ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС СПО (МОНОГРАФИЯ).

Научно-Исследовательская Организация (НИО)

Автономное Научно-Исследовательское Учреждение (АНИУ) Инновационная Дистанционная Научно-Исследовательская Академия (ДНИА)

«Международная Академия Педагогических Исследований» (МАПИ)

НИО АНИУ  ДНИА «МАПИ»

ИМЕНИ АКАДЕМИКА А.К. ПАВЛОВА

ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

ФГОС СПО

(МОНОГРАФИЯ)

ПЕТРОЗАВОДСК

2017 Г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества образование становится одной из важнейших и центральных сфер человеческой деятельности, теснейшим образом связанной со всеми другими сторонами общественной жизни. От способности системы образования удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы экономического и духовного развития страны. Социальный заказ к качеству подготовки специалистов на современном этапе определился глобальными изменениями в жизни страны и окружающего мира. Существенным образом изменился подход к роли и месту человека в мире, культуре. В соответствии с изменениями в законодательстве в области образования отечественная школа  перешла  на новые - федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Это очередной шаг России как участницы Болонского процесса, предусматривающего создание в Европе единого пространства высшего образования. Это и стремление согласовать цели и результаты образования с реальными потребностями студентов, выпускников, работодателей и общества.Поэтому система подготовки будущего специалиста должна быть ориентирована, с одной стороны, на коммуникативные, интеллектуальные, духовные, социокультурные потребности личности, а с другой стороны, на потребности общества в специалистах, обладающих неповторимой индивидуальностью, способностью успешно интегрироваться в глобальный образовательный процесс, не теряя своей идентичности и культурной самобытности, выступать медиаторами культур, действовать на основе принципов уважения, равноправия и конструктивного взаимодействия, как единственно возможного и необходимого условия выживания современного общества. Студент из пассивного объекта обучения должен превратиться в активного, целеустремленного, самостоятельного субъекта образовательного процесса, знающего, чего хочет добиться в избранной профессии, что именно, на каком уровне и каким образом изучить и освоить, осознающего свои способности и возможности. Образовательный процесс должен быть ориентирован на формирование активной жизненной позиции студента, на выстраивание индивидуальной стратегии личностного роста и профессионального успеха.

Проблема подготовки специалистов привлекает внимание многих психологов и педагогов. Большое влияние на разработку данного вопроса оказали труды А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, обосновавшие идеи индивидуального развития  личности в работах Л.И. Анцыферовой, JI.A. Ахтариевой, Т.А. Бурмистровой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, И.С. Сергеева, В.А. Сухомлинского, А.И. Щербакова и др.

В научной литературе последних лет прослеживается тесная связь между профессиональным и личностным развитием, в связи с этим появилось понятие «профессионально-личностное развитие» специалистов. Многие исследователи указывают на то, что профессиональное развитие личности, профессиональный выбор могут осуществляться в зависимости от индивидуально-психологических способностей (Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.Г. Шамсутдинова и др.).

Проблемы профессионального развития личности в контексте выявления его сущности и этапов рассматриваются отечественными педагогами и психологами К.А. Абульхановой, В.А. Бодровым, A.A. Вербицким, H.A. Левановой, В.Д. Шадриковым и др., в последнее десятилетие в научной литературе активно разрабатывается понятие «индивидуальная траектория». Анализ психологической и педагогической литературы показал, что разные авторы определяют его по-разному. Наиболее распространенным являются понятия «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут».

Индивидуальный образовательный маршрут рассматривается учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа (C.B. Воробьева, H.A. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.), которая определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося, а также стандартами образования.Наряду с этим, существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, H.H. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

A.B. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Г.М. Кулешова, выявляет элементы образовательной программы, обеспечивающие реализацию индивидуальной образовательной траектории учащихся. Т.А. Собина выделяет структурные компоненты индивидуальной образовательной программы.

Проблема индивидуального, ее теоретические основы широко представлены в работах А.А. Кирсанова, М.А. Мартыновича, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др. Тесная связь проблемы с психологической наукой отмечается в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Е.Я. Голант, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Метсы, Е.С. Рабунского, Л.С. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. В частности, известны исследования индивидуализации и дифференциации обучения во время фронтальной работы (М.Н. Берулава, М.Д. Сонин), при групповых занятиях (Г.Д. Глейзер, А. Метса, Е.С. Рабунский, Т.В. Черемухина), в сочетании общеклассной, групповой и индивидуальных работ (Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов Е.С. Рабунский, Т.В. Черемухина, И.Э. Унт).

Теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах А.А. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, Е.С. Рабунского, И.Э. Унта и др.

Вместе с тем, недостаточная теоретическая разработанность проблемы не позволяет в настоящее время определить функции индивидуального развития личности студента в изменении характера организации всего образовательного процесса  при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты. Не разработана модель реализации индивидуального развития на всех уровнях организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса.

Необходимость разработки новой модели индивидуального развития личности студентав условиях реализации ФГОС  предопределяется рядом существующих противоречий между:

- коллективным характером образования и необходимостью обеспечения индивидуального профессионального развития будущих специалистов;

- узкой направленностью профессионализации, требующей консолидации сил студента на освоение профессии, и необходимостью широкой социокультурной подготовки специалиста, конкурентоспособного на рынке труда;

- возрастающим многообразием требований к студенту и различным уровнем личностных возможностей будущих специалистов по их выполнению;

- необходимостью индивидуально-ориентированного образовательного процесса и отсутствием эффективной модели индивидуального развития, организационно-педагогических условий ее реализации;

    Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - разработка модели индивидуального развитии личности студента в условиях реализации ФГОС и выявление организационно-управленческих условий ее реализации, обеспечивающих требуемый уровень подготовки молодого специалиста.

Ведущая идея исследования: эффективность профессиональной подготовки будущего специалиста с учетом его индивидуальных способностей и потребностей в условиях реализации ФГОС.

Таким образом, уровень результативности образования, как его качественной характеристики, можно соотнести с уровнем индивидуального развития личности студента, включающей оптимальную совокупность ценностных ориентаций и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и приобретать социальную и профессиональную устойчивость. Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость в практике обусловили выбор темы  данной монографии: «Построение модели индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС СПО».

Объект исследования – образовательный процесс.

Предмет исследования – построение модели индивидуального развития личности в условиях ФГОС.

Цельисследования - теоретически обосновать и апробировать модель индивидуального развития личности в условиях ФГОС.

Гипотеза исследования — индивидуальное развитие личности студента осуществлено эффективно, если:

- организуется психолого-педагогическоесопровождение личностного продвижения будущих педагогов в профессиональном развитии;

- применяются активные практико-ориентированные формы и методы профессиональной подготовки, направленные на формирование профессионально значимых качеств студентов;

- федеральные государственные образовательные стандарты как системообразующий фактор в педагогическоммоделировании индивидуального развития личности студента способствуют самоактуализации и самореализации студента.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретической и научно-методической литературы;

2. Определить структурные компоненты индивидуального развития студента; 

3.Выявить организационно-управленческие условия, при которых индивидуальное развитие личности студента будет наиболее эффективным;

4.Осуществить экспериментальную проверку основных положений модели.

    Теоретико-методологической основой исследования явились труды учёных в области:

- развития системы отечественного профессионального образования: Акулова O.B., Богословский В.И., Бордовская Н.В., Гершунский Б.С, Гребнев Л.С, Касевич В.Б., Козырев В.А., Писарева С.А., Смирнов С.А., Соколова И.И., ТряпицынаА.П, Шубина Н.Л. и др.;

- разработки ФГОС и компетентностного подхода в образовании: Байденко В.И., Воскресенская Н.М., Днепров Э.Д., Ефремов А. П., Козырев В.А., Кузьмина Н.В., Радионова Н.Ф., Сластенин В.А., Тряпицына А.П., Хуторской А.В.;

- проектирования образовательных систем и технологий: Гунявина Н.Л., Дракина И.К., Жилина А.И., Змеев СИ.,Лебедева М.Б., Никитин В.Я., Пискунова Е.В., Полат Е.С, Селевко Г.К., Суртаева Н.Н. и др.;

- индивидуализации образовательного процесса: Бабанский Ю.К., Вяткин Л.Г., Давыдов В.В., Жданова М.А., Зеер Э.Ф., Макареня А.А., Мерлин B.C., Самарин Ю.А., Унт И.Э., Хуторской А.В., Щукина Г.И. и др., в том числе в высшей школе: Бурлакова Т.В., Верещагина Н.О., Даутова О.Б., Дука Н.А., Зимовина О.А., Козлов В.В., Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Лоренц В.В., Менг Т.В., Мишина Л.Г., Морозова Д.А., Пискунова Е.В., Попова Е.В., Пустовалов СБ., Станкевич П.В., Шубина Н.Л. и др.

Ведущими методологическими подходами выступают: личностно-ориентированный,личностно-деятельный,компетентностный, системно-аналитический, практико-ориентированный, включающие в себя разнообразие частных методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, осуществлялся анализ собственной практической деятельности по индивидуальному развитию личности студентов педагогического колледжа; синтез эмпирического материала, математическая статистика.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап ( 2015 г.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания,педагогических условий. Разрабатывалась модель индивидуальногоразвития личности студента.

Второй этап (2016 г.) - проводилась экспериментальная проверка выявленных организационно-педагогических условий реализации разработанной модели в образовательном процессе при внедрении ФГОС в условиях реформирования российского образования; определение критерия эффективности; разработка методики педагогического эксперимента.

Третий этап (2016-2017 гг.) - заключительный этап исследования, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен материал данной монографии.

База исследования: формирующий и констатирующий этапы эксперимента осуществлялись  ГБОУ СПО «Педагогический колледж им. Н.К. Калугина» г. Оренбурга, в базовых школах и учреждениях дополнительного образования г. Оренбурга. В исследовании приняли участие 23 педагогических  работника образовательных учреждений г. Оренбурга, а также 118 студентов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-уточнена сущность понятия «индивидуальное развитие личности студента» в условиях реализации ФГОС СПО;

-определены структурные компоненты индивидуального развития студента;

-обоснована модель индивидуального развития студента, ее основных положений;

- выявлены организационно-управленческие условия, при которых индивидуальное развитие личности студента в условиях реализации ФГОСбудет наиболее эффективным.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают теорию индивидуального развития личности, позволяют расширить педагогически управляемую сферу индивидуального развития личности будущего педагога.

Практическая значимость исследования заключается в научном обосновании процесса индивидуального развития личности в условиях   реализации ФГОС СПО, комплексе разработанных и интегрированных в образовательный процесс педагогических условий и рекомендаций по использованию модели индивидуального развития личности студента, что позволяет целенаправленно совершенствовать организацию образовательного процесса.

Структура исследования вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложения.

Глава 1. Теоретическое обоснование  проблемы индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС

     Система подготовки будущего специалиста должна быть ориентирована на потребности общества в специалистах, обладающих неповторимой индивидуальностью, способностью успешно интегрироваться в глобальный образовательный процесс, не теряя своей идентичности и культурной самобытности. Образовательный процесс должен быть ориентирован на формирование активной жизненной позиции студента, на выстраивание индивидуальной стратегии личностного роста и профессионального успеха.  Чтобы определить модель становления качеств у будущих педагогов  в контексте исследования, необходимо было выявить психолого-педагогическую сущность категорию  «индивидуальное развитие личности студента», определить условия индивидуального развития личности студента.

1.1. Индивидуальное развитие личности студента как психолого-педагогическая категория

Категорию «индивидуальное развитие личности студента» мы начинаем раскрывать через понятие «личность». По определению отечественного психолога Р.С. Немова, личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет
считать его носителем сознания и самосознания, то такого человека
называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в
процессе развития. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» –
социальная характеристика человека, указывающая на те его качества,
которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с
другими людьми. Рассматривая личность как общественно-историческую
категорию, в её характеристике выделяют социально обусловленные функции:
жизнедеятельность, дело, общение, разум, чувствование, познание
(В.М.Коротов).
Как личность человек формируется в социальной системе путём
целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи
обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных
ценностей, с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в
деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства,
заложенные природой и сформированные в нём жизнью и воспитанием.
В понятие «личность» включаются не только её отношения и роль в
обществе, но и характерные особенности её психологии (направленность,
потребности, мотивация, способности, характер, темперамент, воля).

Основное место в личности занимает сознание, причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности, от общественных отношений и конкретных условий, в которые она включена. Человек обладает свободой воли лишь в той мере, в какой это позволяют социально усвоенные свойства сознания (например, рефлексия, внутренний диалогизм). Свобода – это осознанная необходимость. Внутренний мир человека и субъективен, и объективен одновременно. Все зависит от уровня включения субъекта в конкретную деятельность. Отдельные аспекты и свойства личности могут быть объективизированы в поведенческих проявлениях и поддаются операционализации и объективному измерению. В качестве элементов личности выступают отдельные свойства или черты личности. Принято считать, что свойства личности образуются в результате деятельности, которая осуществляется всегда в конкретном общественно-исторической контексте. В этой связи свойства личности рассматриваются как социально (нормативно) детерминированные. Например, настойчивость формируется в таких видах деятельности, где субъект проявляет самостоятельность, независимость. Настойчивый человек действует смело, активно, отстаивает свои права на самостоятельность и требует от окружающих признания этого. Список свойств личности фактически безграничен и задается многообразием видов деятельности, в которые включен человек как субъект.

В деятельностном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способности, характер и самоконтроль.

Направленность – это система устойчивых предпочтений и мотивов (интересов, идеалов, установок) личности, задающая главные тенденции поведения личности. Человек с ярко выраженной направленностью обладает трудолюбием, целеустремленностью.

Способности – индивидуально-психологические свойства, которые обеспечивают успешность деятельности. Выделяют общие и специальные (музыкальные, математические) способности. Способности взаимосвязаны между собой. Одна из способностей является ведущей, в то время как другие играют вспомогательную роль. Люди отличаются не только по уровню общих способностей. Например, хороший музыкант может быть плохим математиком и наоборот. 

Характер – совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека. К моральным свойствам относятся чуткость или черствость в отношении к людям, ответственность по отношению к общественным обязанностям, скромность. Морально-нравственные свойства отражают представления личности об основных нормативных действиях человека, закрепленных в привычках, обычаях и традициях. Волевые качества включают решительность, настойчивость, мужество и самообладание, которые обеспечивают определенный стиль поведения и способ решения практических задач.

Самоконтроль – это совокупность свойств саморегуляции, связанная с осознанием личностью самой себя. Данный блок надстраивается над всеми остальными блоками и осуществляет над ними контроль: усиление или ослабления деятельности, коррекцию действий и поступков.

В структуре свойств личности активности отводится доминирующая роль. Вне активности личность теряет свою психологическую и жизненную определенность, так как вне качеств личности нет человека. Вместе с тем активность личности социальна. Это значит, что мотивы, цели, формы проявления активности порождены обществом, той социальной средой, в которой формируется личность. В этом смысле активность есть показатель социализации личности, результат определенного воспитания и фактор, который определяет социализацию и воспитание, а также условие становления и развития личности в результате взаимодействия с внешним миром. В условиях профессионального образования важно еще сформировать систему компетенций, касающихся качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения.

Целью образования должна стать  социально сформированная личность. Понятие социально сформированной личности включает в себя:

– интеллектуальную зрелость (развитые познавательные интересы, умение найти конструктивное решение проблемы, критичность мышления);

– социальную зрелость (готовность к сотрудничеству, толерантность, ответственность, самостоятельность).

Эти признаки социально сформированной личности детализируются в таких компонентах готовности к взрослой жизни, как готовность к самостоятельной познавательной деятельности, непрерывности образования, готовность к сознательному выбору профессии и осознания своего собственного выбора, готовность к разумной организации здоровья, готовность к общественной жизни.
    Следующие взаимосвязанные  понятия -  «развитие» и «развитие личности». Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными,
непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В
человеческом развитии проявляется действие универсального философского
закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и
наоборот.  Структура процесса развития личности должна включать в себя
определённые компоненты, подструктуры, отражать логическую взаимосвязь
между ними, взаимопереходы внутреннего и внешнего, социального и
природного. Знание структуры данного процесса необходимо  для того, чтобы добиваться большей результативности, предупреждать возникновение отрицательных явлений в психике, формировать правильные, социально-ценные привычки и обычаи поведения,развивать творческие способности и дарования.

    Результат развития – становление человека как биологического вида и как социального существа. Биологическое в человеке характеризуется
физическим развитием, включающим в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения. А социальное развитие находит выражение в психическом, духовном, интеллектуальном росте.
Развитие человека – очень сложный, длительный и противоречивый процесс.
Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но
особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплениюколичественных изменений и прямолинейному поступательному движению отнизшего в высшему. Характерная особенность этого процесса –
диалектический переход количественных изменений в качественные
преобразования физических, психических и духовных характеристик
личности. Представители различных философских течений по-разному объясняют этот во многом ещё не познанный процесс.
Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный;
развитие происходит независимо от условий жизни и детерминировано лишь
«врождённой потенцией»; развитие фаталистически человека обусловлено его судьбой, в которой никто и ничего изменить не может, - это лишь
небольшая часть мнений представителей идеалистической философии.
Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как свойство
живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи
движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и созидается
новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни,
человек создаёт средства существования своим трудом.
Движущая сила развития – борьба противоречий. Последние уподобляются
тому «вечному двигателю», который даёт неисчерпаемую энергию для
постоянных преобразований и обновлений. Противоречия – это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием. Да и сам человек «соткан» из противоречия.
Различают противоречия внутренние и внешние, общие, движущие развитием человеческих масс, и индивидуальные – характерные для отдельно взятого человека. Универсальный характер имеют противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная отпростых материальных,  кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние – стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одно из основных внутренних противоречий – расхождение между возникающими потребностями и возможностями их удовлетворения. Например, между стремлением участвовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем развития их психики и интеллекта, социальной зрелости. «Хочу» – «могу», «знаю» – «не знаю», «можно» – «нельзя», «есть» – «нет» – это типичные пары, ёмко выражающие наши постоянные противоречия. То, что мы называем развитием, складывается из малозаметных ежедневных «прибавок». Кто не мечтает достичь высокого уровня развития хотя бы в каком-то одном деле? Почему же не достигаем? Не у всех хватает настойчивости преодолевать препятствия. И в конце концов каждый оказывается на той ступеньке лестницы, которой сумел достичь. Гении взбираются выше всех. Мы им завидуем, забывая: гений – это всего лишь 1% таланта и 99% труда.
Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных
зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с
другой. Анализ факторов развития был начат ещё античными учёными. В
отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении
развития добились П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Г.С.Костюк,
С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили
зарубежные исследователи Л.Термен, Э.Геккель, Ф.Мюллер, Й.Шванцара.
Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: почему различные
люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот
процесс и его результат. Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия – это окружение человека, среда, в которой он живёт и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях её развития.
    Связь природных условий и форм человеческого развития выражает
биогенетический закон, открытый Э.Геккелем и Ф.Мюллером. Согласно этому закону, онтогения (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повторение филогении (развития вида). Имеются в виду те
повторения основных стадий развития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание данного закона на весь процесс индивидуального развития человека.

