин используется им в приложении к третьему изданию грамматики М. Смотритского (1721г.), в котором подчеркивается, что концепция   грамматики,   как   искусства   и   ремесла   подразумевает   построение   системы определений, орудий, принципов и др. Как видно, понятие технологии рассматривается Поликарповым в смысле, близком греческому оригиналу. Причина подобного толкования станет понятна, если учесть, что одна из его работ автора называется «Славяно­греко­ латинский лексикон» (1704г.).  Федор Поликарпов    Технология   Сторонником   технологического   подхода   к   построению   учебно­воспитательного      А.С.Макаренко.   В   «Педагогической   поэме»   он   писал:   «Наше процесса   был педагогическое   производство   никогда   не   строилось   по   технологической   логике,   а всегда по логике моральной проповеди…Именно поэтому у нас просто отсутствуют все   важные   отделы   производства:   технологический   процесс,   учет   операций, конструкторская   работа,   применение   конструкторов   и   приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Однако в советской педагогике понятие технологии было забыто и вернулось лишь в 80­е годы как достижение западной педагогической мысли.    В   настоящее   время   отсутствует   единое   общепринятое   понимание   технологии  время в понимании процессов, протекающих в различных системах образования, но в тоже    1и употреблении терми  на «  педагогическая технология       позиций:    1.  разра      как    Педагогические   технологии        » существуют несколько раз    личных  ботка   и   применение   средств,  са инструментария, аппара  туры, учебного оборудования и ТСО    для учебного процес       (Б.Т. Лихачёв, С.А. Смирнов, Р. де Киффер, М. Мейер).   муникации   или  как   процесс   ком      Педагогическая   технология    понимается   2.       способ выполнения учебной задачи  чающий применение бихевиористских методов  , вклю     и   системного   анализа   для   улучшения   обучения   (В.П.   Беспалько,   М.А.   Чошанов,   В.А. Сластенин, В.М. Монахов,     A   .  M   . Кушнир, Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакамото).   Педагогическая тех  нология   3.       обширная область знания       рассматривается как   конструированием    оптимальных   обучающих   систем   и     нимающаяся        ческих и естественных наук   данные социальных, управлен   Гузеев, М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман, Д. Эли, С. Ведемейер).   , за   ­  опирающаяся   на    (П.И. Пидкасистый, В.В. 4.      Четвёртая   позиция    несколько  значений  педагоги  ческой технологии  одновременно       рассматривать   Кларин, В.В. Давы  дов, Г.К. Селевко, Д. Финн, К.М. Силбер, П. Митчел, Р. То        представляет   многоаспектный   подход   и   предлагает    (М.В.  мас). К   технологизации   образовательной   сферы   ведут   как   бы   два   пути:   технизация образования   (использование   различных   технических   средств   обучения)   и   собственно технологический путь (практический опыт учителей – новаторов).Или иначе существуют как   объективные   (увеличивающий   поток   информации   в   различных   областях),   так   и субъективные (положительный опыт новаторов) причины изучения этого вопроса. Педагогическая   (образовательная)   технология   —   это   система функционирования   всех   компонентов   педагогического   процесса,   построенная   на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам. Понятия «образовательная» и «педагогическая» технологии в значительной степени перекрываются. С одной стороны, понятие «образовательная технология» (технология в   сфере   образования)   представляется   несколько   шире,   чем   понятие   «педагогическая технология»   (относящаяся   к   сфере   педагогики),   ибо   образование   включает,   кроме педагогических, ещё разнообразные социальные, социально­политические, управленческие, культурологические, психолого­педагогические, медико­педагогические, экономические и другие   смежные   аспекты.  С   другой   стороны,   педагогика   традиционно   охватывает   и обучение, и воспитание, и развитие, составляющие образование человека?. Кроме того, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам педагогики (социальная,   индивидуальная, коллективная,   производственная, превентивная, специальная, коррекционная, лечебная, педагогика здоровья и др.).   вузовская,   внешкольная,   дошкольная,   семейная,   школьная,   досуговая,   андрогогика,   средовая, Технологический   подход   к   обучению   предусматривает   точное инструментальное  управление учебным процессом и достаточно   гарантированное достижение  поставленных учебных целей. 1.2.             Многообразие формулировок «педагогическая технология»  2Противники идеи технологизации в педагогической деятельности считают недопустимой вольностью   рассматривать   творческий,     педагогический   процесс   как   технологический. Однако любая деятельность может быть доведена до степени искусства. Ведь искусство ­ это «высокая степень умения, мастерства в любой сфере деятельности», а «технология ­ это искусство, мастерство, умение». Такая позиция может быть подкреплена тем, что многие известные и уважаемые ученые и практики приводят в подкрепление этого тезиса систему К.С. Станиславского в качестве технологической основы сценической или артистической деятельности. Вокруг   понятия   «технология   обучения»   во   всем   мире   ведутся   серьезные   научные дискуссии, не позволяющие дать однозначного, всеми принимаемого определения. Наряду с этим   понятием   в   научно­методической   и   популярной   литературе   широко   применяются такие термины, как педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания и даже технология развития. Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено. Изучение   литературы   по   проблеме   использования   технологий   в   сфере   образования показывает, что только в начале XXI века был создан  работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно­методических пособий), разрабатывающих эту тему. Наличие тем, посвященных используемым в педагогике технологиям, свидетельствует о том, что предмет исследования представляет собой значительный интерес.  Технология    — искусство,  мастерство, умение;   logos    techne    (от греч.        совокупность методов, осуществляемых в каком­либо процессе.   — слово, учение) —    можно представить как более или менее жестко запрограммированный  Технологию   (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащегося,  гарантирующий достижение поставленной цели. М. Махмутов Педагогическая технология –это законосообразная деятельность, приводящая к  законосообразному результату, реализация обоснованной модели педагогической ситуации. В. В. Сериков •  Технология  ­   это   совокупность  приемов,  применяемых   в   каком­либо  деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). •  Педагогическая технология  ­  совокупность   психолого­педагогических  установок, определяющих   специальный   набор   и   компоновку   форм,   методов,  способов,   приемов обучения,   она   есть   организационно­методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).   воспитательных   средств; • Педагогическая технология ­ это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько). •  Педагогическая технология  ­ это  описание  процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).          3•  Технология  ­  это  искусство,   мастерство,   умение,   совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель). •  Технология обучения  ­ это составная  процессуальная часть  дидактической системы (М.Чошанов). •  Педагогическая   технология  ­   это   продуманная   во   всех   деталях  модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации  и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).  системный метод    ­ это  •   Педагогическая технология    создания, приме       определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с     человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставя   образования (  ЮНЕСКО      ).    нения и  учетом технических и  щий своей задачей оптимизацию форм •  Педагогическая технология  означает  системную совокупность и  порядок функционирования  всех   личностных,   инструментальных   и   методологических   средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин). Технологический   подход  к   обучению   предусматривает   точное инструментальное  управление учебным процессом и достаточно   гарантированное достижение  поставленных учебных целей. По   мнению   японского   педагога   Т.   Сакамото,  технологический   подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления 1.3. Объем   материала,   подлежащий   исследованию   в   области   технологизации   обучения, постепенно уменьшается, а поле исследований сужается. Это, в частности, проявляется в том, что ученые все чаще склоняются к близким точкам зрения. В результате исследований, проводимых первоначально в разных направлениях, происходит «отход» от наиболее общих позиций.   Большинство   авторов   начинает   использовать   в   качестве   рабочего   варианта конкретные   и   детальные   подходы   к   раскрытию   этого   понятия.   Однако   следует констатировать, что разнородность содержания, вкладываемого в него, все равно остается значительной. Отсюда можно сделать вывод о том, что дефиниция «технология обучения» в современной педагогике является до сих пор не сформировавшейся. Вместе с тем понятие «технология» прочно вошло в общественное  сознание во второй половине XX века и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие заключается в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образова­ ния: ♦ находить основания результативности процесса; ♦ мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать получение требуемого результата; ♦ строить   деятельность   на   интенсивной,   т.е.   максимально   научной,   а   не   на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; ♦ уделять   большое   внимание   прогнозированию   и   проектированию   деятельности   с 4целью сокращения количества процедур ее возможного корректирования; ♦ использовать   новейшие   информационные   средства   в   процессе   их   развития, максимально автоматизировать рутинные операции. Иными   словами,   технологичность   становится   доминирующей   характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Обобщая, можно сделать вывод, что технология — не  дань моде, а стиль современного научно­практического мышления. Она  отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное   усовершенствование   человеческой   деятельности,   повышение   ее результативности   (при   условии   гарантирования   достижения   цели),   интенсивности, инструментальности,   технической   вооруженности.  Технология   ­   это   деятельность,   в максимальной   мере   отражающая   объективные   законы   предметной   сферы   и   поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям. Попробуем с этих позиций провести анализ понятия «технология обучения» Сделаем это для того, чтобы найти ответы на следующие вопросы:  В чем состоит дидактическая сущность технологии обучения? Что следует понимать под технологичностью учебного процесса? Каковы содержание и структура технологии обучения? Естественной следует считать попытку педагогов­исследователей обосновать сущность категории  «технология  обучения»  в соответствии   с  первоначальным   значением   понятия «технология», так как первая является производным от второго. Содержание понятия «технология» в технических науках включает, во­первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция;  во­ вторых,  нормативную  сторону этого процесса,  определяющую,  как  и  что  надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования. Таким образом, в технических словарях под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и   имеют   целью   достижение   гарантированного   результата.   