Действительно, факты, говорящие о том, что человек в его индивидуальном развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не означает, что сокращённое повторение присуще всем признакам организма, а поэтому трактовать сложнейший процесс человеческого становления как простое «копирование» развития предков недопустимо. Формулировка закона, закрепившаяся в педагогике 30 – 70-х гг. ХХ ввека (онтогенез повторяет филогенез), неверна именно по причине расширительного, произвольного и упрощённого истолкования фактов. В развитии человека всё тоньше, сложнее. Нельзя согласиться с немецким психологом В.Штерном, считавшим, что младенец находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии – на стадии обезьяны, на втором году он достигает элементарного человеческого состояния, и только в зрелом возрасте человек достигает стадии современной культуры. Познать закономерности человеческого развития – значит получить ответ на ключевой вопрос: какими факторами обусловлены течение и результаты данного процесса? Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трёх генеральных факторов – наследственности, среды и воспитания. Природное в человеке – это то, что связывает его с предками, а через них – со всем живым миром, с высшими животными в особенности. Отражение биологического – наследственность. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определённых качеств и особенностей. Носители наследственности – гены. Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека. Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жёстко генетически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унаследованные физические особенности человека предопределяют видимые и невидимые различия людей. К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни, могут передаваться потомству.  Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные области наследственной программы представлены для последующего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку
исключительную возможность для реализации своей человеческой потенции
путём саморазвития и самосовершенствования. Необходимость воспитания
заложена в человеке природой. Жёстко запрограммированных наследственных признаков хватает для выживания животному, но не человеку.
    Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого
развития охватывает изучение трёх главных проблем – наследования
интеллектуальных, специальных и моральных качеств.
Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что
наследую дети – готовые способности к определённому виду деятельности
или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как
индивидуально-психологические особенности личности, как условия
успешного выполнения определённых видов деятельности, педагоги отличают их от задатков – потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно – наследуются не способности, а только задатки. Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Всё зависит оттого, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определённом виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант – зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной деятельности человека.
Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к
интеллектуальной деятельности. Н.П.Дубинин считает, что для нормального
мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что
распространённое мнение, будто бы уровень интеллекта передаётся от
родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований.
Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть
неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей
наследственность. Педагоги-идеалисты считают доказанным факт наличия интеллектуального неравенства людей и первопричиной его признают биологическую наследственность. Задатки к познавательной деятельности,
предопределяющие воспитательные и образовательные возможности,
наследуются людьми в неодинаковой мере.  Современная педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого человека задатков. Большинство зарубежных педагогических систем исходит из того, что воспитание должно следовать за развитием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспособлено к задаткам и способностям человека. В определении специальных задатков нет особых разногласий между представителями различных педагогических систем. Специальными называются задатки к определённому виду деятельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности таких задатков они проявляются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Специальными задатками называют музыкальные, художественные, математические, лингвистические, спортивные и многие другие.
    Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики.
Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было
утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются,
а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой.
Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни
скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Душа новорождённого,
говорили древние, - «чистый лист», на который жизнь наносит свои
письмена. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания.
Расшифровывая генетические программы, учёные не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других
генов, причастных к нравственности. В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически
обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку даётся драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М.Монтнссори, К.Лоренц, Э.Фромм, А.Мичерлик). Основанием для таких выводов служат полученные при изучении поведения человека и животных. Если наука признаёт наличие инстинктов и рефлексов у животных и людей, а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мостик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признаётся инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших биологических рефлексах. Тем не менее в последнее время всё более определённую, хотя и осторожную, позицию о генной обусловленности социального поведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академик П.К.Анохин, Н.М.Амосов высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения. Человек становится личностью только в процессе социализации, то есть общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеютввидупрежде всего среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдалённому окружению, а вторую – к ближайшему. В понятие социальная среда входят такие общие характеристики, как общественный строй, система
производственных отношений, материальные условия жизни, характер
протекания производственных и социальных процессов. Ближняя среда это
семья, родственники, друзья. Педагоги всего мира признают огромную важность среды. Только не совпадают взгляды при оценке степени влияния среды на формирование человека. Как известно, абстрактной среды не существует. Есть конкретный общественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далёкое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия.
Культурно-историческую обусловленность процесса воспитания и развития
личности глубоко раскрыл И.Ф. Козлов. Он писал: «Ребёнок – это человек в
возможности. Он заключает в себе – в организации, структуре и
способностях своего организма и каждого его органа в отдельности – весь
исторически пройденный путь развития своих предков, все исторически
возникшие и переданные по наследству от поколения к поколению изменения в этих органах и организме в целом, реализованные в качестве их, в природе их, в их способностях стать человеческим организмом,
человеческой личностью и в способности дальнейшего развития и
совершенствования в соответствии с изменяющимися условиями жизни.
Воспитание и обучение личности происходит только в процессе включения
её в разнообразные виды деятельности. Деятельность может быть активной и пассивной. В дальнейшем под влиянием среды и воспитания активность может, как повышаться, так и снижаться. Вот почему важна не столько
деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой
деятельности проявляющаяся. Активность позволяет быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружающей действительности. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие. Для неё характерна не
только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость
применять полученные знания на практике. Трудовая активность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность много и успешно трудиться.
Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник –
потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и
многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать
растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления
активности постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания.
Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период
интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы. На
различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности.

Говоря об индивидуальном развитии личности на современном этапе, необходимо учитывать, что методологической основой развития и модернизации российского образования во всех современных государственных концептуальных и программных документах об образовании признаются принципы гуманистической педагогики, согласно которой индивидуально-личностное развитие ребенка представляется главной ценностью образования. Поэтому образование и его организация ориентированы сегодня  прежде всего на создание условий для проявления и становления личности как субъекта своей жизнедеятельности, способной к собственному целеполаганию, самоактуализации, самореализации, саморегуляции, к развитию и проявлению своего творческого потенциала. В соответствии с кардинальным изменением целей образования активно разрабатываются и внедряются в педагогическую практику инновационные модели образования. ФГОСы существенно меняют содержание и образовательные технологии, переводя их на интерактивную и деятельностную основу. Организация образовательного процесса происходит на основе инновационных технологий личностно-ориентированного и персонифицированного обучения: позиционно-ситуативного, проблемно-исследовательского, разноуровневого и разновариантного, модульного, проектного, информационно-коммуникационного и др. Вместе с тем отечественные и зарубежные исследования о психолого-педагогических механизмах развития личности свидетельствуют, что оно не может осуществляться только за счет интериоризации внешних действий во внутренний план, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Необходимо рефлексивное обращение человека к своей внутренней сущности, к познанию себя, своих потребностей, способностей, жизненных целей, индивидуальных особенностей и к сознательному соотнесению их с возможностью и необходимостью реализовать себя в тех ролях, которые под воздействием социума представляют для него актуальную ценность. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь  студенту  понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Проблема активизации и индивидуализации в области развития личности, познавательной деятельности в сфере среднего и высшего образования разрабатывалась и ранее, но в условиях коллективно-личностной деятельности. Личность, индивид в определенной степени были завуалированы и подавлены коллективом, его установками и требованиями, планированием, ответственностью и деятельностью. Сегодня пытаемся положить в основу воспитания и образования личностно-ориентированные общественные отношения. Это потребует новых социальных, культурно-просветительских, производственно-экономических преобразований, новых коммуникативных отношений и общения, в области науки, культуры и образования. В наше время по-новому понимается роль личности в истории развития общества, ее социально-экономическое, научно-образовательное совершенствование с учетом требований мирового сообщества. Для этого становится недостаточным, чтобы личность владела определенным количеством знаний и умений, надо, чтобы она владела умениями реализации своего творческого потенциала, была воспитана в духе своих и общественных потребностей, понимала социальный заказ общества и могла его реализовать.Личность XXI века должна более четко представлять:

1) Свое место и назначение в определенной области предстоящей профессиональной деятельности, а также реальные условия и возможности своего профессионального роста, развития и совершенствования.

2) Свои творческие возможности и способности, чтобы иметь более четкую программу их реализации в условиях избранной профессии и биолого-психологических особенностей.

3) Для будущего учителя очень важно знать свои особенности и возможности реализации индивидуализированного профессионально-педагогического развития.

4) Формирование творческой самостоятельности, активности, контроля и самоконтроля, реальной самооценки индивидуальной инновационной деятельности.

5) Изучение и реализацию биологических факторов в развитии и саморазвитии личности.

6) Участие в индивидуальных и коллективных мероприятиях дидактического и воспитательного характера, согласованных с требованиями современного общества.

В ряду приоритетно важных из них следует отметить тенденции личностной ориентации и индивидуализации, проявляющиеся в научных исследованиях и (фрагментарно) на практике через антропологическое насыщение подходов к организации учебно-воспитательной деятельности, сопряжение аспектов интеграции и дифференциации образовательных областей, поиск природосообразных методов, форм и средств обучения, воспитания и развития. Данные тенденции детерминируют глобальную перестройку учебного и воспитательного процессов в образовательных учреждениях всех типов и видов. Для того чтобы осуществить эту перестройку не на словах, а на деле, необходимо:

- углубить теоретико-методологическую базу личностно ориентированной концепции образования с учетом основополагающей роли в ней принципов личностно-коллективного единства и индивидуального творческого саморазвития;

- наработать новые технологии, методики, модели и модули индивидуально-коллективного обучения, воспитания и развития.

В свете перечисленных стратегических задач становится очевидной исключительная важность проблемы индивидуализации профессиональной подготовки учителей, ибо от уровня индивидуального развития учителя и его способности к продуктивному личностному взаимодействию с учеником зависит успех перестройки образовательной деятельности в профессиональной и общеобразовательной школе.

Сегодня одной из наиболее важных в профессиональной подготовке учителей становится проблема формирования комплексных, интегральных дидактических умений и личностных педагогических свойств, обеспечивающих полноту и целостность индивидуального профессионально- педагогического становления личности.

Разрывы между дидактическими умениями, равно как и между педагогически важными личностными свойствами в едином внутреннем мире выпускника педвуза обусловливают низкий профессиональный уровень начинающих учителей: отсутствие у них четкой системы дидактической деятельности, неразвитость научных основ педагогического мышления, неспособность следовать профессиональным нормам и образцам поведения. Результатом становится слабая профессиональная мотивация, неудачная профессиональная адаптация и текучесть кадров в образовании. Практика работы учителей свидетельствует о том, что и они испытывают определенные затруднения в реализации своего дидактического потенциала, нередко используют его на интуитивном уровне.Такое положение, на наш взгляд, следует рассматривать как результат прочно укоренившегося в образовательной практике коллективистсколичностного подхода к организации учебно-познавательной деятельности. В  педагогической школе явно недостаточное внимание уделяется диагностике, прогнозированию и коррекции индивидуального развития студентов, а это значит, что в подготовке учителей далеко не в полной мере  реализуются идеи индивидуально ориентированного образования. Усугубляется данное положение общими ограничениями, свойственными на современном этапе теории и практике индивидуального подхода к обучаемым:

- индивидуальный подход понимается как учет индивидуальных особенностей учащихся и приспособление к ним обучения и совершенно недостаточное внимание уделяется целенаправленному формированию желаемых индивидуальных особенностей, их зарождению, выявлению, формированию, реализации и развитию;

- методики индивидуального подхода слабо коррелированы с биологическими, социологическими и психологическими факторами развития личности;

- проблема индивидуального подхода в большинстве своем рассматривается в узко дидактическом плане.

Эти общие ограничения в использовании индивидуального подхода играют роль своеобразного тормоза развития при решении проблем его экстраполяции на процессы педагогической подготовки учителей.

Процесс психического развития рассматривается большинством исследователей как динамичный процесс качественных и количественных изменений, в ходе которого возникают новые психические образования на основе и посредством дифференциации прежних структур. В последнее время в отечественной психологии находит распространение концепция «неограниченного развития» (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, И.С.Кон, К.К.Платонов, А.В.Толстых и др.), согласно которой развитие представляет собой эволюционно-инволюционное поступательное движение, не прекращающееся до момента прекращения самой жизни. Это позволяет предположить, что, если психическое развитие продолжается в течение всей жизни и его показателями являются психические новообразования и особенности, специфичные для каждого возрастного периода (что нашло отражение в многочисленных периодизациях детского развития), то студенческому возрасту как социально-психологической возрастной категории, характеризующейся интенсивным развитием всей структуры личности, интеллектуальной системы в том числе, также присущи определенные психические новообразования и психические особенности.Исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г.Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.С.Грановская, В.Т.Лисовский, И.А.Зимняя, И.С.Кон и др.). Изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь позволяет говорить о психических особенностях студенческого возраста.

Студенчество – отдельная возрастная категория.
Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Профессиональное образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.  Для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить проблему подходов  к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк).

Организация и совершенствование системы образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

Социально-психологические особенности студенческого возраста.

В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.  Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.  Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе.

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.

Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества. Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.
Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.
А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).  Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство
психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в
психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.  Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.  Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто «проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь».
Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части.
Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям.

Психологические новообразования студенческого возраста.

Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, в конечном итоге, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни.

Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительного взросления.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ и испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, неизменного злого. Юность стремится прочувствовать себя в искушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении – во всем том многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердца человека. Знаменательно для самого юноши и для всего человечества, если молодой человек выбрал для себя путь духовного роста и преуспевания, а не прельстился пороком и противостоянием общественным добродетелям.  Как бы странно ни была направлена юность на поиск своего места в мире, сколь бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает – еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких людей («Если бы молодость знала…»). Кроме того, именно в юности по-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформированные ценностные ориентации молодого человека. Юность – период жизни, когда над другими чувствами может доминировать всепоглощающая страсть к другому человеку. Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако у одних – это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у других – выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личности. В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.  Юность – чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка. Юность – период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др. В юности получает новое развитие механизм идентификации обособления. Также для этого возраста характерны свои новообразования. Возрастные новообразования – это качественные сдвиги в развитии личности на отдельных возрастных этапах. В них проявляется особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, в характере.

Центральными психическими процессами юношеского возраста являются развитие сознания и самосознания. Благодаря развитию сознания у старшеклассников формируется целенаправленное регулирование его отношений к окружающей среде и к своей деятельности, ведущей же деятельностью периода ранней юности является учебно-профессиональная деятельность. К новообразованиям юности И. Кон относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску. Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, то есть самопознания, а суть его – установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обуславливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие.

Смысл жизни – это важнейшее новообразование ранней юности. И.Кон отмечает, что именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлюще с учетом ближней и дальней перспективы.  Также важным новообразованием юности является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла. В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них. Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественных отношений.

Специфика учебной мотивации студента.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости: а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву); б) от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову); в) от социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М.Якобсону); г) от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович); д) мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). Согласно А.Н.Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом.

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.». Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные; 2) морально-этические мотивы; и 3) эмоционально-эстетические мотивы.

В системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление.

Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса.

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.  Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании.  Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у юношей может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

-исходный тип мотивационной структуры;

-личностная значимость предметного содержания деятельности;

-вид учебного задания; 

наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации. Как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

До недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется тем объемом знаний, который получен в процессе обучения. Однако исследования (Е.А. Климов, В.Д. Шадриков,) показали, что степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающегося и что важную роль в этом процессе играют познавательные психические процессы (сенсорно-перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, имажинитивные). Организация и совершенствование системы профессионального образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов.

При организации и совершенствовании системы профессионального образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

1.2. Моделирование как способ организации  образовательного процесса

Управление  каким-либо процессом в образовательном учреждения – это комплексный и целенаправленный процесс воздействия на объект с целью достижения определенных, заранее спрогнозированных результатов в соответствии с целями. Проблема обеспечения эффективности управления процессами повышения профессиональных компетентностей состоит в разработке организационной модели, позволяющей согласовать все направления деятельности по основанию реализации целей этих процессов.Одной из актуальных задач современной школы является адекватное отражение будущей профессиональной деятельности в содержании и технологиях подготовки специалиста (С.А. Дружилов, А.А. Калмыков, С.А. Митюнина, А.Р. Фонарев). Решению этой задачи способствует создание модели как норматива планируемых личностных и психологических качеств выпускников. В науке под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства объекта-оригинала. Иными словами, модель – это всегда некое подобие, наличие которого позволяет использовать ее в качестве представителя объекта-оригинала. Степень соответствия модели объекту-оригиналу является важным показателем полноты и истинности теории. Мы должны понимать, что при создании акмеологических моделей ее содержанием выступает то, что подлежит личностно-профессиональному развитию вплоть до уровня профессионализма (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина). При этом форма модели не играет существенной роли. Обобщение работ данного направления позволяет дать определение акмеологической модели. Акмеологическая модель – это система объектов и задач, воспроизводящих существенные свойства объекта-оригинала – отдельного образа профессионала или эталона личности профессионального развития (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин). Сама идея модели специалиста вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в модель все характеристики профессиональной деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также выделить общепризнанный, стандартно-образцовый профиль личностных и профессиональных качеств специалиста, под который можно было бы «подгонять» будущих психологов, менеджеров, журналистов, экономистов и юристов.

Необходимость построения модели профессиональной деятельности и личности специалиста диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, данная модель дает представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов. Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин, и уже тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.

    Моделирование рассматривается в литературе как метод исследования объектов познания на их моделях; сам процесс моделирования представляет собой построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений. Модель – это «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя существующий или проектируемый объект исследования, способна замещать ее так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте». Особое значение приобретает моделирование как метод познания в тех случаях, когда эмпирическая картина изучаемого явления неполная, не выявлена в деталях. Синтез имеющихся знаний о конкретном объекте и выявление наиболее важных для исследования его неизученных сторон – основное преимущество метода моделирования. Общие исходные принципы построения моделей и последовательность операций при их разработке предполагают:

• определение целей и конкретных задач моделирования;

• сбор и систематизацию информации, относящейся к сформулированным задачам (достоверность и полнота исходной информации – необходимое условие построения обоснованной модели);

• выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций и закономерностей исследуемого объекта или явления;

• построение модели, исходя из задач, которые призвана решать данная модель;

  Отсутствие количественных теорий, которые адекватно отражали бы основные качественные аспекты исследуемых педагогических явлений, приводит к тому, что при исследовании педагогических явлений используются, как правило, описательные и объяснительные модели.

Приходится считаться и с тем, что построение моделей социальных явлений, в том числе педагогических процессов, осложнено такими обстоятельствами, как многофакторность социальных явлений и процессов; наличие субъективною фактора, который обусловливает стохастичность, недетерминированность модели. Факторы и условия, определяющие социальные явления, обычно складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному измерению, чем это имеет место в естественных процессах.

В педагогике моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров специалистов и рабочих, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят учащихся или студентов (модель деятельности), с другой стороны, содержания образования и обучения (модель подготовки), управление процессом образования (организационная модель). В силу большого объема и многогранности объектов приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требовании к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой – учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств). Актуальной проблемой в данном случае является создание адекватных моделей профессиональной деятельности и построение наиболее соответствующей требованиям профессиональной деятельности модели образовательного процесса, прежде всего, содержания обучения.

Проблема моделирования профессиональной деятельности в связи с разработкой содержания обучения рассматривалась рядом авторов (Г.Л.Таукачем, Е.Э.Смирновой, А.А.Кыверялгом, Л.И.Романковой, Б.С.Динамовым, Д.В.Чернилевским и др.). В педагогике средней профессиональной школы обычно различают термины «содержание образования» и «содержание обучения». Содержание образования рассматривается как тот желаемый результат, который хотелось бы (необходимо, важно) иметь на выходе из учебного заведения, тот уровень и состав достижений, выраженный в категориях знаний, умений, навыков и личных качеств, который должен быть нормативом для выпускника высшего учебного заведения. Однако этот результат есть результат обучения не только в вузе, но и в школе и того овладения системой знаний, умений и навыков, которое является результатом самообразования и самовоспитания – естественного удовлетворения познавательных потребностей и реализации личных устремлений молодого человека, «делающего себя».

Таким образом, содержание образования – это категория, обозначающая требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения в вузе (школе, среднем специальном учебном заведении), выраженная в системе знаний, умений и навыков, сформированности личностных качеств. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются по мере развития науки, культуры, производства, общества. В свернутом виде они выражены в форме нормативных документов – квалификационных характеристик специалистов, в более развернутом – в виде моделей специалистов. Чаще всего содержание образования выражается в терминах «требования к специалистам (выпускникам)», «модель специалиста». Являясь моделью, они в значительной мере формализованы, несут в себе наиболее существенные обобщенные признаки. Содержание образования – это цель, которую должно реализовать учебное заведение в отношении каждого будущего специалиста.

Реализации этой цели служит содержание обучения, которое выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступают учебная информация и комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний, овладения определенной системой умений и навыков, формирования определенных мировоззренческих, гражданственных и профессионально значимых качеств личности. В свернутом виде содержание обучения предстает в виде обязательного минимума учебных дисциплин и учебных единиц в образовательном стандарте, в виде учебного плана, более развернуто оно представлено в учебных программах, наиболее полно раскрывается в содержании учебников, учебных пособиях, дидактических материалах, в сообщении учебной информации преподавателем. Содержание обучения на той или иной ступени подготовки должно учитывать уровень образования, полученный учащимися на предыдущих ступенях (преемственность в содержании обучения) и как бы наращивать, дополнять, повышать уровень образованности. Разводя понятия «содержание образования» и «содержание обучения», необходимо одновременно ставить вопрос об их соответствии, адекватности друг другу, поскольку содержание обучения выступает средством по отношению к содержанию образования как цели. В связи с этим возникает еще один вопрос: является ли содержание обучения единственным средством обеспечения содержаний образования? Содержание образования (как система требований к специалисту) по своей сущности может быть шире и полнее содержания обучения, поскольку не все цели образования могут быть полностью достигнуты средствами обучения. Реализация таких требований к специалисту с высшим образованием, как широкая эрудированность, высокая культура, таких профессионально значимых качеств личности, как любовь к детям у педагогов, милосердие у медиков, формирование некоторых умений, например, организаторских, коммуникативных, управленческих и др. не достигается средствами обучения или достигается в ограниченной мере («способствует их формированию»). Этим целям служат другие внеучебные формы жизнедеятельности студентов (общение, участие в общественной работе, самообразование и самовоспитание и др.)