Процедура   в   этом   случае понимается как комплекс действий, посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция ­ это непосредственное практическое решение задачи в рамках этой процедуры, т.е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса. Технология (как процесс) характеризуется тремя признаками: ♦ разделением процесса на взаимосвязанные этапы; ♦ координированным   и   поэтапным   выполнением   действий,   направленных   на достижение искомого результата (поставленной цели); ♦ однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и  операций, что является   непременным   и   решающим   условием   достижения   результатов,   адекватных поставленной цели. Все   разработанные   и   используемые   в   настоящее   время   в   мире   технологии   можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древесины и т.п.) или получение из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т.д.). «Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным   результатом   выступает   человек,   а   основным   параметром,   подвергающимся изменению, ­ одно или несколько его свойств (качеств)». Особенности социальных технологий и их отличие от промышленных хорошо раскрыты в работах С.А. Смирнова. Он обосновывает, что первые ­ прежде всего более гибкие; они не так жестко детерминированы.  Подбор   определенной   последовательности   даже   самых 5результативных   процессов   или   мероприятий   не   может   гарантировать   полной эффективности.  Дело в том, что человек ­ слишком многофакторная система и на него оказывает   влияние   огромное   количество   внешних   воздействий,   сила   и   направленность которых   различна,   а   порой   и   противоположна,   вследствие   чего   заранее   предсказать эффект   того   или   иного   влияния   часто  невозможно.   Социальные   технологии приспосабливаются   к   любым   условиям:  они   способны   скорректировать   недостатки отдельных   процессов   и   операций,   из   которых   состоит   технологический   процесс. Особенность  социальных технологий и в том, что в них  огромную роль играет обратная связь,  позволяющая   на   этапах   коррекции   организовать   даже   повторение  отдельных элементов технологического процесса. И, наконец, социальные технологии более сложны по своей организации.  Таким образом, если промышленные технологии представляют собой цепочки   точно   подобранных   природных   процессов,   то   «социальные   технологии   ­   это специально  организованный   комплекс   разнообразных   и   используемых   в   различной последовательности и степени мер, направленных на достижение единой цели». Подводя   итог,   можно   утверждать,   что   отличие   социальных   технологий   от промышленных обусловлено прежде всего тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным определением, однозначным набором функций, отделенностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания.   Операциональная   сторона   педагогической   деятельности   не   может   быть отделена   от   ее   личностно­субъективных   параметров,   рациональная   регуляция   ­   от эмоциональной.   Субъективность,   отсроченность,  вариативность   результата   не   позволяют обеспечить   такой   же   уровень   его  предсказуемости   и   гарантированности,   как   в промышленных областях.  Следует указать и на тот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном  между определенной  наукой  и соответствующим  производством.   Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования.   Ясно,   что   законы   физики   нельзя   непосредственно   использовать   на производстве,  минуя их технологизацию. Между тем в сотнях работ по проблемам обра­ зования, а также в официальных  документах, речь идет о непосредственном внедрении результатов   педагогических   исследований   в   практику   обучения,   хотя   сделать   это   в принципе   невозможно.   В   педагогике   в   качестве  такого   промежуточного   звена   сейчас выступает технология обучения, представляя собой как бы проекцию теории обучения на деятельность преподавателей и обучающихся. Понятие «технология обучения» впервые прозвучало на конферен    ции ЮНЕСКО в 1970  ванном этой организацией, названный  щая сила модернизации образовательного процесса, а в  учиться» впервые приводится ее определение. В нем технология обучения  ду людьми, году. В докладе «Учиться, чтобы быть», опублико   термин определяется как движу   докладе «Как     характеризуется как    совокупность  способов и средств связи (общения) меж     возникающих в результате информационной революции и исполь    зующихся в дидактике. Из   российских   педагогов   наибольший   вклад   в   разработку   проблемы   технологии обучения внесли В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж.   Блока,   Б.   Блума,      Т.   Гилберта,   Р.   Мейджера   и   других.   Не   всегда   взгляды   ученых совпадают.   Одни   специалисты   рассматривают   технологию   обучения   в   качестве   педа­ гогической   науки,   другие   считают,   что   она   занимает   промежуточное  положение  между наукой   и   практикой.   Третьи   отводят   технологии   обучения   промежуточное   положение между   наукой   и   искусством,   а   четвертые   связывают   ее   с   проектированием   учебного процесса.   