Построение модели деятельности специалиста начинается с анализа профессиональной деятельности, который как метод исследования используется в разных целях: для составления профессиограмм и планов профориентационной работы, для определения должностных обязанностей и разработки квалификационных характеристик рабочих профессий (Единый тарифно-квалификационный справочник рабочих профессий) и должностей руководителей, специалистов и служащих (Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих), для выявления свойств и качеств личности, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей (при разработке тестов для профессионального отбора). Актуальным является анализ профессиональной деятельности в целях формирования содержания профессионального обучения специалистов. Вопросы анализа профессиональной деятельности в целях формирования содержания образования и обучения находятся как бы на стыке нескольких отраслей знания: экономики труда, психологии труда и профессиональной педагогики.

Составными элементами структуры профессиональной деятельности выступают действия – относительно завершенные элементы деятельности, направленные на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. А.Н.Леонтьев писал, что деятельность и действие представляют собой подлинные и несовпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в «уме». В состав действия входят операции, которые соотносятся с объектно-предметными условиями достижения целей, но не являются самостоятельными по действию элементами. Профессиональное умение, являясь «клеточкой» профессиональной деятельности, выступает как бы ее микромоделью. Объединение отдельных умений на основе развитой мотивационной сферы свидетельствует о формировании целостной профессиональней деятельности. Профессиональная мотивация, включающая не только осознанные и неосознанные мотивы, но и мировоззрение, убеждения, идеалы, установки личности, склонности, желания, интересы, потребности, ценностные ориентации, личностный смысл, т.е. все то, что побуждает и направляет профессиональную деятельность, является ее стержнем.

  Овладение профессиональной деятельностью предполагает, кроме освоения операционально-практической сферы, выработку такого отношения к ней, которое придает самой деятельности личностный смысл, определяет включенность в нее будущего профессионала. Психолого-педагогические исследования профессиональной деятельности учителя и воспитателя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластении, Л.Г.Семушина, Е.А.Панько и др.) свидетельствуют о том, что она имеет достаточно сложную структуру и требует от педагога определенных свойств и качеств личности, которые в совокупности с профессиональными знаниями и умениями составляют модель деятельности и личности специалиста.

Важным условием успешности профессиональной деятельности являются мотивационно-ценностные ориентации специалиста, которые могут проявляться в профессиональном призвании, профессиональных намерениях, профессиональных склонностях, профессиональных притязаниях и ожиданиях, профессиональных установках и интересах, профессиональной направленности личности. Специалист должен осознавать свою мотивационно-ценностную ориентацию.

Таким образом, процесс разработки содержания образования и содержания обучения представляет собой две относительно самостоятельные части. При всей их взаимосвязи и взаимозависимости работа над каждой из них требует специфических подходов и соответствующих методов.

При разработке моделей внимание разработчиков должно быть направлено:

• во-первых, на подготовку профессионала, выпускника или студента, а также его обобщенных функций;

• во-вторых, на обеспечение общего уровня образованности и интеллектуального развития, соответствующего образованию.

1.3. Возможности  ФГОС в индивидуальном развитии личности студента

Уходит в прошлое основная задача профессионального образования, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний и формирования у обучаемых научной картины мира. В недавнем прошлом становлению личности будущего специалиста в системе традиционного образования препятствовали идеологизация и регламентация научного ядра знаний, подлежащих усвоению обучающимися. Мешали и авторитарный дух системы образования, нормативно - охранительная воспитательная система, где развитие студента не мыслилось иначе, как в рамках социального заказа на человека определенного типа. На смену приходит новая функция образования - быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразований социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Появились новые педагогические ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация, способность и стремление к рефлексии собственных решений, поступков.

Не умаляя значения традиционного профессионального образования, реализуя учебные программы и технологии все-таки, на наш взгляд, недостаточно учитывало личностные и индивидуальные особенности будущих специалистов. Ориентация на некую среднестатистическую модель студента на директивно заданный норматив, как правило, приводило к тому, что реальный живой человек как бы исчезал, растворялся в образовательном процессе. Именно поэтому сегодня необходима некая особая модель профессионального образования, которая должна быть интегративной и в максимальной степени соответствующей гуманистической парадигме современного образования. Развитию данного направления способствует и тот факт, что в российском обществе существенно расширилось пространство профессиональной деятельности, усилилась потребность в специалистах, способных к проектированию развивающей социально - культурной среды, к построению условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза.

С другой стороны, стандартизация в сфере профессионального образования требует непреложного выполнения всех положений образовательного стандарта, в том числе, и, в первую очередь, тех, что касаются профессионализма на уровне профессиональных умений и готовности к выполнению профессиональных действий и решению профессиональных задач.

В этой связи возникает проблема профессионального становления студентов профессионального образования, а именно проблема определения конкретных форм, методов, средств, технологий, которые в применении к учебному и воспитательному процессу вуза, колледжа и могут обеспечить адресный результат в формировании, развитии и становлении профессиональных компетенций будущего специалиста.

Рассмотрим требования федерального государственного образовательного стандарта к профессиональным компетенциям выпускника в трактовке профессиональных умений как рефлексивно-смысловых личностных образований.

    Модернизация профессионального образования предопределяется социальным заказом общества на подготовку специалистов, одним из важнейших условий выполнения которого, является повышение качества профессиональной подготовки выпускников, которая предполагает не только и не столько фундаментальную подготовку, а скорее практическую ориентированность. Приоритетом здесь должно стать не обучение конкретным профессиям, а формирование совокупности прикладных умений и гибких ключевых навыков, применимых в целом ряде смежных профессий.Образовательный процесс перестраивается в соответствии с требования рынка труда к качеству подготовки конкурентоспособного специалиста и предполагает содействие профессиональному становлению компетентного специалиста.

Проанализируем категориальный ряд понятия «профессиональное становление».

Профессиональное становление - сложный, длительный процесс, ведущий к профессионализму специалиста и предполагающий совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающий качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач, которое понимается как становление профессиональной компетентности.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение решать проблемы, возникающие в практической деятельности. Обрести компетентность можно лишь при самостоятельном нахождении проблем, поиске знаний, необходимых для решения или самостоятельного добывания таких знаний путем исследования. Следовательно, способом реализации имеющихся компетенций и формирования требуемых, становится специально организованная деятельность студента, имеющая свой состав, структуру и содержание, которые обеспечивают формирование мотивационного поля, ведут к развитию потребности в самостоятельной деятельности. Таким образом, ведущими направлениями в практической подготовке студента становятся: самостоятельная творческая работа, включенность в инициирующую и инициативную деятельность, социально-ориентированные формы и методы деятельности.

Становление профессиональной компетентности будущего специалиста заключается в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и личностных качеств студентов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и целенаправленно организовывать процессы профессионального общения.

Профессиональная компетентность представляет собой владение, обладание студентом совокупностью компетенций, включающих его личное отношение к ней и предмету деятельности, а также способность и готовность решать проблемы и задачи, возникающие в профессиональной деятельности с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Компетенция при этом понимается как некоторое отчуждённое, заранее заданное требование к образовательной подготовке студента (А.В. Хуторской); она включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Целью образовательной деятельности может стать развитие у студентов следующих групп компетенций:

1)Ключевые компетенции - общие компетенции человека, которые необходимы для социально продуктивной деятельности любого современного специалиста (концептуальные, инструментальные, ценностно-этические, интегративные, контекстуальные, адаптационные).

2) Базовые компетенции - умения в определённой профессиональной области (компетенции в области самообразования, коммуникативные, организационные, научно-исследовательские).

3)Специальные компетенции - умения необходимые для выполнения конкретной профессиональной ситуации (проективные, прогностические, конструктивные, аналитические, развивающие, рефлексивные).

Для более точного понимания и дифференциации ключевого понятия «профессиональное умение», мы посчитали целесообразным проанализировать категориально-понятийный ряд категории «профессионализм».

Так как самореализация личности наиболее плодотворно осуществляется в профессиональной деятельности, то именно профессиональная деятельность дает максимальный потенциал возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех основных потребностей личности (потребности в социальном признании, самоудовлетворении, безопасности и прочее). Само формирование человеческой личности происходит в значительной степени в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием.

В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Первое направление посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. Работы в этом направлении обуславливаются запросами практики и посвящаются какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователи опираются на концепцию профессионально важных качеств личности. По мнению А.К.Маркова, усиление внимания к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности.

Второе направление посвящено изучению целостности личности. Это комплексные исследования, рассматривающие комплекс профессионально важных качеств личности, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности.

Целесообразность синтетического (в настоящее время - целостного) подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось еще в 30-е годы двадцатого века С.Г. Геллерштейном, который отмечал, что психологическое изучение профессиональной деятельности стремится охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании. Современные исследователи - Б.Б Ананьев, Н.В Кузьмина, К.К. Платонов, Н.А Рыбаков, В.Д Шадриков рассматривали различные стороны профессиональной компетентности специалиста.

В работах А.К Марковой наиболее полно и целостно представлено системное понимание профессионализма, выделены его составляющие (мотивационные и операциональные), определенные критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определенные формы способствующие профессиональному росту.

Е.А Климов отмечает, что профессионал представляет себе образ продукта как результата деятельности. Деятельность удерживает в сознании профессионал и обученный профессии, повышающий профессиональную квалификацию.

Суммируя смыслы формулировок, предлагающихся различными авторами, определим обозначенные понятия:

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ: включение личностью в себя интересных свойств, таких как профессиональная компетентность, нравственная инициатива и мастерство.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ: интеграционное личностное образование, включает профессиональную направленность, профессионально важные качества, знания и умения. Компоненты профессиональной готовности: мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлективный.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ: целостное многогранное свойство личности, включает два компонента: праксический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ:

а) интеграционное количество специалиста, включает уровни овладения умениями, знаниями, практическим опытом.

б) индивидуально - психологическое образование, включает ЗУНы, профессионально важные качества личности, психологическую готовность.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ: интеграционная способность личности, обеспечивает возможность каждого педагога выполнять профессиональные функции и включает профессиональную компетентность, педагогическую нравственность, инициативность и педагогическое мастерство.

В то же время существуют различия в трактовке терминов разными авторами: так, Н.К. Бакланова и А.А. Деркач профессионализм включают как составную часть в мастерство;В.В. Букевич и И.И. Проданов считают, что понятие профессионализм шире, чем мастерство. Ряд авторов считает, что профессионализм и педагогическая компетентность могут использоваться в качестве синонимов. С этой позиции формирование педагогической компетентности (профессионализма) идет по трем направлениям: изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения; изменение личности субъекта; изменение соответственных компонентов установки субъекта деятельности по отношению к объекту деятельности.

Н.К. Бакланова высказывает мнение, что необходимыми и достаточными условиями становления профессионального мастерства является профессиональная направленность, творческое профессиональное мышление и профессиональное самосохранение специалиста.

Большинство исследователей сходятся на том, что основной чертой профессиональной компетентности является степень развития профессионального мышления. Данный показатель предлагается использовать и как критерий сформированности профессиональной компетентности.

Однако анализ работ указанных авторов не дает полного представления о соотносимости понятий «профессионализм» и «профессиональная компетентность (компетенция)» с понятием «профессиональное умение».

Под профессиональным умением понимается умение решать профессиональные задачи различной направленности и содержания. Различия направленности профессиональных задач обусловлены различием целей, содержания, инструментария и субъектной позиции участников педагогического процесса. Различие содержания профессиональных задач детерминируется целями институционального свойства (целями образовательного учреждения, педагогического коллектива, ближайшего окружения субъекта образовательного процесса и пр.). Поэтому профессиональное умение в контексте нашего исследования рассматривается как базовая основа профессионализма будущего специалиста и нынешнего студента.

Для понимания сущности профессионального умения, формируемого у студента, мы сочли необходимым проанализировать проблему рефлексии и рефлексивную основу его профессионального становления. Значение рефлексии в эффективном овладении профессиональными умениями трудно переоценить, поскольку, оценивая профессиональное умение с психологических позиций в качестве личностного образования, следует отметить его интериоризационный аспект. По определению из философского словаря, «…рефлексия - принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов».

Г.П. Щедровицкий предложил схему рефлексивного процесса решения функциональных деятельностных задач, результатом которых является изменение деятельности. Данный процесс происходит на основе рефлексивного осмысления реальности: как осознания ценностного отношения, выбора решения или действия. Операционными ресурсами организованной рефлексии являются память, воображение, воля, чувство, способность к присвоению смыслов деятельности и происходящего.

Среди основных направлений разработки проблемы рефлексии выделяют следующие направления:

1.                     Деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

2.                     Исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В.Ю. Степанов).

3.                     Изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А. Липман).

4.                     Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В.А. Недоспасова, В.В. Рубцов).

5.                     Педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, А.З. Зак, А.В. Захарова).

6.                     Личностное направление, где рефлексивное направление рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф.Е. Василюк, Н.И. Гуткина, А.Ф. Лазурский).

7.                     Генетическое направление исследования рефлексии (Ю.В. Громыко, Н.И. Лурья, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков).

8.                     «Системо-мыследеятельностный» подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (А.А. Зиновьев, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий).

9.                     Метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М.А. Холодная).

10.                 Исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В.В. Занков).

11.                 Анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А.В. Карпов, Г.С. Красовский, В.Е. Лепский).

Среди современных проблем исследования А.В. Карпов определяет доминирование абстрактно-философского подхода к исследованию проблемы рефлексии над конкретно-научным.

Сторонниками деятельностного подхода (О.С. Анисимов, Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий) рефлексияпонимается как осознание оснований и средств деятельности: выход во внешнюю позицию субъекта деятельности, акты установления отношений между деятельностями или их структурными образованиями (действиями, целями, средствами).

Кроме того, значимыми, на наш взгляд, являются следующие дополнения к определению рефлексии:

-рефлексия есть процесс создания практического знания, контекстного, а значит, надежного, валидного;

-рефлексия- процесс изменения, становления другим;

-онтологией рефлексии является деятельность, функцией - развитие (рефлексия позволяет получить новое знание, новое представление и понимание предмета, черпая «новое» из «старого»).

Понимание необходимости обучению рефлексии отражается также в тенденции фундаментализации российского образования (Г.А. Бордовский, В.А. Данильчук, Б.С. Рябушкин, В.В. Сериков и др.), предполагающей не только овладение целостной основой наук, но и «вооружение студентов надпредметными, методологическими знаниями, что позволит учителю в своей профессиональной деятельности осознанно реализовать свободу выбора социально значимых идей и теорий, а также соответствующих им содержания и технологий образовательного процесса» (А.А. Орлов).

Изучением форм и видов рефлексии занимались такие ученые, как Г. Гегель («полагающая», «сравнительная», «определяющая»), Ж. Пиаже (рефлексия «физическая» и «абстрагирующая»), И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов («интеллектуальная» и «личностная»), И.С. Ладенко (по времени -«ретроспективная», «проспективная», «интроспективная», по способу решения задачи- «продуктивная», «репродуктивная»).

А.В. Карпов, вслед за И.С. Ладенко, выделяет по временному принципу следующие виды рефлексии:

-ситуативную рефлексию, обеспечивающую непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление элементов ситуации, способность субъектов к соотнесению своих действий с ситуацией, координации действий в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием.

-ретроспективную рефлексию, проявляющуюся в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности. Предметами данного вида рефлексии являются причины произошедшего, содержание и результативные параметры прошлого поведения.

-перспективную рефлексию, соотносящуюся с функцией анализа предстоящей деятельности, ее планированием и прогнозированием.

Д. Шен выделяет - «рефлексию - в действии», которая основана на отслеживании выбора способа действия, решения задачи, выполняемого действия, и «рефлексию после действия», то есть рефлексию после совершения действия, поступка, деятельности:

-рефлексия в действии - это процесс рефлексии создаваемой конструктивной схемы решения задач, контролирование деятельности по решению задачи, функция «рефлексии в действии» является формулирование субъектной позиции.

-рефлексия после действия(непосредственное определение рефлексивной практики) - исследование конструктивной схемы решения задачи по совершению действия, по окончанию решения. Особая функция данного вида рефлексии - поддержка в становлении и развитии опыта, помощь в переживании проблемного и негативного опыта профессиональной деятельности [270].

Рефлексия позволяет осознать ценностные основания и средства деятельности, на основе использования разных видов рефлексии.

Еще в 60-е годы XX века советский методолог Г.П. Щедровицкий выделил следующие ориентации в организации мышления: объектную и системомыследеятельностную. Объектная организация мышления обеспечивает стандартизированное решение задач: знания ориентированы на объект действия, их перечень имеется или может быть составлен. Длясистемомыследеятельностнойорганизации мышления характерно отсутствие первоначального видения объекта и существования только набора операций.По мнению Г. П. Щедровицкого, специалист должен обладать двумя типами знания:

1.                     знаниями объектно-ориентированными, описывающими стандартные процедуры,

2.                     знаниями о собственных структурах организации опыта, полученными на основе рефлексии.

Выделение типов знаний Г.П. Щедровицким свидетельствует о необходимости накопления в опыте будущего учителякак предметных знаний, умений решать профессиональные проблемы, так и знаний о рефлексии и умений рефлексировать. Именно на основе выделенных типов знаний, по мнению Г.П. Щедровицкого, происходит организация опыта будущей деятельности в понимаемые и объяснимые формы, то есть создается «личностная теория деятельности».

Следовательно, любая деятельность являетсяценностно-ориентированной, ценностно-обоснованной; кроме того, исследовав профессиональную деятельность специалиста, процесс решения им профессиональных задач, возможно определить, на основе какой теории он работает.

Д. Шен определил, что личность на основе присвоенных ценностей профессиональной деятельности в процессе накопления жизненного опыта конструирует личностную концепцию - «теорию - в действии», которая отражается в профессиональной деятельности в полной мере: знание любогочеловека функционирует в его деятельности. Таким образом, будущий учитель не будет применять чью-то теорию, а конструировать свою собственную концепцию обучения в конкретных условиях.

Рефлексия опыта решения задач является внутренним механизмом формирования, развития и становления профессионального умения на основе ценностей будущей профессиональной деятельности и оформления субъектной позиции будущего специалиста.

Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие выводы:

1.Субъектная позиция будущего специалиста- это целостное развивающееся качество его личностной позиции, которое характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к образованию, его целям и смыслу, процессу и результатам. Оно выражается в оформлении субъектной позиции будущего специалиста на основе рефлексивного осмысления накапливаемого ценностно-смыслового и рефлексивного опыта решения задач.

2. Субъектная позиция, являясь ценностным отношением к будущей профессиональной деятельности, представляет собой индивидуализированную концепциюбудущей профессиональной деятельности, которая основана на накопленном рефлексивном опыте решения задач, специфичных для каждого этапа освоения профессионально - образовательной программы. Таким образом, накопление ценностно-смыслового опыта будущей профессиональной деятельности характеризуется ценностным самоопределением на основе рефлексии.

3. Рефлексивное осмысление собственного ценностно-смыслового способа решения задач получает самостоятельное развитие в накапливаемом опыте. Следовательно, представляется возможным заключить, что профессиональное умение есть рефлексивно-смысловое личностное образование, являющееся базовым компонентом профессионального становления будущего специалиста и может быть рассмотрено с позиции накопления рефлексивного опыта решения задач, которые реализуются в логике профессиональной образовательной программы.

Рассматривая профессиональные умения как рефлексивно-смысловые личностные образования и дифференцируя их по методологическим признакам общности, особенного и единичного, мы пришли к выводу, что не все профессиональные умения студента педагогического колледжа можно сформировать и развить в процессе теоретического и практического обучения. Этот вывод подтвердила исследовательская работа по изучению опыта проектирования профессиональных умений в ходе организации производственной практики студентов на разных годах обучения.

    Требования федерального государственного образовательного стандарта к профессиональным умениям студентов.

    В социально-экономических исследованиях последних лет прослеживается осознанность необходимости критического осмысления сложившейся практики подготовки профессиональных кадров. Данная практика объясняется кардинальными изменениями в социально-экономическом направлении жизни нашей страны, появлением новых ценностей в образовании, новых и устойчивых запросах общества на профессионально подготовленного специалиста.

Несмотря на очевидную необходимость перемен через поиск инноваций в содержании и технологии обучения, большинство нововведений не выходят за рамки сложившейся системы подготовки специалиста и не ведут к ее коренному реформированию. Реорганизация профессиональных учебных заведений затрагивает, в первую очередь, организационные, но не содержательные стороны профессионального образования. По мнению В.А. Болотова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, необходимо осмысление феномена современного профессионального образования, его социокультурной, гуманистической сущности. Если этого не произойдет, то оно будет перестраиваться эпизодически через частные модернизации, а значит, приобретет эклектичный несистемный характер.