Как   правило,   представители   всех   подходов   подчеркивают,   что   каждая   из указанных трактовок технологии обучения не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения. 6Аналогичная картина наблюдается и при попытке сформулировать емкое и однозначное определение   технологии   обучения.   Например,   одни  авторы   трактуют   ее   как   средство гарантированного достижения дидактических целей, подчеркивая при этом, что она всегда существует   в   любом  учебном   процессе   и   в   этом   отношении   развивает   классическую дидактику.   Другие   исследователи   определяют   технологию   как   способ   реализации содержания   обучения,   предусмотренного   учебными   программами.   Этот   способ представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное   достижение   поставленных   целей.   Ученые   обосновывают   ее   и   как совокупность   методико­организационных   действий   педагога,   направленных   на оптимизацию   учебного   процесса   с   помощью   технических   и   информационных   средств обучения.  сходится на том, что    Анализ   определений,   приведенных   в   различных   научных   и   учебно­    методических  технология источниках, показывает, что большинство исследователей     ением и реализацией учебного процесса с учетом обучения связана с оптимальным постро   гарантированного дости  жения дидактических целей.  Это положение является ключевым,   так   как  именно   в   определении   наиболее   рациональных   способов   гарантированного достижения поставленных целей и заключается основной смысл  технологизации учебного  к   обучению   предполагает   процесса.   Таким   образом, проектирование   учебного   процесса   с   целью      гарантированного   достижения дидактических   целей   исходя   из   заданных      (социальный   заказ,   образовательные ориентиры, цели    и содержание обучения).  В качестве второго ключевого   положения,   позволяющего   раскрыть  сущность   технологического   подхода   к   учебному процессу,  целесообразно рассматривать  применение педагогом соответствующих средств обучения.  технологический   подход        исходных   установок   В  классическом   содержании   понятие  «технология»  означает   процесс   производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т.п.). Это значит, что любое изменение в наборе средств приводит к изменению параметров процесса   и,   следовательно,   к   изменению   самой   технологии.   Таким   образом,   средства производства играют в технологии доминирующую роль. Если перевести этот вывод на язык педагогических терминов, то в любой технологии обучения   большая   нагрузка   по   реализации   дидактических   функций   отводится применяемым   преподавателем   средствам.   Однако   значение   данной   составляющей технологий обучения не нужно абсолютизировать. Высокая производительность средств обучения и особенности их использования создают совершенно   иную   модель   обучения,   иную   культуру   образовательного   процесса.   Но   не любые средства производства имеют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что не любые средства обучения могут со­ здавать технологии и выступать в роли технологоформирующего фактора. Исходя   из   анализа   подходов,   существующих   в   современной   педагоги    ке,   наряду   с указанными,   в   качестве   основных   характеристик   техноло  гии   обучения   исследователи   называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество   и   мотиви    рованность   обучения,   новизну,   алгоритмичность,   информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия, и др. Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщенный инвариантный признак   технологии   обучения,   отражающий   ее   сущность.   С.А.   Смирнов   предлагает определять его как законосообразность технологии. Ведь технология обучения ­ это прежде всего педагогический  процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности   и   благодаря   этому   обеспечивающий   достижение   конкретных   конечных результатов. Чем полнее  постигнуты и  реализованы  эти законы  и закономерности, тем 7выше   гарантия   получения   требуемого   результата.   Таким   образом,   критерию законосообразности должны соответствовать все ведущие признаки технологии обучения. В качестве обобщенного определения предлагается следующее. Технология   обучения   ­   это   законосообразная   педагогическая   деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более   высокой   степенью   эффективности,   надежности   и   гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения. Это   базовое   определение   может   быть   модифицировано   в   тех   значениях,   когда технология   обучения   выступает   как   определенный   задачами,  логически структурированный  дидактический процесс,  инвариантно   протекающий под  влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании. С данной точки зрения технология   обучения   может   рассматриваться   как   упорядоченная   совокупность педагогических   действий,   операций   и   процедур,   инструментально   обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образователь­ ного процесса. 1.4.   1.3     Понятие   педагогической   задачи   и   выбор   учителем   педагогического инструментария  для решения многообразных педагогических задач.  Обусловленность   педагогических   технологий   характером   педагогических   задач. Выбор  технологии   обучения  определяется   особенностями  дидактической   задачи  и подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений. Для   выбора   способа   деятельности   в   педагогической   технологии   используются понятия   алгоритма   функционирования   и   алгоритма   управления.   Построение   алгоритма функционирования   (правил   познавательной   деятельности   учащихся)   опирается   на психологическую теорию усвоения знаний, принятую в данной педагогической технологии. Для построения управляемого  дидактического  процесса  разработана обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов обучения: ориентировки (формирование   представления   о   целях   и   задачах   усвоения   предмета;   осмысление избранной   последовательности   содержания   предмета   и   соответствующих   приемов изучения),   исполнения   (изучение   отдельных   тем   курса,   межпредметных   связей   и   пр.), контроля и корректирования. Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения,  контроля и коррекции   познавательной   деятельности   учащихся   для   достижения   поставленной   цели. Для   достижения   конкретной   цели   обучения   применяется   определенный   алгоритм управления.  При выборе способа управления дидактическим процессом решается вопрос и об оптимальных   для   соответствующих   целей   ТСО.   Особая   проблема   в   педагогической технологии – целенаправленный выбор организационных форм обучения.   Педагогические задачи ­ подразделяются на собственно педагогические задачи и функционально­педагогические задачи. Педагогическая   задача   (учебная)   ­  это   задание,   формулируемое   педагогом, воспитателем   и   направленное   на   формирование   определенных   позитивных   свойств личности учащихся или  группы учащихся  Собственно педагогические  задачи связаны с изменением личностных качеств учащихся, с переводом их из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости.  8Задачи функционально­педагогические связаны с выбором форм, методов и средств реализации собственно педагогических задач. Педагогическая   задача   (реальная)  –   осмысление   сложившейся  педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий. Познавательная   задача  –   это   учебное   задание,   предполагающее   поиск   новых знаний,   способов   (умений)   и   стимуляцию   активного   использования   в   учении   связей, отношений,   доказательств.   Система   познавательной   задачи   сопровождает   весь   процесс обучения,   который   состоит   из   последовательных,   постепенно   усложняющихся   по содержанию и способам деятельности познавательной задачи. Педагогически обоснованная система познавательной задачи позволяет осуществить все функции обучения, поэтому в каждой   познавательной   задаче   педагогу   необходимо   выделять   не   только   ее   роль   в приобретении знаний и место в логике построения содержания учебного материала, но и средства активизации учебно­познавательной деятельности учащихся, сопутствующей ее решению.   Творческая   задача.   Данное   понятие   не   имеет   общепринятого   определения.   Трудно провести грань между творческой и нетворческой задачей, вместе с тем неправомерно их отождествление.   Задачи   (учебные)   можно   разделить   на   два   класса:   стандартные   и нестандартные. Анализ этих задач показывает, что так называемые нестандартные задачи по своему существу весьма напоминают задачу творческую. Нестандартные задачи – это такие, для решения которых не имеется общих правил и положений, определяющих точную программу их решения (Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкой). Несколько переформулируя это определение,   можно   представить   понятие   творческой   задачи:   это   такая,   для   решения которой в науке или голове человека до сих пор (до ее решения) нет общепринятых правил и положений, определяющих точную программу ее решения (Е.С. Рапацевич, 1987). 1.4 Структура и классификации педагогических технологий             1.5. Целесообразно   остановиться   на   еще   одной   из   значимых   особенностей   технологии обучения. В целом ряде научно­методических и научно­популярных источников авторами делается   попытка   соотнести   это   понятие   с   понятием   «методика   обучения».   Причем   в большинстве   случаев   авторы   почему­то   пытаются   противопоставить   их   друг   другу. Попытаемся ответить на вопрос: в чем различие между методикой и технологией обучения, не идет ли подмена одного понятия другим? Во­первых, основным их различием является то, что методика позволяет ответить на вопрос: Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении?, а технология ­ на вопрос: Как сделать это гарантированно? Во­ вторых,  технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный характер и по   своей   сути   очень   близка   к   понятию   «авторская   методика  обучения».  Если   понятие «методика» выражает процедуру использования  комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присовокупление к ней личности преподавателя во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача может  быть эффективно решена   с   помощью   технологии,   спроектированной   и  реализуемой   квалифицированным педагогом­профессионалом.   Таким   образом,   технология   обучения   неразрывно   связана   с педагогическим мастерством последнего. Совершенное владение ею и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, ­ высший уровень владения технологией, хотя оно и не ограничивается только операциональным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось   мнение,   что  педагогическое   мастерство   сугубо   индивидуально,  поэтому  его нельзя передать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не  как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструментарий для организации и 9осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что технология может воплощаться не только ее автором, но и его последователями. При этом,   конечно,   она   будет   уточняться   с   учетом   личных   профессиональных   качеств   и параметров,   но   основные   ее   структурные   компоненты   все   же   будут   оставаться неизменными, поскольку они связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами,   для   которых   проектировались.   