При всех различиях в подходах исследователей к обозначенной проблеме, все единодушны в утверждении, что профессиональные образовательные учреждения, ориентированы на подготовку специалиста, транслятора основ научных и предметных знаний. Подобная практика в определенной степени провоцируется достаточно традиционным построением и традиционным подходом к отбору содержания профессиональной подготовки будущего специалиста.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования предусматривает описание профессиональных умений выпускника и студента в нескольких аспектах: аспект квалификационной характеристики, в рамках которой на основе выделения видов профессиональной деятельности сформулированы основные умения.аспект освоения общепрофессиональных дисциплин, в ходе изучения которых на основе совокупного профессионального знания выпускник должен овладеть достаточно многочисленными профессиональными умениями.

Аспект изучения дисциплин предметной подготовки (то есть обучения по предметам, имеющим наибольшие резервы в профессиональном становлении студента) также достаточно широк.

Очень важным в этой связи представляется вопрос о критериях сформированности профессионального умения как рефлексивно-смыслового личностного образования.

В педагогической литературе критерий характеризуется как средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления. Посредством применения критериев выделяется преимущество какого-либо выбора по сравнению с остальными, проверяется соответствие результата поставленной цели или дается оценка степени ее реализации. Критерий рассматривается как эталон, на основе которого осуществляется оценка, сравнение реальных явлений.

Главными характеристиками понятия «показатель» являются конкретность и диагностичность, что предполагает доступность показателя для наблюдения, учета и фиксации, а также позволяет рассматривать показатель как более частное по отношению к критерию, а значит измерителем последнего. В отечественной и зарубежной педагогике понятие «показатель» иногда заменяются понятиями «измерители», «индикаторы».

С целями высшего профессионального педагогического образования и пониманием профессионального становления будущего учителя мы определили следующие критерии профессионального становления будущего учителя в вузе: деятельностный и субъектный.

В соответствии с целями профессионального образования и пониманием профессионального становления будущего специалиста мы определили следующие критерии профессионального становления студента в профессиональном учебном заведении: деятельностный и субъектный.

И деятельностный, и субъектный критерий характеризуют профессиональные умения, определяемые методологическими признаками общности, особенного и единичного.

Деятельностный критерий предназначен для оценки эффективности владения студентами способами решения профессиональных задач и конкретизируется такими показателями как:

-операциональность- операциональная полнота решения профессиональной задачи;

-альтернативность - наличие нескольких вариантов решения профессиональной задачи;

-аргументационность - логически непротиворечивое обоснование, аргументация выбора решения профессиональной задачи; субъектный критерий отражает индивидуальные и личностные особенности студентов и конкретизируется следующими показателями: рефлексивно-оценочным - самооценивание и анализ собственной деятельности, мотивационно-ценностным - удовлетворенность участников занятий, сформированностьположительного ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Выделенные показатели соответствуют тем требованиям к профессиональному умению, которые определяются сутью умения как рефлексивно-смыслового личностного образования.

Операциональный показатель индикатируется через решение предлагаемых студенту производственных ситуаций, содержание которых отражает его профессиональные умения на общем методологическом уровне.

Альтернативный показатель используется на основе применения метода оппонирования в ходе организации учебных и внеучебных занятий, а также при выполнении студентами заданий на поиск вариативных и нестандартных решений.

Аргументационный показатель применим в ситуациях коллективных дискуссий и выработки групповых решений.

Рефлексивно-оценочный показатель используется в организации внеучебных занятий через модерационные формы взаимодействия студентов и преподавателя-модератора.

Мотивационно-оценочный показатель применяется через использование опросных методов (анкетирование, интервьюирование, метод независимых характеристик), а также через наблюдение за самостоятельной деятельностью студентов и проявления их инициативы в проектных видах деятельности.

Проанализировав требования федерального государственного образовательного стандарта профессионального образования к профессиональным умениям студента вуза, колледжа, мы пришли к следующим выводам:

1.Все профессиональные образовательные программы, регламентируемые образовательными стандартами, имеют кроме основной, образовательные программы дополнительных компетенций по усмотрению образовательного учреждения.

2.Федеральный государственный образовательный стандарт профессионального образования описывает профессиональные умения выпускника в трех аспектах: квалификационной характеристики (немногочисленные базовые умения), блока общепрофессиональных дисциплин (многочисленные профессиональные умения),блока предметной подготовки (профессиональные умения, имеющие наибольшие резервы в профессиональном становлении студента). Это обстоятельство указывает на две тенденции в выделении профессиональных умений: общего (целостностного) и особенного в перечнях профессиональных умений, предусматриваемых федеральным государственным образовательным стандартом.

3. Сгруппировав профессиональные умения, овладеть которыми должен студент в соответствии с методологическими признаками общего, особенного и частного, мы выделили субъектный и деятельностный критерии профессионального становления будущего специалиста и поставили задачу с помощью выделенных критериев сформированности профессиональных умений определить совокупность средств не только учебной, но и социально направленной деятельности студентов, которые могут эффективно способствовать их профессиональному становлению.

Проектирование профессиональных компетенций студентов

Система непрерывного профессионального образования призвана обеспечить поступательное развитие личности студента как субъекта целеполагания собственной деятельности, ориентированного на непреходящие ценности.

Анализ динамики развития современного профессионального образования показывает, что целью личностно ориентированного образования является не формирование и воспитание, а поиск, поддержка, развитие человека в человеке и его механизмов самореализации, саморегуляции, адаптации, саморазвития, самозащиты, самовоспитания и других необходимых для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Данное утверждение не имеет разногласий с классическим пониманием личности. Личность трактуется современной психологической наукой как способность человека занимать определенную позицию, при этом следует добавить - с условием выполнения следующих функций: избирательности, рефлексии, бытийности, ответственности, автономности. Личностно-ориентированное образование, по мнению В.В. Серикова, И.С. Якиманской предполагает: философию индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути; ориентацию на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и может быть важнейшим ведущим средством личностного развития; идею вариативности предметно-содержательного наполнения образования; принципиальную установку на многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и средств ее включения в образовательный процесс.

Личностная ориентация образования определяется целым спектром взаимосвязанных проблем. Среди них - теоретическое разукрупнение изучаемого материала, персонализация педагогического обращения и воздействия, инновационность образовательных технологий и организационных находок, социокультурная ориентация образовательного процесса.

Обозначенные направления дают возможность отказаться от построения системы профессионального образования в пользу концептуально выстроенных и конкретно направленных практико-ориентированных исследований; ориентироваться на личность, создать новый личностно и социально значимый продукт, а также рассмотреть профессиональное образование с позиции личностных новообразований и собственно профессиональных компетенций.

Социально-психологический подход к реализации личностной ориентации в профессиональном образовании основан на концепции рефлексивной профессиональной психологии и педагогики. Рефлексивная методология позволяет выстраивать совокупность психолого-педагогических форм, методов и средств, обеспечивающих, во-первых, личностный рост в ходе профессионального становления и, во-вторых, формирование, развитие и становление профессиональных компетенций, определенных федеральным государственным образовательным стандартом профессионального образования.

Таким образом, профессиональное образование должно строиться с учетом составных компонентов личностной парадигмы подготовки будущего специалиста с ориентацией в окончательном счете на саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Проанализируем основное содержание блоков стандарта на предмет выявления возможностей и средств развития профессиональных умений, заложенных в предметном содержании. Рассмотрим ранее существовавшие проблемные зоны профессионального стандарта второго поколения, реализация которых требует поиска нетрадиционных подходов в выборе форм, методов и средств социальной деятельности. К таким зонам, на наш взгляд, относятся:

- общекультурный и предметный блоки образовательного стандарта существовали, как правило, изолированно от психолого-педагогического блока;

- рабочие программы учебных предметов зачастую были построены вне контекста профессиональной деятельности; отсутствует учебное проектирование, которое должно объединять теоретическую и практическую профессиональную подготовку;

- не в полном объеме использовались ресурсы таких средств образовательно-воспитательной деятельности, как средства социального воспитания, проектирование, моделирование, а также метод модерации;

- не предусматривались содержательные разделы всей предметной подготовки, обусловливающие развитие и становление рефлексивно-ориентированных профессиональных умений, а также профессиональных умений, имеющих аналитическую основу и предполагающих прогнозирование как компонент профессиональной деятельности.

Отмеченные проблемные зоны детерминировались несколькими факторами, среди которых фактор целеполагания, фактор преемственности, фактор непрерывности и др. Однако наиболее существенным и определяющим в существовании проблемных зон становления профессиональных компетенций студентов вузов является фактор неопределенности, обуславливающий необходимость уточнения соотношения таких понятий, как «специальность», «профессия» и «квалификация», поскольку спецификой профессионального обучения как отрасли социального знания и поля практической деятельности является наличие противоречия между профессией и специальностью.

Специальность ориентирована, прежде всего, на отчуждение носителями знания (субъектами, информационными, телекоммуникационными и пр.) и присвоение (субъектами образовательного процесса - студентами) научно-рациональных знаний, а потому зачастую отождествляется с изучаемой предметной областью. Негласной целью многих профессиональных учебных заведений является стремление научить будущего специалиста основам преподаваемых дисциплин концептуально содержательно и методически. Это порождает осознание студентом того, что его учили не профессии и не профессиональным умениям, что он не в состоянии понять и найти способ решения многих профессиональных задач, с которыми он сталкивается по месту практики и затем работы в образовательном учреждении, осознание отсутствия целостности образовательной и профессиональной подготовки.

Профессия вбирает в себя, в отличие от специальности, большое количество аспектов деятельности - диагностической, проектной, технологической, конструктивной, управленческой, исследовательской. В основе любой деятельности лежит объединяющий философский принцип общеметодологичсекого свойства - интеграционный в соответствии которому из учреждений системы среднего профессионального образования выпускается большой спектр специалистов.

Ведущая идея профессиональной подготовки студента вуза или колледжа заключается в овладении профессиональными умениями конструирования форм, методов и средств развития.

Кроме специальности и профессии в профессиональном образовании определенную роль, достаточно самостоятельно обособленную, имеет квалификация, отражающая специфику того вида специальности, которой овладевает студент.

Объединяя специальность, профессию и квалификацию можно определить специальность, квалификационное звание, область деятельности, механизмы повышения и расширения профессиональной квалификации молодого специалиста и, следовательно, общие, особенные и единичные (то есть совершенно специфичные для данной квалификационной области) профессиональные умения.

Современная профессиональная подготовка специалиста должна предполагать качественное изменение структуры и содержания образования. Как один из наиболее приемлемых вариантов подобного преобразования с использованием метода проектирования профессионального образования предлагают В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко.

Сфера образования, образовательный процесс и профессиональная деятельность являются тремя основаниями для развития профессиональной системы в целом и становления профессиональных умений студентов, в частности.

Н.Ф.Талызина определяет «три основные узла» процесса профессиональной подготовки студента - цель подготовки (для чего учить ?), содержание (чему учить?), принципы организации (как учить?), где цель является первоочередным звеном всей модели профессиональной подготовки. Вместе с тем, мы разделяем позицию Е.П. Белозерцева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина о том, что в профессиональной деятельности часто очень трудно разделить личностные и профессиональные начала, т.к. педагогические знания и педагогическая деятельность существуют как личностные знания и индивидуальная самостоятельная деятельность.

Профессиональные характеристики студента и будущего педагога включают не только знания и умения, необходимые для реализации основных функций в профессиональной деятельности, но и, прежде всего, ценностные ориентации, профессиональная мотивация направленность. Рефлексия таких характеристик самим студентом формирует базис развития профессиональных умений. Именно рефлексивно-смысловая деятельность, будучи основой профессиональной деятельности, обеспечивает реализацию главной потребности человека - быть личностью саморазвивающейся, и самосовершенствующейся, уметь гармонизировать собственные потребности и жизнь.

Ряд ученых, в частности А.Д. Марков, полагает, что развитие личности студента - будущего педагога должно строиться на принципах «профессиографии». Под профессиограммой специалиста понимается модель выпускника профессионального учебного заведения, выстроенная на базе квалификационной характеристики специальности.

Хотя понятие профессиографии представлено весьма широко, включает профессионально-педагогические характеристики - цели обучения, структура, сроки, формы, объем знаний и умений и профессионально-технические - сфера деятельности, средства труда, профессиональные знания и имеет много достоинств, однако, нельзя не отметить, что такая трактовка схемы подготовки будущего специалиста с точки зрения его профессионального становления имеет много противоречий из-за схематизма, обобщенного, абстрактного представления о профессии.

Именно этот схематизм не дает возможность в профессиограмме, какой бы детализированной она ни была, иерархиизировать профессиональные умения по методологическим признакам с последующим определением конкретных средств образовательного и воспитательного процесса, применение которых обеспечит формирование этих профессиональных умений.

Несколько другой подход к проектированию профессионального становления складывается там, где приоритет отдается профессиональной направленности личности - идейно-нравственной, профессионально-педагогической, познавательной. Ученые утверждают, что если сосредоточиться на других качествах личности, то за чертой внимания останутся главные профессиональные признаки - умения и усложнится раскрытие специфики профессиональной деятельности, она становится излишне закамуфлированной.

Очень похожая точка зрения высказывается в работах В.П. Беспалько. Автор отдает приоритет профессиональной деятельности "ремесленника", а свойства личности опосредует через технологию работы профессионально - деятельностного и операционально-исполнительного функционирования.

В нашем понимании (вслед за И.А. Колесниковой и Н.К. Сергеевым) подготовка студента предполагает не только развитие умений профессиональной деятельности, но и не допускает отчуждения целостных личностных свойств с использованием собственной уникальности при решении профессиональных задач различного содержания.

В последние десятилетия в профессионально педагогических и психологических исследованиях много внимания уделялось моделированию результата профессиональной подготовки выпускника. В качестве назывных примеров различного рода моделей можно привести: «модель выпускника», «модель личности выпускника», «модель специалиста», «модель профессионально значимых качеств выпускника», «модель профессиональных умений выпускника», «модель профессиональной деятельности выпускника» и другие.

В некоторых исследованиях (Н.Н. Лебедева, Л.А. Шипилина) моделирование (создание модели) реализуется на принципе совокупности «личностных блоков». При таком подходе модель выпускника включает в себя единство свойств и характеристик личности, выражающих ее нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и самой личности, характеристику знаний выпускника. Система таких качеств, по мнению В.С. Ильина, адекватно представляет научную картину предстоящей профессиональной деятельности.

Такой подход может обеспечить формирование профессиональной компетенции выпускника не как простого исполнителя, а как соисполнителя - проектировщика инновационного образовательного процесса, специалиста, осознанно формирующего у себя инициативность, личностную и индивидуальную профессиональную активную позицию.

Опишем ведущие позиции применения метода моделирования.

Модель в определенной степени упрощает предполагаемую структуру ожидаемого оригинала. Она является результатом абстрактного обобщения практического опыта какой-либо деятельности, производственного процесса или явления. Через моделирование снимаются основания для противопоставления теоретического и эмпирического уровней отражения цели. Модель профессиональной подготовки студентов не является альтернативой квалификационной характеристике, а метод моделирования используется как базовое действие для ее определения. В этом случае модель определяется как стратегия достижения конечного результата деятельности.

Модель профессиональной подготовки будущего специалиста должна быть обобщенной, но сохраняющей заданную стратегичность в разных ситуациях ее реализации. В то же время модель обладает свойствами конкретности и системности в качественных характеристиках, одной из которых становятся профессиональные умения выпускника педагогического колледжа.

Существует несколько вариантов моделирования требований, предъявляемых к подготовке выпускника. В их числе модель, в основе которой анализ знаний и умений выпускника (Н.Ф. Талызина); другой вид модели представлен анализом педагогической деятельности, ее составом, структурой и требованиям к личности учителя (В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина). Данная модель определяется или имеет условное значение как модель личности специалиста (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Е.В. Шушкунов и др.). Здесь усилия исследователей направлены на разработку способов отражения целостной природы личности. Усиление целостности в представлениях о целях профессиональной подготовки специалиста (Е.П. Белозерцев, В.С. Ильин, П.М. Якобсон, и др.) становится задачей педагогической деонтологии.

Ориентация будущего учителя в сфере его профессиональной деятельности, выработка отношения к себе как к профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, а также помощь ему в освоении профессиональных умений, в воспитании профессионально значимых качеств личности, в выработке индивидуального стиля возможны, если обозначенная модель личности будет функционировать на основе:

-осознания и осмысления собственного опыта профессиональной деятельности;

-рефлексии собственных действий по планированию, проектированию и решению профессиональных педагогических задач различной сложности;

-инициирования самоуправления собственным профессиональным развитием.

Умение как психологическое понятие исследовались многими отечественными и зарубежными учеными. К примеру:

-В.А. Петровский определяет умение как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков;

-В.А. Крутецкий рассматривает умения как способ применения знаний в практической деятельности;

-К.К. Платонов трактует умение как совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающую возможность выполнения определенной деятельности или действия в определенных условиях.

Реальные представления о профессиональных умениях студентов складываются не только из стандартизированной образовательной базы, но и из документально определенного функционала специалистов - практиков.

Очевидно, что приобрести практические компетенции только в процессе изучения теоретических дисциплин невозможно. Для этого должны быть созданы специальные условия, обеспечивающие приоритетное включение студентов в некую активную или инициирующую активность, самостоятельность, рефлексивную позицию деятельность. Деятельность, отвечающая указанным признакам, организуется в процессе прохождения студентом учебной, производственной, стажерской и иных видов практики.

Поэтому проектирование профессиональных умений студента требует деятельностного подхода в сочетании с социально - системным основанием практической деятельности студентов.

Именно сочетание практической, управленческой и исследовательской деятельности, которую должен освоить студент, предъявляет особые требования к организации и проведению практики.

Практика рассматривается рядом исследователей (О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, В.С. Морозова, В.К. Розов) в качестве интегрирующего и стержневого компонента профессионального становления студента. Она является связующим звеном между теоретическим обучением и самостоятельной работой студентов. Практика, по мнению В.В. Краевского, - это, прежде всего, процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для самопознания, самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности.

Анализ различных нормативных документов и учебно-методических материалов, посвященных профессиональной подготовке социального педагога, позволил выделить цель практики: овладение профессиональными умениями на уровне, соответствующем избранной квалификации.

Однако данная формулировка цели требует уточнения, так как подготовить на сегодняшний день выпускника высокой квалификации - это далеко не все. Ситуация, которую переживает российское общество, характеризующаяся кризисными явлениями в экономике, социальном строительстве, культурной и ценностно-ориентационной сферах, ставит перед системой среднего профессионального образования задачу подготовкиспециалиста не только профессионально компетентного и конкурентоспособного, но и гуманистически ориентированного, обладающего рефлексивной потребностью, рефлексивной мотивацией, и стремящегося к осмыслению происходящего в профессиональном поле.

Эта задача может бытьрешена только в рамках новой гуманистической парадигмы образования. Основные методологические положения этой парадигмы, по мнению Вербицкого, сводятся к следующему: в основе практического познания и освоения мира, профессии, опыта лежит квазипрофессиональная деятельность, характеризующаяся положениями теории преобразующей практики, которая опирается на науки о человеке и обществе (психологию, педагогику, социологию), социальное проектирование, менеджмент; в выборе решений, принимаемых в квазипрофессиональной деятельности, студент должен опираться на нравственные общечеловеческие нормы и профессиональные умения, не разграничивая их, а интегрируя и обобщая всю информационную базу по возникшей профессиональной задаче.

Методологической основой проектированияпрактики как системного объекта служит деятельностный подход к процессу профессионального становления студента. Именно включение студента в различные виды деятельности, имеющей четкосформулированные задачи, и проявления активности его позиции способствуют успешному профессиональному становлению.Таким образом, цель практикиможно сформулировать как триаду: формирование, развитие и становление профессиональных умений и личностных качествспециалиста профессиональной направленности и на их основе овладение различными способами решения профессиональных задач.

Индивидуально-ориентированный образовательный процесс.

Историографический анализ литературы позволил установить, что проблема индивидуализации обучения не нова: ее идеи восходят к трудам древних философов и ученных, а затем они воплотились в идеях природосообразности и культуросообразности воспитания (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, А.Дистервег), а также в антропологическом направлении педагогики (К.Д. Ушинский).

В советские годы проблема индивидуального подхода как средства формирования индивидуального стиля деятельности представлена во многих исследованиях педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Ю.А. Самарин и др.). Проблема индивидуализации обучения разносторонне изучалась в дидактике 60-70-х годов А.А. Бударным, В.И. Гладких, А.А. Кирсановым, Е.С. Рабунским, Г.И. Щукиной и другими учеными. Учет индивидуальных особенностей в процессе учебной работы осуществлен в работах В.М. Винника, Л.Ф. Желяковой, И.Т. Огородникова, П.И. Питкасистого, И.В. Ромашко. В них особое внимание уделяется индивидуализации самостоятельной деятельности. Наиболее полным исследованием проблемы индивидуальности обучения является исследование И.Э.Унт.