В   этом,   на   наш   взгляд,   заключается   одно   из важнейших отличий технологии обучения от методики. В   то   же   время   нельзя   противопоставлять   эти   два   понятия.   С   нашей   точки   зрения, технология обучения ­ это не что иное, как более высокая стадия развития методики, когда наряду с ее персонификацией производится детальная разработка основных составляющих: целеобразования,   прогнозирования,   выбора   оптимальных   форм,   методов   и   средств обучения, организации взаимодействия участников учебного процесса, оценки, контроля и коррекции знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, любая методика обучения может быть доведена до уровня технологии. Для  этого необходима ее последовательная  оптимизация  на основе наличия  обратной   связи   и   коррекции   основных   составляющих.   В   учебном   процессе   в соответствии   с   диагностично   поставленными   целями   опытным   путем   определяется возможность их достижения с помощью избранных педагогом форм, методов и средств обучения, способов взаимодействия с обучающимися и т.д. Если не удается сразу добиться необходимого дидактического результата, то целесообразен этап уточнения и корректи­ ровки   основных   параметров   методики   (например,   применение   более   совершенных дидактических   средств,   методических   приемов   и   т.п.).   Этот   процесс   завершается нахождением   оптимальных,   с   точки   зрения   достижения   поставленных   при диагностировании   целей,   составляющих   методики   обучения.   Если   многократное   ее воспроизведение  в  педагогической  практике   позволяет   преподавателю   получать   заранее прогнозируемый и проектируемый результат, то можно вести речь уже не о методике, а о технологии обучения. В качестве критериев деятельности преподавателя на технологическом уровне могут быть   наличие   четко   и   диагностично   заданной   цели,   т.е.   корректно   изме ряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели; ♦ представление   изучаемого   содержания   в   виде   системы   познавательных   и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; ♦ наличие   достаточно   жесткой   последовательности,   логики,   определенных   этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т.п.); ♦ указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом); ♦ использование   преподавателем   оптимальных   (с   точки   зрения   результативности учебного процесса) средств обучения; ♦ мотивационное   обеспечение   деятельности   преподавателя   и   обучающихся, основанное на реализации их личностных и профессиональных функций в этом процессе (свободный   выбор,   креативность,   состязательность,   жизненный   и   профессиональный смысл); ♦ указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил. Стратегию   современного   высшего   образования   составляют   развитие   и   саморазвитие личности   специалиста,   способного   не   только   обслуживать   имеющиеся   социальные технологии,   но   и   выходить   за   пределы   нормативной   деятельности,   осуществлять инновационные   процессы,   процессы   творчества   в   широком   смысле.   Эта   стратегия 10 выдвинуты следующие: ♦воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей   школы   на   приоритет   личностно­развивающих   и   профессионально­ ориентированных технологий обучения. Мера их эффективности существенно зависит от того, насколько полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его характерологические и психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания. Из  сказанного  вытекают  требования   к  технологиям  обучения  в  высшей   школе:  учет личностных   качеств   обучающихся,   оптимальность,   непротиворечие   дидактическим принципам, направленность на активизацию познавательной деятельности студентов. Таким   образом,   в   основе   разработки   технологий   обучения   лежит   проектирование высокоэффективной учебной деятельности обучающихся и управленческой деятельности преподавателя.   Логика  такого  проектирования  будет  подробно рассмотрена  в  третьей главе пособия. Обобщая изложенное, определим,  в чем заключается сущность технологии обучения. Во­первых,  в   предварительном   проектировании   учебного  процесса   с   последующей возможностью воспроизведения этого проекта  в педагогической практике;  во­вторых,  в специально   организованном   целеобразовании,   предусматривающем   возможность объективного контроля  за качеством достижения  поставленных дидактических  целей;  в­ третьих,  в   структурной   и   содержательной   целостности   технологии   обучения,   т.е.   в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие;  в­ четвертых,  в   выборе   оптимальных   методов,   форм   и  средств,   диктуемых   вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в­пятых, в   наличии   оперативной   обратной   связи,   позволяющей   своевременно   и   оперативно корректировать   процесс   обучения.   