В последние годы исследования по проблеме индивидуализации обучения в высшей школе значительно активизируются (Бурлакова Т.В., Зимовина О.А., Козлов В.В., Мишина Л.Г., Морозова Д.А., Пустовалов С.Б., Акулова О.В., Верещагина Н.О., Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В. и др.). Это объясняется поисками путей перестройки образовательного процесса  с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения в соответствие с возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов. Особую актуальность проблема индивидуализации обучения приобретает в связи с вводом в действие ФГОС.

Под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки студентов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

-содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность студент получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, выбирая профиль обучения и реализуя вариативный компонент учебного плана, а также участием во внеаудиторной, творческой, научно-исследовательской работе. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность обучающимся изучать обязательный материал в том темпе, который соответствует их типу познания и развития;

-времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения необходимого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя.

Сегодня в России наблюдается тенденция развития индивидуализации обучения, направленной на решение проблем гуманизации образования, что приводит к перестройке системы высшего образования и разработке следующих основных принципов, ориентированных на создание условий для становления личности студента как грамотного специалиста и самостоятельного гражданина демократического общества:

принцип осознанной перспективы ("сделай себя сам"), согласно которому каждый человек имеет возможность активно участвовать в собственном образовании. Знания автоматически станут востребуемыми, а не навязанными жесткими рамками учебного плана, усиливается мотивация обучения и эффективность усвоения знаний;

принцип гибкости системы высшего образования, согласно которому содержание обучения и пути освоения знаний и приобретения профессиональных навыков соответствуют потребностям или уровню притязаний личности. Принцип индивидуального обучения важен потому, что его реализация приводит к возникновению между преподавателем и студентами атмосферы заинтересованности и сотворчества, способствующей улучшению качества восприятия информации и выработке профессионального мастерства.

Категория «индивидуализация обучения» рассматривается многими авторами обычно как стратегия обучения и может быть представлена в следующих вариантах: а) от минимальной дифференциации в групповом обучении до полностью независимого обучения; б) различные варианты содержания образования, индивидуальные темпы продвижения в его усвоении, различия в требуемом уровне знаний; в) использование индивидуализированного обучения на всех предметах, на части предметов, в отдельных частях учебного материала или для отдельных учащихся.

Индивидуально-ориентированное обучение обладает огромными возможностями для удовлетворения потребностей обучающегося за счет того, что предоставляет ему возможность выбрать содержание и форму организации образовательного процесса, то есть выбрать профиль обучения, учебные дисциплины, учебные модули, предметы или спецкурсы, а также возможность освоения выбранного содержания образования путем избранных способов и форм деятельности, темпов продвижения в образовании. При этом следует подчеркнуть, что индивидуально-ориентированное обучение предполагает помощь студенту в самоопределении в образовательном процессе.

Один из возможных путей осуществления индивидуализации образовательного процесса мы видим во включении студентов совместно с преподавателями в проектирование и реализацию собственных индивидуальных образовательных маршрутов. Следовательно, возникает проблема организации образовательной деятельности студентов по их индивидуальным образовательным маршрутам.

Индивидуализация на современном этапе является одним из главных условий построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе. Сегодня в высшей школе актуальным является знание и своевременное реагирование на проблемы конкретного студента, перенос акцента с фронтальной работы на самостоятельную, обеспечение возможности выбора каждому обучающемуся. Все это создает предпосылки для выбора и реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов с учетом индивидуальных особенностей и в соответствии с запросами, возможностями и интересами личности. При этом сам студент рассматривается как активный носитель субъектного опыта и играет главную роль в становлении своей индивидуальности и формировании профессионально-значимых качеств личности.

Понятие «индивидуальный образовательный маршрут» имеет несколько близких по смыслу понятий: «индивидуальная траектория развития», «индивидуальная образовательная траектория». А также с этими понятиями связаны такие понятия, как «индивидуальная образовательная деятельность», «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный план» и т.д.

В «Большой советской энциклопедии» под маршрутом понимается «заранее намеченный или установленный путь следования, направление, порядок пути».

При рассмотрении понятия «индивидуальный образовательный маршрут» мы учитывали позиции В.В. Лорец, С.В. Кривых, А.П. Тряпицыной, М.Л. Соколовой, Н.Н. Суртаевой и др.

Применительно к высшей школе мы встречаем понятие «индивидуальный образовательный маршрут» в работах М.Л. Соколовой и В.В. Лоренц. Появление идеи индивидуального образовательного маршрута связано с Петербургской школой. Лоренц В.В. под индивидуальным образовательным маршрутом понимает «целенаправленную проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую студенту позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя».

Соколова М.Л. в своем исследовании под индивидуальным образовательным маршрутом понимает «освоение студентом образовательной программы, с опорой на его образовательный опыт, возможности, с ориентацией на решение его образовательных проблем».

Рассмотрение содержательных компонентов индивидуального образовательного маршрута, позволяет отметить, что, начиная с формулирования целей индивидуального образовательного маршрута, вплоть до подведения итогов по его реализации, на всех этапах можно выделить общие аспекты, характерные для всех индивидуально-образовательных маршрутов и частные, присущие лишь одному или нескольким маршрутам. Выявление общих аспектов приводит к необходимости введения нового понятия - обобщенный образовательный маршрут (Н.А. Лабунская).

Обобщенный образовательный маршрут рассматривается П.Н. Ермаковым и Н.А. Лабунской как совокупность общих для студентов этапов, периодов, линий, характеризующих их продвижение при получении образования и отражающих взаимодействие с образовательной средой. Обобщенный образовательный маршрут представляет собой многообразие индивидуально-образовательных маршрутов. Индивидуально-образовательный маршрут, в свою очередь, проявляется как одна из возможных проекций обобщенного образовательного маршрута и существует как вариант пути (тип маршрута) восхождения к образованию.

В обобщенном образовательном маршруте могут быть выделены, по мнению Н.А. Лабунской, три основных этапа, отвечающие каждому из них периоды и линии продвижения студента при получении образования, характерные для каждого индивидуально-образовательного маршрута:

1) осознание студентами себя в новой для них образовательной среде;

2) погружение в образовательную среду;

3) освоение образовательной среды.

Осознание студентом себя в новой образовательной среде (1 этап) связано с осознанием необходимости получения образования; познанием себя; самоутверждением, стремлением к самореализации.

При погружении в образовательную среду (2 этап) студент ясно осознает цели, ценности получаемого образования и ориентируется на личностное совершенствование, получение и систематизацию знаний. Не исключено, что период накопления знаний может смениться периодом предметной дифференциации, связанной с формированием у студентов избирательного отношения к изучаемым предметам, появлением желания углубленного их изучения.

Этап освоения образовательной среды (3 этап) выступает как продолжение и развитие предыдущих этапов и включает в себя ориентацию на личностное совершенствование, накопление знаний и размышления о приобретении специальности, работы. Знания начинают «работать» на постепенное осознание студентом себя как будущего специалиста. Ориентация на овладение профессией может сочетаться с ориентацией на научную деятельность.

Таким образом, динамика продвижения по обобщенному образовательному маршруту отражается в трех линиях: личностный рост, знания, ориентация на профессиональную деятельность.

Линия личностного роста пронизывает все этапы обобщенного образовательного маршрута. Ей соответствуют периоды, связанные с утверждением себя (1 этап), самосовершенствованием студента (2 этап), стремлением понять свои возможности в плане их соответствия будущей профессии (3 этап). Линия знаний прослеживается на 2 и 3 этапах и включает периоды: количественного накопления знаний, их систематизации: дифференциации изучаемых предметов, стремления к их углубленному освоению. Линия, связанная с ориентацией на профессиональную деятельность, прослеживается на 2 и особенно на 3 этапе. Здесь происходит осознание себя как будущего специалиста, накопление специальных знаний, личностное самосовершенствование, определяемое будущей профессиональной деятельностью.

Рассмотрение периодов обобщенного образовательном маршрута позволяет также сделать вывод о том, что продвижение студента в образовании может быть связано с прохождением студентом не всех выше указанных периодов. Отсюда можно полагать, что индивидуальный образовательный маршрут отличается от обобщенного образовательного маршрута тем, что включает только часть периодов последнего, но при этом обязательно основывается на трех этапах обобщенного образовательного маршрута («осознание», «погружение» и «освоение» образовательной среды). Не исключено, что индивидуально-образовательный маршрут может характеризоваться не последовательным, а параллельным прохождением этапов, с возможным опережением (отставанием) в развитии тех или других.

Как утверждает Дука Н.А., тип индивидуально-образовательного маршрута определяется рядом факторов: ориентированностью студента при получении образования; знанием (пониманием) себя, своих способностей и возможностей: широтой образовательной среды, на которой строится маршрут: глубиной ее освоения. В связи с этим, можно утверждать, что маршруты могут осуществляться как в узком варианте (отсутствие ориентированности, цели образования), так и в широком (ориентированность на будущую и настоящую профессиональную деятельность), отвечающие более полному освоению образовательной среды.

Индивидуальный образовательный маршрут - это путь индивидуального движения студента в ходе самообразования к «саморазвивающемуся» специалисту. Реализованный индивидуальный образовательный маршрут в нашем понимании является индивидуальной образовательной траекторией.

Хуторской А.В., считает необходимым «индивидуальное образовательное движение каждого ученика». «Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям».

Суртаева Н.Н. дает свое определение индивидуальной образовательной траектории: «Это определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемым при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями».

Говоря о вариативной структуре учебной деятельности студента в условиях реализации ФГОС, мы имеем ввидувыбор оптимальных форм, средств, методов и темпов обучения, применение тех способов учения, которые в наибольшей степени соответствуют индивидуальным особенностям студентов. При этом результатом совместной работы преподавателя и учащегося является «Индивидуальная технологическая карта» каждого студента, в которой отражается спроектированный индивидуальный образовательный маршрут по изучению учебной дисциплины. Она включает в себя «Индивидуальные карты самодвижения по темам учебной дисциплины», «График индивидуального образовательного маршрута студента», «Индивидуальную карту личностного развития».

Поскольку студенты будут иметь возможность сами участвовать в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов, то это будет способствовать формированию индивидуального стиля деятельности, личностной заинтересованности в изучении учебных курсов.

Индивидуально-ориентированноеобучение предполагает опору на профессиональное и личностное развитие студентов, что связано с такими особенностями личности, как сфера интересов и предпочтений, образовательные потребности и профессиональные и жизненные планы.

Сегодня перед педагогической наукой, особенно в условиях реализации ФГОС, стоит проблема совершенствования методов и форм подготовки. Новые образовательные технологии должны быть направлены на реализацию индивидуально-ориентированного подхода в обучении, сущность которого в гуманизации педагогического процесса, уважительном отношении к личности студента, создании условий для выявления и развития индивидуальных возможностей и способностей. При этом студент должен ощущать потребность стать специалистом и профессионалом своего дела, потребность в самовыражении и развитии своих личностных свойств.

Лебедева В.П., Орлов В.Я., Ясвин В.А. отмечают, что реализация индивидуальных образовательных маршрутов осуществляется на основе индивидуальных образовательных планов.

Под индивидуальным учебным планом авторами понимается совокупность учебных предметов (курсов), выбранных отдельным студентом для освоения из предложенного перечня, составленного на основе Федерального Базисного учебного плана. Основная идея построения индивидуальных учебных планов заключается не в жестком декларировании готового пакета предметов для определенных профилей образования, а в предоставлении каждому обучающемуся возможности разработать свой собственный образовательный маршрут, и уже на основе разработанных маршрутов сформировать профили обучения.

Индивидуальные образовательные планы разрабатываются в соответствии с персональными образовательными задачами обучающихся, что позволяет создать условия для самореализации каждого студента и стимулирует его к выдвижению жизненных целей (в первую очередь, в плане получения образования) и, в частности, целей профессионального становления и развития. При проектировании и реализации индивидуального образовательного плана у обучающихся формируется ответственность за собственное образование, за реализацию профессиональных и жизненных планов. Понятие индивидуальный образовательный план отражает индивидуальный вариант и способ восхождения студента к образованию.

Традиционное понимание индивидуализации обучения (внутри учебного предмета) находит применение на практике в достаточно многообразных формах, в частности, модульное обучение, которое предполагает реализацию таких принципов современной дидактики как динамичность и вариативность обучения, действенность и оперативность знаний, осознанное достижение целей образования, паритетность отношений между преподавателем и обучающимся.

При реализации индивидуально-ориентированного образования учебный процесс организуется таким образом, чтобы обеспечить каждому студенту максимально благоприятные условия для освоения основной образовательной программы и получения по завершении обучения академической квалификации в полном соответствии с требованиями действующего законодательства, ФГОС и других нормативных документов.

Коллектив авторов под руководством Тряпицыной А.П., в качестве стратегий совершенствования процессаиндивидуально-ориентированного обучения рассматривает:

-модульная организация процесса обучения, которая позволяет осуществить проектирование образовательного процесса как системы освоения учебных модулей;

-составление нелинейного расписания, позволяющего реализовать нелинейный образовательный процесс;

-усиление роли самостоятельной работы студентов;

-проектирование индивидуальных учебных планов студентов, обеспечивающих им возможность самостоятельного выбора части содержания образования и последовательности его освоения;

-введение в образовательный процесс новых ролей преподавателей.

Переход к такому образовательному процессу может основываться на идее навигации движения в образовательном пространстве (внутри учреждения, городском, государственном, мировом), которая состоит в следующем: студент осуществляет ревизию своих профессиональных интересов и образовательных потребностей, и обнаруженные точки пересечения становятся ориентирами для отбора содержания профессионального образования, заключенного в образовательных программах, учебных дисциплинах, модулях и курсах и определения последовательности их освоения.

В общем смысле, «навигация - процесс управления некоторым объектом (имеющим собственные методы передвижения) в определённом пространстве передвижения. Состоит из двух основных частей:

- теоретическое обоснование и практическое применение методов управления объектом;

- маршрутизация.

Индивидуально-ориентированное обучение ставит студента в такие условия, в которых у них появляются образовательные потребности и, как следствие, появляется активность и инициатива, стремление овладеть профессиональной культурой, а в идеале - и устремление к самореализации и самоактуализации через профессию. В число таких условий входят:

-создание проблемных учебных ситуаций;

-решение системы межпредметных задач для формирования комплексных профессиональных умений;

-«социально напряженное содержание целей образования» (пo М.М. Левиной), то есть этическая, философская, аксиологическая, экологическая интерпретация предметной информации;

-повышение личностной значимости образования как базы дня профессиональной мобильности;

-формирование ответственности за свою жизнь, карьеру и тем самым развитие социальной адаптивности;

-формирование аутопсихологической компетентности, которая позволит мягко и грамотно пройти через профессиональные и жизненные кризисы, позволит увидеть факторы, блокирующие и благоприятствующие конструктивному развитию личности.

Выводы по первой главе.

Изменения в подходе к образованию, в понимании его задач,  обусловили методологическое переосмысление, обращение к идеям индивидуализации, нашедшим отражение в исследованиях философов, психологов, педагогов, стоящих на личностно-ориентированных позициях. Поэтому в образовании на первое место ставится личность, осознаваемая как духовно-нравственная сущность человека, обретающего позицию субъекта своего интеллектуального, духовного развития и самовоспитания в условиях профессиональной деятельности. Задача педагогики средней профессиональной школы: исследовать закономерности такой организации образовательной среды, которая содействует интенсивному формированию полноценного специалиста, способного к постоянному поиску нестандартных способов осуществления профессиональной деятельности, для которой приоритетным является инновационный стиль мышления, а значит готовность к педагогической деятельности.  Индивидуализация на современном этапе является одним из главных условий построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса. Сегодня  в педагогике актуальным является знание и своевременное реагирование на проблемы конкретного студента, перенос акцента с фронтальной работы на самостоятельную, обеспечение возможности выбора каждому обучающемуся. Все это создает предпосылки для выбора и реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов с учетом индивидуальных особенностей и в соответствии с запросами, возможностями и интересами личности. При этом сам студент рассматривается как активный носитель субъектного опыта и играет главную роль в становлении своей индивидуальности и формировании профессионально-значимых качеств личности.

Глава 2. Построение модели индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС

Целью данной главы является обоснование и разработка модели индивидуального развития студентов в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов. Прежде чем приступить к построению модели, уточним понятия «модель», «концептуальная модель», «моделирование». Обоснование метода моделирования представлено в работах В.Г. Афанасьева[24], Б.А. Глинского [256], Ю.А. Конаржевского [183], Н.В. Кузьминой [203], Ю.Н. Кулюткина [206], В.А. Штофа [404] и др.

Моделирование - это теоретический метод научного познания, сущность которого заключается в воспроизведении характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения, называемом моделью. Второй из объектов, называющийся моделью первого, находится в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способен замещать его на определенных этапах познания и даёт при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте [376, с. 107].

Использование моделирования в теоретическом исследовании - это не просто способ схематического и четкого представления целостного явления для упрощения понимания сложноорганизованных систем. Это возможность ясно представить целостную картину изучаемой сферы и сузить зону экспериментально-теоретического поиска [376].

Под моделью Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов понимают «самостоятельный объект, находящийся в определенном соответствии (но не тождественный) с познаваемым объектом, способный заменить последний в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определённым правилам соответствия на моделируемый объект» [256, с. 88].

В.А. Штофф определяет модель как мысленно представляемую или материализованную систему, которая, отображая и воспроизводя объект исследования, дает новую информацию об этом объекте. Такого рода модель дает «обобщенный абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает и репрезентирует существенные структурно-фнкциональные связи объекта педагогического исследования, представленной в требуемой наглядной форме и способной давать новое знание об объекте моделирования» [404, с. 92].

В своем исследовании мы будем опираться именно на это определение, поскольку оно наиболее полно позволяет построить модель исследуемого объекта , отражающую ее существенные структурно-функциональные связи в органическом единстве всех свойств.

2.1 Изучение структурных компонентов  индивидуального развития личности студента

В рамках нашего исследования мы считаем необходимым разработать модель, которая отражает систему, направленную на реализацию индивидуального развития личности студента. При моделировании концептуальной модели нами были учтены следующие требования к моделированию (Г.Н. Сериков [339], В.А. Сластенин [344], В.Н. Михеев [255], В.А. Штоф [404] и др.):

· модель должна представлять и описывать систему, имеющую цель и результат;

· модель должна находиться в некотором соотношении сходства и различия с оригиналом;

· модель должна замещать оригинал в определенных отношениях в процессе исследования;

· модель должна обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования.

В качестве технологии построения концептуальной модели мы используем технологию системного проектирования, в основе которой находятся принципы и методы системного анализа, выбранного нами в качестве методологической базы исследования. Руководствуясь приведенными положениями, определим и обоснуем целевой компонент модели, включающий социальный заказ, цель, субъекты, участвующие в процессе индивидуального развития личности студента.

Создание модели осуществляется на основе проектирования процесса индивидуального развития студента в ходе образования в педагогическом колледже. Предлагаемая модель обусловлена необходимостью в подготовке специалистов с высоким уровнем индивидуальности, обеспечивающей успешную социальную адаптацию и интеграцию личности в постоянно меняющемся поликультурном социуме.

Социальный заказ высшей школе к качеству подготовки специалистов на современном этапе определился глобальными изменениями в жизни страны и окружающего мира. Существенным образом изменился подход к роли и месту человека в мире, культуре. Поэтому система подготовки будущего специалиста должна быть ориентирована, с одной стороны, на коммуникативные, интеллектуальные, духовные, социокультурные потребности личности, а с другой стороны, на ее индивидуальные проявления, как одно из условий выживания в современном обществе. Речь идет о подготовке специалистов, способных успешно интегрироваться в глобальный образовательный процесс, не теряя своей идентичности и самобытности. Таким образом, уровень результативности образования, как его качественной характеристики, можно соотнести с уровнем развития индивидуальности  личности обучающихся, включающей оптимальную совокупность ценностных ориентаций и свойств личности, позволяющих ей, в то же самое время,  развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и приобретать социальную и профессиональную устойчивость. Социальный заказ обусловливает цель модели.

Целью концептуальной модели является эффективное индивидуальное развитие личности  студента в условиях реализации ФГОС.

Данная, определенная нами цель моделирования как компонент модели является её ближайшей целью. Отдаленная, перспективная цель системы состоит в развитии личности как самостоятельного субъекта культурно-исторического процесса, способного к действию и взаимодействию с учетом принятых в обществе законов и норм поведения, в соответствии с морально-ценностными установками, проявляющего готовность к социальному и культурному сотрудничеству с другими людьми, культурами и обществами.