Отсюда   можно   сделать   вывод:  технология   обучения представляет   собой   целостную   дидактическую   систему,   позволяющую   наиболее эффективно, с гарантированным качеством решать педагогические задачи. К структурным составляющим   технологии   как   дидактической   системы   целесообразно   отнести дидактические   цели   и   задачи,   содержание  обучения,   средства   педагогического взаимодействия   (методы   обучения),  организацию   учебного   процесса   (формы   обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятель­ ности. Технология   обучения   (как   процесс)   ­  последовательность   (не   обязательно   строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную   дидактическую   систему,   реализация  которой   в   педагогической   практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося. Процедуры, операции и приемы, из которых она складывается, нельзя интерпретировать как   звенья   алгоритма,   детально   описывающего   путь  достижения   того   или   иного педагогического результата. Скорее их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Таким   образом,  под   технологией   обучения   следует   понимать   последовательную   взаи­ мосвязанную систему действий педагога, направленных на решение дидактических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Следует подчеркнуть, что технология обучения может рассматриваться не только как сам дидактический  процесс,  но и  как результат деятельности педагога  по проектированию этого процесса. Технология   обучения   (как   результат)   ­  научный   проект   (описание,   модель) дидактического   процесса,   воспроизведение   которого   гарантирует   успех  педагогических действий. 11Сформулируем в обобщенном виде основные признаки и функции технологии обучения. К наиболее существенным признакам можно отнести диагностическое целеобразование, результативность,   экономичность,   алгоритмичность,   проектируемость,   управляемость, корректируемость и визуализацию. Кратко раскроем их содержание. Диагностическое   целеобразование   и   результативность  предполагают   гарантированное достижение целей и эффективность всего учебного процесса. Следует уточнить, что цель поставлена   в   соответствии   с   диагностикой,   если   соблюдены   следующие   условия:   дано настолько   точное   описание   прогнозируемого   результата   обучения,   что   его   можно безошибочно выявить среди любых других; имеется способ, "инструмент", критерий для однозначного   его   выделения;   существует   шкала   оценок,   опирающаяся   на   результаты измерений. Экономичность  выражает   качество   технологии,   обеспечивающее   резерв   учебного времени,   оптимизацию   труда   преподавателя,   и   на   этой   основе   ­   достижение запланированных дидактических результатов. Следующая группа признаков ­ алгоритмичность, проектируемость и управляемость ­ отражает   различные   стороны   идеи   воспроизводимости  технологии   обучения   в педагогической практике. Признак  корректируемости  предполагает   возможность   постоянной   оперативной обратной   связи,   последовательно   ориентированной   на   четкое   целеполагание.   В   этом смысле   признаки   диагностического   целеобразования,   результативности   и корректируемости взаимосвязаны и дополняют друг друга. Признак визуализации затрагивает вопросы применения в рамках технологии обучения аудиовизуальной, электронно­вычислительной и другой информационной техники, а также конструирования  и использования различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий. Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную  Описательная   функция  раскрывает   существенные   аспекты и   проектировочную. практической   реализации   учебного   процесса.   Пользуясь   соответствующим инструментарием,   различные   специалисты   должны   дать   одинаковое   описание   этого  Объяснительная   функция  позволяет   выяснить   эффективность   различных процесса. компонентов  обучения   (например,   эффективность   различных   методов)   и   определить оптимальные   их   комбинации.  Проектировочная  функция  осуществляется  при   описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом,   можно   утверждать,   что   оптимальность   педагогической   системы   ­   в   ее технологичности, т.е. воспроизводимости на практике. Так   как   в   современной   педагогике   еще   не   выработаны   общие   подходы  к   единой трактовке   понятия   технологий   обучения,   не   существует   и   однозначно   признанной   их классификации. Несмотря на это отдельные авторы предлагают свои подходы к задаче, что позволяет надеяться на ее скорое решение. В частности, заслуживает внимания классификация, предложенная  А.Я. Савельевым. В соответствии   с   ней   предлагается   классифицировать   существующие   технологии   по следующим критериям: ♦   по   направленности   действия   (личностно­развивающие   и   профессионально­ ориентированные и т.д.); ♦ по целям обучения (получение знаний, выработка навыков и умений, формирование профессиональных качеств личности и т.д.); ♦ по   предметной   среде   естественнонаучные, технические, специальные дисциплины); ♦ по   применяемым   техническим   средствам   (аудиовизуальные,   информационные, (гуманитарные   и   социально­экономические, телекоммуникационные и т.д.); 12♦ по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные). Интерес   представляет   классификация   технологий   обучения,   предложенная   С.А. Смирновым.   Он   предлагает   классифицировать   их   в   соответствии   с   используемыми средствами   обучения   и   уровнями   реализации   содержания   образования.   Автором рассматриваются уровень учебного занятия, уровень учебного предмета и уровень всего обучения (по всем  предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе) и предлагается разделить технологии обучения также на три уровня: ♦ технология занятия или завершенного цикла занятий; ♦ технология предмета; ♦ технология полного обучения. Г.К.   Селевко   предлагает   свой   взгляд   на   классификацию   технологий  обучения.   