Известно, что цель имеет двойственный характер - объективно-субъективный. Объективный - т.к. цель является тем результатом, к которому ведет деятельность и который отдален (отчужден) от субъекта деятельности, т.е. является для него внешним. В нашем случае такой внешней целью является индивидуальное развитие студента как субъекта культурно-исторического процесса в ходе образования в колледже.

Субъективный характер цели определяет личное отношение человека к деятельности, к её результату. Субъективный аспект цели соответствует внутреннему аспекту. Перевод цели из внешнего плана во внутренний, т.е. осознание её как личностно значимой обеспечивает эффективность процесса по овладению этой деятельностью. Следовательно, предлагаемая модель должна стимулировать студентов к индивидуальному развитию как своеобразной профессионально-значимой деятельности в процессе образования , таким образом, переводя цель из внешнего плана во внутренний. Модель индивидуального развития личности  студента в условиях реализации ФГОС представлена на схеме 1.

Схема 1. Модель индивидуального развития личности  студента в условиях реализации ФГОС

Субъектами в разработанной модели являются преподаватели и  студенты. Они обосновывают цель, корректируют средства, методы, формы, и результаты своей совместной деятельности.

При проектировании концептуальной модели нами были взяты за основу следующие методологические подходы: личностно-деятельный, аксиологический, компетентностный, практико-ориентированный,  личностно-ориентированный, рефлексивный. Данные подходы составляют теоретико-методологический компонент концептуальной модели.

Личностно-деятельный, компетентностный, аксиологический, личностно-ориентированный, рефлексивный подходы позволяют выявить сущностные характеристики, закономерности и принципы концепции индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС, уровни её функционирования, построить и обосновать концептуальную модель. Рефлексивный и деятельностный подходы обеспечивают разработку методических основ индивидуального развития личности студента. Теоретико-методологический компонент модели включает закономерности индивидуального развития личности студентов в процессе образования, представленные в виде следующих положений:

1. Эффективное индивидуальное развитие личности студентов обеспечивается в процессе активной, продуктивной, личностно-значимой, учебно-познавательной деятельности по овладению общими и профессиональными компетенциями, основанной на отношениях гуманности, сотрудничества, партнерства между всеми субъектами образовательного процесса.

2. Индивидуальное развитие личности происходит как непрерывный преемственный процесс, в основе которого лежит как система непрерывного систематического образования, так и самостоятельная деятельность студента по самообразованию и саморазвитию.

3. Индивидуальное развитие личности в процессе образования реализуется на основе межпредметной интеграции.

Теоретико-методологический компонент модели также раскрывает принципы индивидуального развития личности студента, а именно:

· непрерывности в саморазвитии личности;

· междисциплинарной интеграции;

· социокультурной адаптации;

· индивидуального подхода

Система закономерностей и принципов, разработанная нами, позволила экстраполировать требования методологических подходов  на индивидуальное развитие личности студента в условиях реализации ФГОС, а также использовать разработанные принципы в качестве регулятивной основы интеграции коммуникативно-познавательной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности студентов ведущей к их индивидуальному и социальному развитию.

Поскольку индивидуальное развитие личности студента в условиях реализации ФГОС, имеющее содержательную, процессуальную, организационную и результативную стороны, то структура модели индивидуальное развитие личности студента включает четыре взаимосвязанных компонента: содержательный, методический, организационный, оценочно-результативный.

Кроме того, разработка концептуальной модели потребовала рассмотрения педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогической системы индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС. Органиационно-управленческие условия включены в концептуальную модель, так как система не может быть создана и существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными условиями, иначе мы получим систему с другими характеристиками. Охарактеризуем каждый из компонентов.

Содержательный компонент демонстрирует предметную специфику процесса индивидуального развития личности студента, поэтому его составляющие отражают конкретное предметное содержание (в нашем исследовании - предметное содержание музыкального образования). С другой стороны, исходя из требований компетентностного, ценностно-ориентированного и рефлексивного подходов и принципов содержательный компонент модели отражает междисциплинарную интеграцию, индивидуальную адаптацию личности в музыкальном образовании, обеспечивающую рефлексию и эмоциональную оценку культурных ценностей, выработку интерсоциальных ценностей.

Исходя из этих положений, в качестве составляющих содержательного компонента концептуальной модели в соответствии с ФГОС мы сочли правомерным выделить следующие блоки: общепрофессиональный, частных музыкальных методик и музыкально-исполнительский.

Общепрофессиональный блок включает комплекс психологических, педагогических и музыковедческих знаний, умений, навыков как основу эффективного владения психолого-педагогическими компетенциями. В процессе педагогического и музыкального образования в колледже студент овладевает общими и профессиональными компетенциями, направленными на освоение адекватного уровня основных аспектов психолого-педагогического и музыкально-аналитического разделов. Блок организации и проведения музыкальных занятий, уроков и музыкального досуга содержит в себе все направления работы современного музыкального руководителя и учителя музыки. Многими учеными признается, что именно через познание иной культуры, в том числе музыкальной, человек становится более терпимым (толерантным) по отношению к народу данной культуры. Влияние музыки на поведение личности подтверждено различными социологическими и психологическими, в которых подчеркивается, что большой музыкальной кругозор облегчает общение и взаимопонимание между разными слоями общества, а одним из кирпичиков прочного социального мира может быть широкое и всеобщее музыкальное образование, психологически сближающее людей и обращающее «чужое» в «свое».
Действительно, особыми возможностями в плане воспитания и образования личности выступают уроки музыки в общеобразовательной школе и музыкальные занятия в дошкольных организациях, так как именно в этих условиях все дети в процессе художественно-коммуникативной деятельности постигают основы мировой музыкальной культуры. Смысл и специфика общения с музыкой разных этнокультурных традиций заключается в постижении художественного «Я» музыкального произведения (термин В.В. Медушевского), его «лирического героя», в установлении с ним духовно-личностного контакта, межкультурного диалога. Данный механизм – «обращения» «чужого» в «свое» – лежит в основе профессиональной деятельности педагога-музыканта и оказывает непосредственное влияние на формирование его этнокультурной толерантности. В этом контексте отношение учителя к представителям разных национальностей, их культуре выступает в качестве своеобразной установки на этнотолерантное поведение учащихся. Однако для полноценного, эффективного формирования данного качества личности школьников необходима специальная подготовка учителя музыки и музыкального руководителя.

Музыкально - исполнительский блок включает в себя освоение профессиональных компетенций, касающихся игры на музыкальном инструменте, дирижирования и вокала. Ю. Капустин, анализируя социальные функции музыкан­та-исполнителя, совершенно справедливо выделяет в интер­претации две стороны: актуализацию исполняемого произве­дения, его «перемещение» в ту эпоху, социальную и нацио­нальную среду, к которой принадлежит исполнитель и ин­дивидуализацию — такое переосмысливание произведения, которое связано с личным отношением музыканта к испол­няемому. Автор подчеркивает их взаимосвязь и особое значе­ние индивидуализации как необходимой стороны истинно ху­дожественного исполнения: «Слушателю в музыке в первую очередь интересно почувствовать личность творца — как авто­ра, так и исполнителя, — и чем богаче она, тем более содер­жательным будет слушательское восприятие» [140, с. 15]. Об этом же пишет Е. Г. Гуренко [117], выделяя реализацион­ную функцию исполнительского искусства, в которой «овещес­твлено» творчество исполнителя, его концепция, и реадаптационную функцию, заключающуюся в приспособлении произ­ведения к новым конкретно-историческим условиям. Художе­ственную интерпретацию автор определяет как правомерный вариант исполнительской объективации замысла композитора. По мнению всех российских исследователей, интерпрета­ция вариантно существует в различных исполнительских трак­товках [117,157]. Исполнительскую деятельность обычно психологически рас­сматривают в двух аспектах: в плане работы над произведением, подготовки к публичному выступлению и как процесс творчест­ва на эстраде. Не всегда процесс работы над произведением заканчивает­ся публичным исполнением, однако в большинстве случаев публичное исполнение, являясь венцом исполнительской дея­тельности, представляет собой итог творческого процесса му­зыканта-исполнителя. Характер предстоящего выступления, особенности музы­кального жанра с самого начала ориентируют исполнителя в том или ином направлении, создают соответствующую психо­логическую установку. Если серенада предназначена для одного слушателя, если в народном хоровом пении или салонном музицировании слуша­телями являются сами исполнители, то на концерте или фес­тивале исполнитель играет для огромной массы слушателей. В
условиях конкурса жюри и слушатели не только воспринимают музыку, но и оценивают, сравнивают соревнующихся испол­нителей. Не имея возможности рассмотреть детально психологичес­кие особенности многообразных форм исполнительской деятель­ности, сосредоточим основные усилия на психологическом анализе процесса индивидуальной и коллективной подготовки к концертно-сценическому и конкурсному выступлению.

Таким образом, содержательный компонент модели имеет в себе три компонента в соответствии с ФГОС СПО специальности «Музыкальное образование».

Методический компонент модели обеспечивает деятельностную реализацию процесса индивидуального развития личности студента. Мы исходим из положений системно-аналитического и рефлексивного подходов о том, что процесс индивидуального развития студентов конструируется как рефлексивный процесс познания, сравнения и сопоставления изучаемых областей музыкального искусства, анализа системы ценностей, выработки и усвоения универсальных музыкальных ценностей. Следовательно, составляющие методического компонента должны моделировать ценностный, социокультурный контекст учебно-познавательной деятельности по индивидуальному развитию личности студента.

Методический компонент модели представляют педагогические методы, приемы, формы и средства, обеспечивающие индивидуальное развитие личности студента в условиях реализации ФГОС.

Реализация процесса индивидуального развития с использованием универсальных методов, характерных для целостного педагогического процесса.

Из существующих определений метода обучения наиболее оптимальным мы считаем определение, данное Ю.К. Бабанским. «Метод обучения есть способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения» [25]. Мы разделяем мнение Ю.К. Бабанского о том, что образовательный процесс носит активный, двусторонний характер и методы обучения являются одновременно и методами воспитания и развития личности и считаем, что выбор того или иного метода зависит от конкретной учебно-воспитательной задачи, индивидуальных особенностей обучающихся, условий протекания учебного процесса.

Существует множество классификаций методов обучения и воспитания в зависимости от выделенного признака. По Ю.К. Бабанскому методы обучения делятся на:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [25].

В зависимости от характера учебно-познавательной деятельности учащегося И.Я. Лернер выделяет репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские методы [221].

В зависимости от дидактической цели различают методы сообщения, закрепления и контроля знаний. И.Л. Бим [50], М.В. Ляховицкий [235], Г.В. Рогова [312] в контексте обучения иностранным языкам вычленяют методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, оценка), которые используются преподавателем, и методы учения (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самокоррекция), которые используются учащимися в процессе познавательной деятельности.

Сравнивая различные классификации методов обучения, мы можем сделать следующие выводы:

1.                     Существует тесное взаимодействие преподавателя и учащегося в учебном процессе, оно должно определять методы работы первого и второго.

2.                     Методы, используемые преподавателем, отражают его организующую обучающую и контролирующие функции, что в совокупности составляет процесс организации учением обучающегося.

3.                     Методы, используемые преподавателем, должны обеспечивать учащемуся возможность прочного овладения знаниями, умениями, навыками по изучаемому предмету и переход учащихся от алгоритмического к эвристическому и творческому уровням владения учебно-познавательной деятельности.

Система общих методов осуществления педагогического процесса, обобщающая и систематизирующая классификации Ю.К. Бабанского [25], Б.Т. Лихачева [227], М.М. Махмутова [245], В.А. Сластенина[344] и др. включает:

- методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе - пример, беседа, рассказ, лекция, диспут;

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения - упражнение, приучение, создание воспитывающих ситуаций, поручение, требование;

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения - соревнование, поощрение и наказание и др.;

- методы контроля эффективности педагогического процесса - специальная диагностика, устный и письменный опрос, самопроверка и т.д.

Поскольку индивидуальное развитие осуществляется в рамках целостного педагогического процесса музыкально-педагогического образования, то используемые в нем методы должны отражать его ценностно-ориентационную, деятельностную, социокультурную, интегрирующую функции.

В соответствии с целью нашего исследования, социальным заказом государства и общества, выраженном в государственном стандарте, с учетом выделенными нами личностно-деятельностным, личностно-ориентированным, рефлексивным, компетентностным, практико-ориентированным подходами мы выделяем в качестве наиболее актуальных и определяющих следующие педагогические технологии и методы индивидуального развития:

кейс-технология – одна из ведущих технологий колледжа. Такой выбор обусловлен тем, что в  ФГОС СПО значительно увеличены нормативы времени на самостоятельную работу студентов. Таким образом, новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. При этом возникает проблема овладения специалистом новыми информационными технологиями – важнейшего в современных условиях всеобщей информатизации аспекта информационной культуры. Необходимо организовать самостоятельную работу таким образом, чтобы каждый студент имел возможность овладеть учебным материалом по отдельным темам, предметам на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. Предоставление свободы выбора студентам полезно, потому что способствует формированию профессиональной готовности, заключается в готовности владеть системой знаний и умений и творчески их использовать в профессиональной деятельности и самообразовании; квалифицированно и независимо решать профессиональные задачи; видеть, самостоятельно строить и корректировать профессиональную деятельность; ориентироваться в многообразии учебных программ, пособий, литературы и выбирать наиболее эффективные в применении к конкретной ситуации; осуществлять саморефлексию для дальнейшего профессионального, творческого роста и социализации личности. Предоставление свободы выбора важно, так как способствует развитию активности личности в учебном процессе, формированию познавательных интересов, креативных способностей, умения оценивать и соизмерять свои индивидуальные способности и возможности, проявлять инициативность, самостоятельность, реализовывать личностный потенциал.

Свобода выбора не предполагает дилеммы между «делать» или «не делать», а предполагает выбирать варианты изучения содержания, разнообразие форм учебных занятий и контроля, методов и приемов обучения, которые создают образовательное пространство; свобода выбора - это возможность выбирать наиболее личностно значимые и существенные для студента в данный отрезок времени задания.

Методы индивидуального развития:

· коммуникативный;

· индивидуального подхода;

· игровой;

· проектный;

Комплекс методов индивидуального развития личности  студентов выделен нами на основе общих дидактических признаков, реализует методологические положения, закономерности и принципы, отражает сущностные характеристики индивидуального развития личности и воссоздает социокультурный, ценностный, социально-интегрирующий контекст учебно-познавательной деятельности студентов в процессе музыкально-педагогического образования в вузе. Методы реализуются посредством комплекса приемов, в который входят следующие группы приемов: рефлексивные, информационно-познавательные, творчески развивающие. Основными формами развития гуманитарной культуры студентов являются: а) индивидуальные и подгрупповые формы учебной деятельности, б) самостоятельная деятельность студентов на основе индивидуальной личностной образовательной траектории.

При этом используются следующие средства: культурологические спецкурсы, мультимедийные средства, текстовые аудио- и визуальные материалы общегуманитарного, культуроведческого, музыковедческого характера.

Таким образом, методический компонент модели в комплексе своих составляющих обеспечивает методику индивидуального развития личности  студента, при этом методы, приемы, средства и формы носят личностно-ориентированную и социокультурную направленность.

Важным компонентом модели индивидуального развития является организационный. Поскольку индивидуальное развитие организуется как системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, непрерывный процесс, организационный компонент раскрывает логику индивидуального развития гуманитарной культуры через последовательные этапы, отражающие мотивационную, личностно-ориентирующую, организующую и контролирующую функции данного процесса. В связи с этим, в основу результативного компонента модели нами выделены взаимосвязанные этапы: мотивационно-адаптационный, теоретико-практический и апробирующе-стабилизационный.

1. Мотивационно-адаптационный - предполагает активизацию социальной позиции, осознание, коррекцию, формирование ценностного отношения к учебно-познавательной и профессиональной. М.С. Каган отмечает, что именно то, что особенно ценно, значимо для человека, выступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень его личности. На данном этапе происходят определение наличного уровня индивидуальности студентов, формирование ценностного отношения к её развитию, формирование представления о будущей профессии.

2. Теоретико-практический этап означает формирование профессионально значимыхкометентностей, обеспечивающих индивидуальное развитие. На данном этапе осуществляется активное включение студентов в личностно-значимую учебно-познавательную деятельность по овладению знаниями об истории, культуре,  педагогике, психологии, музыке. Междисциплинарные сквозные программы по музыкальным методикам, мировой художественной культуре, , философии, музыкально-теоретических дисциплин, музыкально-исполнительскому модулю позволяют рассматривать современность в  общецивилизационном контексте, обогащая студентов знаниями о духовном мировом наследии, общечеловеческих ценностях, культуре взаимодействия человека и общества. Все эти профессиональные и общие компетенции обеспечивают индивидуальное развитие личности  студента условиях реализации ФГОС.

3. Апробирующе-стабилизирующий этап. Целью данного этапа является формирование комплекса компетентностей гуманитарно-развитой личности на основе приобретенных знаний, умений и навыков путем их рефлексии, обратной связи и мониторинга. Механизм обратной связи в процессе индивидуального развития обеспечивает соотнесение полученной информации и результатов собственной деятельности и поведения с целями обучения, обнаружение дефицита умений и навыков, пробелов в знаниях, неадекватных установок и позволяет студенту осуществлять своевременную корректировку своей деятельности.

На основе творческой самостоятельной деятельности и рефлексии собственного опыта происходит переход из потенциального, когнитивного (компетенция) в актуальное, личностное качество - компетентность [133] и формируются профессионально-значимые знания, умения и качества гармонично развитой личности, представленные в коммуникативном, когнитивном, информационном, аксиологическом, рефлексивно-деятельностном, художественном компонентах гуманитарной культуры.

Поскольку наша концептуальная модель репрезентирует образовательный процесс, вслед за В.А. Сластениным [342] мы выделяем следующие функции:

· аксиологическую;

· адаптирующую;

· передачи культурного наследия;

· компенсаторную;

· креативную;

· регулятивную.

В зависимости от цели и содержания каждого этапа их основными функциями являются: на мотивационно-адаптационном этапе - аксиологическая (обеспечивает формирование ценностного отношения и организацию процесса с учетом базовых ценностей студента) и адаптирующая (обеспечивает адаптацию студента к условиям учебного процесса вуза). На теоретико-практическом этапе главными функциями являются: функция передачи культурного наследия (обусловливает приобщение студентов к культурному многообразию мира и усвоению ими общечеловеческих, интерсоциальных ценностей) и компенсаторная функция (восполнение недостающих знаний путем использования специальных стратегий).

На апробирующе-стабилизирующем этапе ведущими являются креативная (позволяющая развить творческий потенциал студентов в творческой совместной деятельности) и регулятивная (отслеживание и корректировка процесса индивидуального развития) функции.

Итак, выделенные нами в рамках модели мотивационно-адаптационный, теоретико-практический и апробирующе-стабилизационный этапы представляют последовательную логику индивидуального развития личности  студента, как системного, деятельностного, личностно-ориентированного процесса, и в комплексе реализуют аксиологическую, адаптирующую, креативную, регулятивную, компенсаторную функции, а также функцию передачи культурного наследия в процессе индивидуального развития личности.

Следующим компонентом модели индивидуального развития личности является оценочно - результативный. При проектировании данного компонента мы опирались на положения системного и деятельностного подходов. Развитие системы определяется как качественное, позитивное изменение, обеспечивающее её более высокую эффективность, либо приобретение системой каких-либо новых функций [12]. П.В. Алексеев, А.В. Панин к основным признакам развития системы относят качественный характер изменений, их направленность и необратимость [5].

В качестве результата функционирования предложенной системы мы рассматриваем определенный уровень индивидуального развития личности, который обеспечивает переход системы на новую, более высокую стадию развития.

Оценочно-результативный компонент включает уровни индивидуального развития личности, критерии и показатели, диагностику и методы математической статистики.

При определении уровней индивидуального развития личности мы исходили из ведущих положений теории деятельности (А.Н. Леонтьев [218; 219], П.Я. Гальперин [87], С.Л. Рубинштейн [318] и др.). С учетом выделенных данными учеными уровней деятельности мы выделяем три уровня индивидуального развития личности. Поскольку высокий уровень индивидуального развития личности обеспечивает её успешную социализацию и культурную интеграцию в современном обществе, при этом ведущим фактором индивидуального развития личности являются усвоенные личностью интерсоциальные, общечеловеческие ценности, то соответственно мы выделяем следующие уровни индивидуального развития личности студентов в условиях реализации ФГОС:

низкий уровень - неориентированный;

средний уровень - конструктивный;

высокий уровень - интегрированный.

Каждый из этих уровней взаимодействует с предшествующим и последующим. Переход на каждый последующий уровень означает более высокую стадию индивидуального развития.

При выделении критериев  индивидуального развития мы опирались на работы Т.А. Ильиной [146], В.М. Полонского [299], М.Н. Скаткина [341], В.В. Сафоновой [327-329], И.А. Зимней [133-135], А.Г. Асмолова [23] и др.

В качестве критериев индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС выделены следующие: информационно-когнитивный, аксиологический, художественный, рефлексивно - деятельностный.

В современных научных исследованиях критерий понимается как «средство», признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.

По мнению Т.А. Ильиной, критерий в широком смысле означает то, на что следует равняться, с чем сверять те или иные достижения и результаты. Критерий должен иметь как содержательную характеристику (т.е. соотноситься с определенной целью и образовательной задачей), так и отражать уровень достигнутых результатов. Критерий всегда связан с выделением определенных показателей. Являясь средством диагностики, он прежде всего нужен для того, чтобы дать определенные ориентиры, помогающие в разработке дальнейших действий [146].

В.М. Полонский и М.Н. Скаткин разработали следующие требования к выделению и обоснованию критериев:

1. Критерий должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является. Следовательно, в критерии должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения, выражаемого критерием свойства;

2. Критерий должен выражаться дефиницией. То есть одни и те же фактические значения разных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения;

3. Критерий должен быть простым, т.е. допускать простейшие способы измерения с использованием недорогих и несложных методик, опросников, тестов [299; 341].

В нашем исследовании индивидуальное развитие студента понимается как интегративное, личностное образование, включающее овладение общими и профессиональными компетенциями, представляющие совокупность компонентов индивидуального развития (информационно-когнитивного, аксиологического, художественного, рефлексивно-деятельностного). Следовательно, критериями индивидуального развития могут выступать информационно-когнитивный, аксиологический, художественный, рефлексивно-деятельностный критерии, которые в совокупности с показателями отражают содержательную сущность информационно-когнитивного, аксиологического, художественного, рефлексивно-деятельностного компонентов.

Считаем необходимым раскрыть каждый критерий через показатели, характеризующие его.

Информационно-когнитивный компонент мы определяем как образованность, включающую совокупность усвоенных социокультурных знаний, общечеловеческих  ценностей, норм, идеалов, традиций, способов познания окружающего мира, способность извлекать из памяти и гибко использовать информацию, умения использовать рациональные приемы овладения разными видами деятельности и интеллектуальные стратегии, обеспечивающие общие процессы познавательной, мыслительной активности.

Образованность предполагает наличие следующих признаков:

· общекультурные знания: гуманитарные, естественно-научные, экономические, политические, правовые и т.д.;

· знания в области музыки как искусства;

· умение обрабатывать информацию (составление плана, конспектирование, аннотирование, реферирование и т.п.);

· качества: независимость в суждениях, самостоятельность в управлении интеллектуальными процессами;

Аксиологический компонент, по мнению В.А. Сластенина, - концепция взаимозависимого и взаимодействующего мира как целостного, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждую отдельную личность [342].

Главной задачей образования в аксиологическом аспекте является формирование ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения личности. Интегральной характеристикой аксиологического компонента является толерантное сознание, понимаемое как ценностное отношение к другому человеку, другой культуре, наличие позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной, принятие и уважение другого человека, другой точки зрения, другой культуры.

Таким образом аксиологический критерий может быть представлен следующими показателями:

· знания о системе общечеловеческих ценностей и универсальных гуманистических идей;

· знания правовых этических, нравственных норм, регулирующих поведение человека в современном социуме;

· умения управлять своим поведением на основе ценностей;

· умения вырабатывать ценные установки и ориентации в различных видах деятельности;

· качества: ответственность, неагрессивность, сотрудничество, требовательность к себе;

· способности: принимать и разделять ценности, действовать в соответствии с этими ценностями; способности к эмпатии, толерантному отношению к другим людям, к различным культурным моделям и формируемых на их основе представлениям, нормам жизни и т.д.

Художественная культура представляет собой обобщённую и целостную характеристику определенных знаний, умений, оценочных представлений и образа поведения студентов в мире искусства, а также меру их участия в распространении и приумножении ценностей культуры путем проявления себя в различных видах художественной деятельности [266, с. 219].

Вслед за А.Г. Недосекиной [266], мы полагаем, что художественный компонент гуманитарной культуры отражает степень развитости образного мышления личности, эмоциональной отзывчивости, продуктивного воображения, умений восприятия произведений культуры.

Таким образом, художественный критерий может быть представлена следующими признаками:

· знания основных жанров искусства, музыкального, в частности;

· знания специфики музыкального искусства;

· умения оценивать произведения искусства;

· умения воспроизводить музыкальные образы, подбирать средства музыкальной выразительности;

· качества: тонко чувствующий гармонию и красоту;

· способности: устанавливать сходства или различия, находить ассоциации, вызываемые художественным явлением.

Ещё одним важным критерием, на основании которого происходит оценка гуманитарной культуры студента вуза являетсясформированность рефлексивно-деятельностного компонента, который проявляется через наличие рефлексивной позиции к общекультурным знаниям, к собственной учебно-познавательной деятельности, к себе как субъекту деятельности. Исследуя педагогическую рефлексию А. Поллард и С. Тан [445, с. 82], отмечают, что рефлексия не только способна обеспечить лучшее понимание задач и последствий собственных действий в процессе преподавания, но и создать необходимое мотивационное поле и реальную возможность для пополнения набора новых знаний и обучающих технологий. С данным утверждением солидаризуется мнение Г.П. Звенигородской, о том, что интенсификация мыслительного процесса именно через вопросы и оценки способствует осознанию предметных оснований совершаемой деятельности, а также средств и способов достижения успешного развития [130].

Интегральной характеристикой рефлексивно-деятельностного компонента индивидуального развития личности студента является готовность к творческой деятельности по усвоению и созданию культурного опыта, которая характеризуется единством знания, отношения и действия. Самообразование есть наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процессом рефлексии, формированием умений и навыков самостоятельно приобретать знания и применять их в практической деятельности. Этот путь самостоятельного приобретения знаний особенно значим в условиях информационного общества, поскольку знания устаревают настолько быстро, что человек должен развить способность к самостоятельному постоянному добыванию знаний.

Когда студент способен сознательно и самостоятельно выбирать цели и средства своей деятельности, управлять своей деятельностью, он одновременно совершенствует и развивает свои способности к её осуществлению, совершенствуя себя, в результате чего и происходит самообразование.

Таким образом, рефлексивно-деятельностный критерий может быть охарактеризован следующими показателями:

- знания об основах и принципах рефлексии;

- знания о механизмах рефлексивного мышления;

- умения интерпретировать знания (фиксировать и анализировать свои собственные пробелы в знаниях, умениях, личностных качествах);

- умения планировать, контролировать и оценивать свою деятельность;

- качества: активность, мотивированность на постоянное самообразование,  профессиональное и личностное развитие.

- способности отбирать методы самообразовательной деятельности, соответствующие её целям и мотивам;

В табл. 2 содержится характеристика уровней индивидуального развития личности студента. Каждый уровень включает специфическую характеристику, которая определяется на основе показателей выделенных нами критериев.

Таблица 2.Критериально-уровневая таблица индивидуального развития личности студента

Целостность, как одна из важнейших характеристик разработанной нами модели индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС, определяется комплексом педагогических условий. Данный комплекс организационно-управленческих условий в соответствии с основаниями концепции должен быть направлен на последовательное когнитивное, духовное, рефлексивное, деятельностное, музыкальное развитие обучающихся, реализуемое в процессе мотивированной, личностно-значимой, социально-развивающей учебно-познавательной деятельности студентов.

Определив организационно-управленческие условия, необходимые для реализации модели индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС, мы, основываясь на принципе системности, включаем эти условия в состав модели.

Таким образом, в концептуальную модель включены следующие условия:

- организация психолого-педагогического сопровождения личностного продвижения будущих педагогов в профессиональном развитии;

- применение практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально значимых качеств студентов;

- ФГОС как системообразующий фактор в педагогическом моделировании индивидуального развития личности студента, способствующий самоактуализации и самореализации студента.

Введение первого организационного условия по  организации психолого-педагогического сопровождения личностного продвижения будущих педагогов в профессиональном развитииобусловлено необходимостью организации системы психолого-педагогического сопровождения деятельности учреждений профессионального образования, реализацией идей развивающего образования, направленного на формирование личности с учетом ее интересов, способностей, склонностей и потребностей, а также необходимостью решения целого ряда существующих проблем, связанных с научно-методическим обеспечением дополнительных образовательных программ, реализуемых в учреждениях и повышением уровня психолого-педагогической компетентности педагогов профессионального образования.

Введение второго условия -  применение практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально значимых качеств студентов необходимо для того, чтобы вооружить его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои профессиональные потребности во время учебы, познавательные интересы и будущие профессиональные запросы.

Третье организационно-управленческое условие, где ФГОС выступает как системообразующий фактор в педагогическом моделировании индивидуального развития личности студента, способствующий самоактуализации и самореализации студента, нам представляется важным, потому что резкий рост  сменяемости и обновления знаний, изменения основополагающих подходов и принципов, поисков нового содержания и инновационных технологий, соответствующих современному уровню развития науки заставляют личность преподавателя  быть более мобильной, самобытной, профессионально-продуктивной, а образовательный процесс, организованный в соответствии с ФГОС этому способствует в полной мере.

Обозначенные организационно-управленческие условия обеспечивают целостность модели, её соответствие концептуальным параметрам и способствуют достижению заданного результата - достижения высокого уровня индивидуального развития личности студента.

Итак, спроектированная нами модель обладает всеми признаками системы, а именно:

· целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, выполняют определенную функцию, способствуют достижению планируемого результата, который выражается в высоком уровне индивидуального развития личности студента;

· наличием инвариантных компонентов (социальный заказ, ФГОС, цель, теоретико-методологические основы решения проблемы) и вариативных компонентов (средства, механизмы достижения цели);

· открытостью, т.к. каждый компонент взаимодействует с внешней средой: данная система, с одной стороны, сама испытывает влияние среды, с другой, - оказывает на неё влияние, организуя её в соответствии с целью;

· динамичностью, т.к. содержание компонентов может меняться в зависимости от социального заказа и предполагает совершенствование в процессуальном плане и в оценке качественной характеристики результата - уровней;

· линейно-возвратным характером, выражающимся в обеспечении оперативной обратной связи, корректирующей недостатки полученного результата.

Подводя итоги данного параграфа, отметим следующее:

Индивидуальное развитие личности студента в условиях реализации ФГОС осуществляется на основе созданной нами модели, разработанной на основе методологических положений, ведущих идей, закономерностей и принципов, сущностных характеристик предмета исследования и представленной как сложная педагогическая система, обладающая всеми её признаками и направленная на достижение высокого уровня индивидуального развития.

2.2. Реализация комплекса организационно-управленческих условий, обеспечивающих эффективность  педагогической системы индивидуального развития личности студента.

Целью данного параграфа являются обоснование и рассмотрение организационно-педагогических условий эффективного индивидуального развития личности  студента в условиях реализации ФГОС.

Индивидуальное развитие личности студента может эффективно осуществляться при определенных условиях. Для обоснования и определения необходимых педагогических условий обратимся к философскому определению данного понятия. С точки зрения философии, условие определяется как: 1) «всё то, от чего зависит другое»; 2) «среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» [376].

В этой связи нам представляется логичным вывод В.А. Беликова, который отмечает, что в этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Следовательно, выделение условий имеет смысл лишь по отношению к предмету, явлению, процессу, системе [36].

Исходя из данной трактовки, условие рассматривается как нечто внешнее для явления, нечто, от чего зависит предмет или совокупность предметов, характер их взаимодействия, функционирование и развитие, в отличие от более широкого понятия причины, порождающей то или иное явление или процесс и включающей как внешние, так и внутренние факторы.

В свою очередь фактором в науке называется «причина, движущая сила процесса, определяющая его характер или отдельные черты» [379, с. 227]. Между факторами и условиями существует диалектическая взаимосвязь, выражающаяся во взаимопереходах. Однако в отличие от фактора, определяющего положительные или отрицательные изменения в состоянии объекта, условия составляют ту среду, в которой явление возникает и функционирует [184]. Следовательно, определение условий является важным методологическим требованием к исследованию систем, явлений, процессов и предметов, в нашем случае педагогических.

В педагогических исследованиях условия определяются как:

- совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [263];

- совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса деятельности [12];

- «положения нормативного характера, ориентированные на изменения педагогической действительности и, тем самым, на получение нового педагогического знания о ней, на развитие этого знания» [192];

- выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может [376].

Как мы можем убедиться, различные авторы берут за основу различные признаки, как например: внешние объекты образовательной среды, внутренние особенности предмета исследования, совокупность внешних объектов и внутренних особенностей, определяющая существование, функционирование и развитие предмета исследования.

В контексте нашего исследования мы выявляем организационные условия, необходимые и достаточные для реализации разработанной нами модели индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС. Следовательно, нам необходимо определить полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Мы разделяем точку зрения Н.М. Яковлевой о том, что случайные, разрозненные условия не могут решить эту задачу эффективно [419]. Поэтому мы будем говорить о комплексе педагогических условий. В связи с этим, из всей совокупности объектов, составляющих среду изучаемого педагогического явления нам необходимо выбрать те, что оказывают позитивное влияние. Следовательно, мы должны выбрать те внутренние и внешние обстоятельства, которые сознательно создаются в профессиональном образовательном пространстве и обеспечивают эффективность функционирования обозначенной модели.

Вслед за Н.М. Яковлевой [419] мы определяем организационно-управленческие условия как комплекс взаимодействующих мер учебно-воспитательного процесса, направленных в контексте нашего исследования на индивидуальное развитие личности  студента, которые обеспечивают переход на более высокий уровень её развития. 

Для обоснования организационно-управленческих условий нам необходим учет таких факторов, как:

· социальный заказ в аспекте исследуемой проблемы;

· содержательно-структурные аспекты индивидуального развития личности;

· особенности реализации методической модели индивидуального развития личности;

· основные положения индивидуального  развития личности студента в  условиях реализации ФГОС.

Социальный заказ к качеству подготовки специалистов на современном этапе определился глобальными изменениями в жизни страны и окружающего мира. Современное профессиональное образование, наряду с формированием профессионально-функциональной готовности выпускников к работе, призвано способствовать формированию специалистов, обладающих необходимыми социокультурными знаниями, умениями и социально-значимыми качествами, способных решать проблемные ситуации в политике, эко­номике, этике, науке и других жизненных сферах через индивидуаль­ную систему личностных смыслов.

Реализация данной задачи - выполнение социального заказа - зависит от развития особой характеристики специалиста – его индивидуальности,  которая проявляется в развитии и интегративном единстве информационно-когнитивного, аксиологического, компетентностного, рефлексивно-деятельностного, художественного компонентов. При этом аксиологический компонент, представляющий ценностно-нормативное ядро личности является системообразующим элементом в развитии личности, определяющим специфику проявления остальных компонентов. В то же время развитие других компонентов укрепляет ценностный стержень личности, и в непрерывном процессе их взаимовлияния обеспечивает становление индивидуально развитие личности.

Признавая правомерность данных положений, мы приходим к выводу, что предлагаемый комплекс педагогических условий должен быть направлен на последовательное компетентностное, когнитивное, духовное, рефлексивное, деятельностное, художественное развитие обучающихся, реализуемое в процессе мотивированной, личностно-значимой, социально-развивающей учебно-познавательной деятельности студентов.

Исходя из вышеизложенного, мы определили следующий комплекс организационно-управленческих условий:

1. организация психолого-педагогического сопровождения личностного продвижения будущих педагогов в профессиональном развитии;

2. применение практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально значимых качеств студентов;

3. ФГОС как системообразующий фактор в педагогическом моделировании индивидуального развития личности студента, способствующий самоактуализации и самореализации студента.

Рассмотрим первое организационное условие. Впервые понятие «сопровождение» как новой образовательной технологии было предложено в работах Е.И. Казаковой, М.Р. Битяновой. Исходным положением Е.И. Казаковой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, а важнейшим его положением выступил приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Е.И. Казакова дала следующее определение понятия «сопровождение»: «Сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка» [3; 8]. Битянова М.Р. рассматривает сопровождение как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия [3].

Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом связано как с охраной здоровья, так и с вытекающими отсюда, с одной стороны, динамической оценкой адаптированности учащегося образовательной среды,  и, с другой стороны, поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде.

По мнению М.Р. Битяновой сопровождение как целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет определяться, по крайней мере, тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса учащегося, динамики его психического развития в процессе обучения;

2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента) [3].

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта. Субъект - это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство, целостность всех качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных. Человек как субъект развивается всю жизнь, на основе своего индивидуального, группового, профессионального опыта [5]. Таким образом, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Упрощенная трактовка: сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях. Субъектом развития является любая система в образовании, и в этой связи объектами сопровождения могут быть человек, процесс, система (образовательная, педагогическая, социальная и др.).

Необходимость  психологического обеспечения профессионального образования и потребность в психологической службе в учреждениях профессионального образования были осознаны отечественными психологами и педагогами достаточно давно. Теоретическая разработка этой проблемы и ее практическое решение прослеживается с конца 1970-х годов. Впервые психологическая служба в вузе была создана в Казанском государственном университете в 1977 году. Активно разрабатывалась идея психологического сопровождения как поддержки в профессиональном становлении в вузе Е.А. Климовым и В.Я Романовым [9].

Следует подчеркнуть, что психолого-педагогическое сопровождение в системе  профессионального образования обусловлено, прежде всего, особенностями:

- возраста;

- образовательной среды учреждения профессионального образования;

- ведущей деятельности обучающихся (студентов).

В качестве научного обоснования программы психолого-педагогического сопровождения используются профориентационный подход (Н.В. Самоукина, Э.А. Фарапонова, В.В. Чебышева и др) [17], деятельностный подход (Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова) [18], состоящий в оптимизации закономерностей освоения различных видов деятельности - учебной, профессиональной. При этом становление профессионала рассматривается с позиции процесса формирования мастерства, сопровождающего профессиональными кризисами (потеря интереса к профессии, снижение самооценки, ценностный кризис) (Ю.П. Поварёнкова) [2].

Необходимость организации системы психолого-педагогического сопровождения деятельности учреждений профессионального образования обусловлена реализацией идей развивающего образования, направленного на формирование личности с учетом ее интересов, способностей, склонностей и потребностей, а также необходимостью решения целого ряда существующих проблем, связанных с научно-методическим обеспечением  образовательных программ, реализуемых в учреждениях и повышением уровня психолого-педагогической компетентности педагогов профессионального образования.

Миссия практической психологии профессионального образования заключается в обеспечении его развивающего характера, в создании психологических условий успешного личностного, социального и профессионального развития студентов. Психолого-педагогическое сопровождение в профессиональном образовании должно стать фактором, способствующим личностному росту и успешности каждого обучающегося (студента) [4].

Психолого-педагогическое сопровождение в учреждении профессионального образования - это система деятельности педагогов-психологов и педагогов, направленная на создание благоприятных социально-психологических условий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья обучающегося (студента), содействующих в разрешении проблем, возникающих у него в процессе взаимодействий в учебном заведении социально-адекватными способами. Под психологическим сопровождением понимается система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для всех субъектов образовательного учреждения.

Психолого-педагогическое сопровождение - это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития студента на каждом этапе обучения в учреждении профессионального образования [16].

Э.Ф. Зеер психологическое сопровождение профессионального становления определяет как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности [7]. Выбор целей и направленности психолого-педагогического сопровождения, т.е. стратегия его осуществления, определяется двумя основными принципами: нормативности развития и системности развития психической деятельности. Тактика работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа сопровождения [4].

Приоритет интересов сопровождаемых обучающихся (студентов) реализуется через учёт индивидуальных потребностей личности обучаемого в его личностном становлении; равнозначность программ помощи обучающемуся в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций [15].

В основе метода психолого-педагогического сопровождения лежит личностно-проблемный подход, опирающийся на внутренний потенциал каждого конкретного человека и поддержку его окружения, а также на владение методами разрешения наиболее типичных проблем, с которыми сталкивается человек в процессе профессионального развития [4].

Сопровождение в профессиональном образовании понимается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее профессиональному самоопределению обучающегося (студента), его личностно-профессиональному развитию.

При этом сопровождение обучающегося (студента) выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения субъектов образовательного процесса к взаимодействию, где молодой человек получает квалифицированную помощь в формировании ориентационного поля профессионального развития и психолого-педагогическую поддержку.

Сопровождение личностно-профессионального развития обучающихся (студентов) носит полифункциональный характер. Содержательное наполнение понятия строится на основе имеющихся знаний о сущности сопровождения развития в образовании, заключающейся в обеспечении возможностей свободного выбора как условия развития [2].