В частности, он по сущностным и инструментально значимым свойствам выделяет следующие классы технологий: ♦ по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные); ♦ по научной концепции усвоения: ассоциативно­рефлекторные, бихевиористические, гештальттехнологии, интериоризаторские и развивающие; ♦ по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, навыков   и   умений),   операционные   (формирование   способов   умственных   действий), эмоционально­художественные   и   эмоционально­нравственные   (формирование   сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование само­ управляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно­практической сферы); ♦ по организационным формам ­ классно­урочные и альтернативные, академические и   коллективный   способ   обучения   и   индивидуальные   и   групповые, клубные, дифференцированное обучение; ♦по   преобладающему   (доминирующему)   методу:   догматически   (репродуктивные), объяснительно­иллюстративные,   диалогические,   игровые,   проблемные   (поисковые), программированное   обучение,   развивающее   обучение,   саморазвивающее   обучение, информационные (компьютерные) и творческие; ♦ по направлению модернизации существующей традиционной системы обучения ­ на основе   гуманизации   и   демократизации   отношений,   на   основе   активизации   и интенсификации   деятельности   обучающихся,   на   основе   эффективности   и   организации управления, на основе методического и дидактического  реконструирования материала, альтернативные, природосообразные, целостные технологии авторских школ; ♦ по   категории   обучающихся:   продвинутого   образования,   компенсирующие, виктимологические, массовая технология, технологии работы с трудными обучающимися, технологии работы с одаренными обучающимися. Наряду с названными широкое применение в высшей школе получили классификации технологий   обучения   в   соответствии   с   дидактическими   теориями,   на   которых   они базируются. Так, например, по этому критерию Д.В. Чернилевский выделяет технологии проблемного,   концентрированного,   модульного,   развивающего,   дифференцированного, контекстного и игрового обучения; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова соответственно ­ технологии трансформирования   знаний,   навыков   и   умений,   проблемного,   программированного, разноуровневого,   адаптивного   и   модульного   обучения;   П.И.   Образцов   ­   ассоциативно­ рефлекторного обучения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обучения. 131.5.Соотношение  педагогической   технологии и дидактической  системы,  методикой преподавания,   педагогической   техникой   и   др.   модели   обучения.   Качества педагогической (дидактической) технологии.  1.6..Классификация ключевых компетентностей личности.  141.7.Основные критерии педагогической технологии.     15Рекомендуемая литература Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. № 2. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. Бершадский   М.Е.,   Гузеев   В.В.   Дидактические   и   психологические   основания образовательной технологии. М.: Педагогический поиск, 2003. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. Бардовский   Г.А.,   Извозчиков   В.А.   Новые   технологии   обучения:   Вопросы терминологии // Педагогика. 1993. № 5. Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственное развитие. М, 1985. Гершунский   Б.С.   Философия   образования   для  XXI  века:   (В   поисках   практико­ ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. Глоссарий   современного   образования:   (Терминологический   словарь)   /   Л.В.   Левчук //Народное образование. 1997. № 3. С. 95. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. Гусинский   Э.Н.   Построение   теории   образования   на   основе   междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М, 1996. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М, 1986. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989. Колеченко И.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2001. Краевский В.В., Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982. Краткий   толковый   словарь   «Основы   педагогических   технологий».   Екатеринбург: Уральский гос. ун­т, 1995. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М.: Знание, 1991. Kyшниp A.M. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. 2001. № 1. Левитес   Д.Г.   Автодидактика.   Теория   и   практика   конструирования   собственных технологий обучения. М.: МПСИ, 2003. Селевко   Г.К.   Современные   образовательные   технологии.М.:Народное   образование, 1998. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Наука, 1990. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М.: МГВП КОКС, 1995. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. 16Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. Педагогическая   техника   в   контексте   образовательной   технологии.   М.:   Народное образование, 2001. Педагогические технологии / Под ред.    _Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.  B   .  C   . Кукушина. Ростов н/Д: МарТ, 2010. Русская философия: Словарь / Под общ. ред. М.А. Маслина. М.: Республика, 1995. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. Смирнов   СА.   Технология   как   средство   обучения   второго   поколения   //   Школьные технологии. 2001. № 1. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. Уман   А.И.   Технологический   подход   к   обучению:   теоретические   основы.   М.;   Орел, 1997. Управление   качеством   образования   /   Под   ред.   М.М.   Поташника.   М.:   Педобщество России, 2000. Философский словарь. 7­е изд. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. Фридман Л.М. Психологическая наука — учителю. М., 1985. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Педагогический поиск, 2001. Чошанов   МЛ.   Гибкая   технология   проблемно­модульного   обучения.   М.:   Народное образование, 1996. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.   инструменты, Штейнберг   В.Э.   Образование   —   технологический   рубеж: проектирование, творчество // Школьные технологии. 2000. № 1. Элъконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1959. 17