Система многоуровневого взаимодействия субъектов образовательного процесса в образовательно-профессиональной среде, реализующую многообразие функций сопровождения развития в образовании.

За основу выделения структурной модели профессиональных качеств будущего специалиста многие авторы предлагают взять структуру личности К.К. Платонова:

1. Профессиональная направленность

Состоящая из:

* мотивации профессионального выбора;

* ориентации на профессиональное самосовершенствование;

* тенденции к изменению самооценки по мере освоения профессии.

2. Профессиональный опыт.

Включающий:

* отношение к текущему уровню сформированных профессионально важных качеств;

* особенности протекания когнитивных и эмоциональных процессов;

* биопсихологические свойства, определяющие профессиональную пригодность [6].

Таким образом, основными категориями психолого-педагогического сопровождения в профессиональном образовании выступают:

1) проблемы профессионального и личностного развития субъектов деятельности в образовательном пространстве;

2) уровни взаимодействия участников сопровождения;

3) условия, обеспечивающие качество психологического сопровождения.

Общей целью психолого-педагогического сопровождения обучающегося (студента) в учебно-воспитательном процессе является обеспечение его нормального развития (в соответствии с нормой развития в определенном возрасте).

Общие задачи психолого-педагогического сопровождения в профессиональном образовании:

* психологическое сопровождение интеллектуального, личностного и нравственного развития;

* предупреждение возникновения проблем развития обучающегося (студента);

* помощь (содействие) обучающемуся (студенту) в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями;

* содействие в повышении психологической компетентности педагогов и родителей;

* организация, при необходимости, развивающих и коррекционных мероприятий со всеми субъектами образовательного процесса;

* психологическое обеспечение образовательных программ;

* развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) обучающихся, родителей, педагогов.

Основные принципы организации психолого-педагогического сопровождения:

* принцип демократичности (подразумевает признание права на добровольное непосредственное участие в сопровождении субъектов образовательного процесса);

* принцип творческой позиции (предусматривает постоянную готовность к поиску нестандартных решений, гибкость в реализации практических задач в зависимости от конкретной ситуации);

* принцип партнерского общения (означает исключение доминирующей позиции субъектов образовательного процесса по отношению друг к другу);

* принцип системности и последовательности (подразумевает реализацию психолого-педагогического сопровождения как системы работы специалистов в определенной логичной и целесообразной последовательности);

* принцип вариативности (предполагает реализацию широкого арсенала психолого-педагогических средств, форм и методов в процессе сопровождения, который может быть использован как полностью, так и частично, гибко изменяться применительно к конкретным условиям);

* принцип превентивности (направлен на предупреждение возможного неблагополучия и обеспечение безопасности физического и психологического здоровья воспитанника, других субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях образовательного учреждения);

* принцип экологичности (обеспечивает необходимость постоянного соотнесения используемых средств и методов психолого-педагогического сопровождения с поставленной целью) [6].

Сопровождение, таким образом, представляет собой деятельность, направленную на создание системы психолого-педагогических условий, способствующих успешному обучению, воспитанию и развитию каждого обучающегося (студента) в конкретной образовательной среде.

Своеобразие психолого-педагогического сопровождения каждого учреждения заключается, прежде всего, в расстановке акцентов в содержании работы с субъектами образовательного процесса и моделью деятельности. Педагог-психолог действует в рамках одной из моделей, определяющей не только его профессиональную позицию, но и учитывающей запросы администрации. Существуют различные подходы в понимании основного содержания и направленности деятельности педагога-психолога, обслуживающего систему профессионального образования.

Психолого-педагогическое сопровождение в профессиональном образовании предусматривает реализацию таких направлений как:

1. Повышение психологической компетентности всех участников образовательного процесса - система мер, позволяющих повысить адаптационные возможности обучающихся (студентов), обеспечить психологически грамотный подход к воспитанию, обучению, развитию со стороны педагогов и родителей.

2. Информационно-аналитическое обеспечение системы управления образованием - система мер, направленных на профилактику и устранение факторов негативного воздействия образовательной среды на развитие личности обучающегося (студента); мониторинг и анализ развивающего характера и безопасности образовательной среды, уровня развития и социально-психологической компетентности обучающихся (студентов).

3. Психологическое проектирование - система мероприятий, связанных с реализацией психологической составляющей в образовательном проектировании, которая призвана сохранить и укрепить психическое и социальное здоровье участников образовательного процесса, обеспечить обучение, воспитание и развитие воспитанников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, восприимчивости кразличного рода педагогическим технологиям и др.

4. Психологическая экспертиза - система мероприятий, предусматривающих оценку соответствия образовательной среды (образовательных программ, учебных пособий, образовательных маршрутов и т.п.) поставленным развивающим и воспитательным задачам, возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся (студентов), уровню психологической компетентности специалистов учреждения профессионального образования.

5. Оказание психологической помощи участникам образовательного процесса - система мероприятий, направленных на преодоление психолого-педагогических проблем участников образовательного процесса, оказание психологической помощи, включающей такие виды деятельности, как психологическое просвещение и консультирование, психологическая профилактика, диагностика, коррекция и развитие, профессиональная ориентация [11; 13].

Виды деятельности по психолого-педагогическому сопровождению:

* профилактика;

* диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг);

* консультирование (индивидуальное и групповое);

* развивающая работа (индивидуальная и групповая);

* коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

* психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности обучающихся, администрации учреждения профессионального образования, педагогов, родителей;

* экспертиза (дополнительных образовательных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов учреждения профессионального образования).

Основные результаты профессионально-личностного развития выпускника учреждения профессионального образования определяются знаниями, умениями и социальной активностью личности обучающегося (студента), которые должны быть переданы ему в процессе обучения, что достигается не только за счет освоения базовых теоретических знаний и практической подготовкой, но и за счет специально созданных дополнительных условий, расширяющих возможности качественного профессионального образования и личностного развития обучающихся (студентов).

Однако необходимо подчеркнуть, что система психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного развития обучающихся (студентов) является эффективной, если она соответствует целям, задачам этого развития. Приоритетные направления работы связаны с определенными периодами профессионального обучения. Их выбор обусловлен проблемами, сопровождающими не только личностное, но и профессиональное развитие обучающихся (студентов). Работа по сопровождению проводится систематически в рамках деятельности психологической службы учреждения профессионального образования и разворачивается по следующим направлениям:

1 направление - адаптация первокурсников.

Цель: профилактика и коррекция дезадаптации у первокурсников.

Задачи:

1. выявление уровня актуального психологического развития обучающихся (студентов);

2. оценка уровня мотивации к выбору данной профессии и потенциальных способностей;

3. формирование устойчивой мотивации учебной деятельности;

4. содействие социально-психологической адаптации в новом коллективе;

5. сплочение коллектива учебной группы.

Содержание работы: психологическая диагностика; социологические опросы;

проведение часов общения в группах; консультации для классных руководителей и кураторов первокурсников на тему: «Психологические особенности подросткового и/или юношеского возраста», «Социально-психологическаядезадаптация и связанные с ней трудности обучения», «Психологические особенности учебного коллектива»; выступления на педагогическом совете и родительских собраниях по проблеме. Консультативная работа, которая может проводится как после диагностики, так и по запросу, и направлена на решение вопросов в индивидуальном плане. Данный вид работы на данном этапе направлен на создание оптимального взаимодействия в системе преподаватель - обучающийся (студент).

2 направление - жизненное самоопределение.

Цель: формирование продуктивного стиля жизни.

Задачи:

1. отслеживание уровня эмоциональной комфортности в профессиональном обучении;

2. создание условий для более полного раскрытия индивидуально-психологических возможностей каждого обучающегося (студента) при реализации программы подготовки к профессиональной деятельности;

3. развитие психологической компетентности у обучающихся (студентов)

4. профилактика отклоняющегося поведения;

5. содействие ориентации в способах достижения жизненных целей.

Содержание работы: Развивающая работа - направлена на развитие групповой сплоченности, полноценные групповые отношения, а также развитие коммуникативных навыков. Психологическое просвещение. Данный вид работы представлен освещением важных психологических вопросов обучающимся (студентам), данная информация поможет ускорить процесс развития групповых навыков работы, организации бесед о проблемах зависимостей; участии в работе совета профилактики; реализации программы курса «Психология здоровья».

3 направление - профессиональное самоопределение. Вся деятельность психолога направлена на помощь в формировании профессионального опыта. Особенное внимание уделяется именно сопровождению в профессиональной деятельности, происходит отработка уже полученных навыков и умений.

Цель: дальнейшая профессионализация.

Задачи:

1. содействие формированию профессиональных целей и способностей к их реализации;

2. развитие профессиональных компетенций;

3. создание условий для реализации психологических индивидуально -- личностных возможностей;

4. отслеживание формирование профессионального опыта и профессиональных качеств у конкретных студентов;

5. отслеживание процессов самореализации в процессе и процесс возникновения трудностей при этом.

Содержание работы: мероприятия состоят в реализации программы курса «Психология конкурентоспособности» и участии в педагогических советах по вопросу динамики социально-психологической комфортности обучающихся (студентов) в период обучения, тренинговые работы со студенческими коллективами, направленные на выработку навыка работы в команде.

4 направление - работа по повышению конкурентоспособности выпускников учреждений профессионального образования на рынках труда, содействие их трудоустройству,

Цель: способствовать адаптации выпускников к жизненным изменениям, работа проводится на последних этапах обучения или после процесса обучения.

Задачи:

1. помощь в построении портфолио;

2. информирование студентов, выпускников о состоянии рынка труда и трудоустройстве бывших обучающихся (студентов);

3. сотрудничество с работодателями для определения требований к выпускникам;

4. построение профессионального имиджа.

Содержание работы: проведение ярмарок вакансий и дня открытых дверей; презентации специальностей; проведение тренингов эффективного общения: тренинг уверенного поведения в межличностном общении; «Альтернативы насилию»; тренинг личностного роста; коммуникативные тренинги; тренинги постановки целей и их достижения [5; 6; 11; 13; 16].

В целом необходимо отметить, что психолого-педагогическое сопровождение студентов предусматривает, во-первых, непрерывность сопровождения как возможности оказания квалифицированной помощи на всех этапах обучения; во-вторых, дифференциацию психолого-педагогического сопровождения в зависимости от получаемой специальности и этапа обучения.

При организации психолого-педагогического сопровождения также необходимо понимать, что оно призвано не только оказывать своевременную помощь и поддержку, но и должно научить обучающегося (студента) самостоятельно преодолевать трудности на пути профессионального становления, ответственно относиться к своему становлению, помочь ему стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни [7; 21].

На специальности «Музыкально образование» внедрена программа психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса в условиях ФГОС (см. приложение 1). В   программе рассматривается модель деятельности педагога в условиях сопровождения студентов при реализации новых образовательных стандартов.

Цель программы - обеспечение психолого- педагогических условий для успешного обучения и развития каждого студента.

Задачи программы:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося и динамики его психологического развития в процессе профессионального образования;

- построение индивидуальной образовательной траектории развития ребенка на основе формирования устойчивой мотивации познания в соответствии с требованиями ФГОС;

 - создание  психолого-педагогические условий, способствующих повышению уровня профессиональной мотивации,  компетентности студентов и преподавателей  в условиях введения ФГОС.

Важная роль в психолого-педагогическом сопровождении принадлежит кураторам групп, их роль в воспитательном процессе невозможно переоценить. Сегодня главной целью образования становится формирование профессионально и социально компетентной личности, способной к творчеству и самоопределению в условиях меняющегося мира, обладающей развитым чувством ответственности и стремлением к созиданию. Профессиональные знания, умения и навыки сами по себе являются лишь инструментом, способным принести обществу и человечеству в целом как пользу, так и вред в зависимости от того, каковы нравственные качества профессионала.

Сегодняшний студент представляет собой весьма противоречивую личность: с одной стороны, он под влиянием демократизации общества стал намного свободнее и независимее, а с другой – его общеобразовательная подготовка и культурный уровень резко снизились. Это чаще всего и заводит его в тупик с самого начала учебы. Еще многого не понимая, он с легкостью пропускает лекции и даже практические занятия. Поэтому одна из самых важных и первоочередных задач куратора – убедить студента, что на сегодняшний день самое главное для него – учеба. Необходимо именно на первых курсах пробудить у студентов интерес к учебе: для этого им надо показать интересные стороны как отдельных предметов, так и будущей специальности в целом.

.1. Куратор студенческой группы имеет следующие функции и обязанности:

- принимать активное участие в основных делах курируемой группы и факультета;

- планировать учебно-методическую и воспитательную работу совместно с группой;

- организовать контроль за учебной работой и успеваемостью студентов своей группы для возможной их корректировки на основе взаимодействия с преподавателями колледжа;

- систематически обсуждать в группе текущую успеваемость и итоги аттестации студентов;

- проводить собрания курируемой группы по вопросам учебы, дисциплины, массовых акций, культурно-массовых мероприятий;

- поддерживать связи с родителями студентов;

- проводить в группе умелую систематическую работу по антиалкогольному и анти наркотическому воспитанию студентов.

Функции деятельности куратора:

-информативная;

-организационная;

 -коммуникационная;

 -контролирующая (административная);

-творческая.

Информирование предполагает ответственность куратора за своевременное получение студентами необходимой им информации относительно учебных и внеучебных мероприятий, в которых они должны принять участие.

Организация предполагает структурирование куратором совместно с участниками внеучебной жизни студенческой группы (посвящения в первокурсники, Дня группы, внутригрупповых традиций и т.д.).

Коммуникация обеспечение и поддержка благоприятной психологической атмосферы в курируемой студенческой группе; структурирование внутригрупповых отношений; непосредственное участие в жизни группы в качестве формального лидера; посредничество с кафедрами, деканатом, администрацией университета.

Контроль за посещаемостью и успеваемостью студентов, особенно на младших курсах, контроль за выполнением функций старосты, выбор и переизбрание старосты группы.

Творчество куратора предполагает расширение деятельности в связи с его индивидуальными потребностями и способностями.

Содержание деятельности куратора определяется этими функциями, они же очерчивают и круг обязанностей, лишь последняя (творческая) функция предполагает не столько обязанности куратора, сколько его желание быть вовлеченным в события жизни студенческой группы изнутри. Функция контроля, при ее злоупотреблении, может противопоставить студентов и куратора.

Обязанности куратора:

- Изучать индивидуальные  особенности, интересы и склонности  студентов, их семейное положение и жилищно-бытовые условия, и на основе анализа помогать  студентам  социально адаптироваться к новым условиям жизни.

- Оказывать помощь в формировании актива группы и органов студенческого самоуправления.

- Совместно с заведующим отделением осуществлять связь с родителями  студентов .

- Строить свои взаимоотношения  со   студентами  и органами самоуправления на основе сотрудничества и демократического начала.

- Проводить  работу  по формированию стойкого интереса к будущей специальности, повышению профессионального мастерства, организации учебного времени, быта, бюджета  студентов .

- Информировать об основных событиях в городе, республике, за рубежом, знакомить с нормативными документами, регламентирующими деятельность колледжа.

- Анализировать успеваемость  студентов, посещаемость занятий и на основе анализа принимать участие в  работе  по укреплению учебной дисциплины.

- Вместе  со  студенческим активом проводить собрания  студентов  и кураторские часы, организовывать  работу  по формированию у  студентов  правовой и политической культуры.

- Принимать участие в организации досуга  студентов, формированию традиций в группе, в колледже.

- Вносить предложения о поощрении и наказании  студентов.

Для исходного этапа в изучении группы, которое должно осуществляться на протяжении всех лет обучения, может быть рекомендована следующая программа:

Общие сведения о группе.

Социальная направленность состава группы.

Характеристика группы по результатам вступительных экзаменов (в дальнейшем – по результатам экзаменационных сессий).

Количество  студентов, претендующих на получение стипендии.

Характеристика жилищно-бытовых условий, состояние здоровья.

Характеристика общественной активности группы.

Характеристика ядра группы. Авторитетность актива, его компетентность и стиль руководства группой, наличие официальных и неофициальных лидеров, их взаимоотношения и роль в выполнении общих задач.

Сплоченность группы. Меры по преодолению проблем и конфликтов.

Морально-волевая направленность группы.

Познавательный уровень группы.

Место группы среди других групп на курсе, в колледже.

Основной задачей  куратора  является :

формирование личности будущего специалиста путем объединения усилий преподавателей, родителей и  студентов  с целью выполнения всех учебно-воспитательных задач через систему  работы  по следующим направлениям:

1.Развитие навыков самообразования.

2.Формирование дружного, жизнедеятельного коллектива группы, в котором создаются надлежащие условия для развития способностей и наклонностей личности  студента.

3.Формирование активной гражданской позиции  студента.

Куратор студенческой группы должен владеть вопросами:

- основ педагогики и психологии, культуры труда и служебной этики;

- основ делопроизводства, составления, оформления, ведения и применения организационно-методических документов по учебному процессу со студентами;

- работы на компьютере в качестве пользователя.

 Куратор студенческой группы  имеет следующие права:

- взаимодействовать со всеми сотрудниками колледжа по вопросам, связанным непосредственно с выполнением своих должностных обязанностей в институте;

- принимать самостоятельные решения в пределах своей компетенции при выполнении своих должностных обязанностей с учетом рекомендаций декана и заведующего отделением;

- способствовать применению прогрессивных методов и новых технических средств обучения студентов в процессе занятий преподавателей со студентами группы;

- участвовать в наращивании учебно-методического фонда колледжа, библиотеки и справочно-информационного фонда, фонда наглядных пособий, раздаточных материалов и технических средств обучения, использовать эти фонды и средства для обслуживания занятий со студентами своей группы.

Как видно из вышеизложенного, работа куратора – это  часть психолого-педагогического сопровождения, без которой огромный пласт воспитательной работы был бы невозможен. Мы прилагаем план воспитательной работы кураторов 1 и 2 курсов специальности «Музыкальное образование», где ярко прослеживается линия психолого-педагогического сопровождения, «наполненная» конкретным содержанием в соответствии с перспективным планом развития группы (см. приложение 2, 3).

Таким образом, миссия каждого преподавателя профессионального образования заключается в обеспечении развивающего характера обучения, в создании психологических условий успешного личностного, социального и профессионального развития студентов. Психолого-педагогическое сопровождение в профессиональном образовании должно стать фактором, способствующим личностному росту и успешности каждого студента.

Далее рассмотрим второе организационно-управленческое условие, а именно применение практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально значимых качеств студентов.

В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса студентов, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.

Цели обучения в современномпредусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), личностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (А.С. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропномпринципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.

Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни.

Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.

Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается как менее трудный. Поэтому перед преподавателем стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность студентов становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения обусловлена следующими обстоятельствами:

* в рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала;

* в процессе взаимодействия в субъект-субъектнойсистеме постоянно действуют каналы обратной связи;

* система развивает интерес студентов к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение - это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование  умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

Сфера профессионального образования сегодня переживает довольно значительные трансформации под воздействием требований к ее выпускникам, которые предъявляет нынешняя социальная и профессиональная практика. Основной мотив таких требований - молодой специалист должен быть подготовлен  таким образом, чтобы он мог без особых проблем  включаться в трудовые процессы, продуктивно используя квалификацию, опыт и компетенции, полученные в ходе обучения.

В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций.

Существенным препятствием для перехода к практико-ориентированному обучению является отсутствие общераспространенных методик, по которым следовало бы разрабатывать соответствующие учебные формы.

Деятельностный подход (с его идеологией и технологиями) положен в основу практико-ориентированного обучения, то есть такого вида обучения, целью которого является формирование у учащихся умений, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, и понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска студентов.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

В рамках практико-ориентированного обучения безусловным приоритетом пользуется (и основным «учебным материалом» является) именно деятельность, организованная и осуществляемая с намерением получить намеченный результат. Для этого и само обучение должно быть устроено не традиционным образом. Оно должно быть преобразовано в специфический вид деятельности, составленных из множества единичных актов деятельности, организованных в единое целое и направленных к достижению общей цели.

Деятельностный подход, как комплекс современных преобразовательных средств, сегодня все шире используется во многих сферах социальной практики и постепенно приходит на смену теряющему свои главенствующие позиции естественнонаучному подходу. Деятельностный подход ориентирует нас не на познание нашего мира (чем по прежнему занимается наука в ее классическом и современном понимании), а на его активное и целенаправленное освоение, и здесь познание является только частью необходимого интеллектуального инструментария.Деятельностный подход основывается на представлении о том, что все, во что вовлечены люди, есть деятельность, а именно происходящие повсеместно процессы изменений, в разной степени организованные и целенаправленные. Все, что непосредственно воспринимается человеческим сознанием, в том числе объекты, субъекты, предметы, вещи и др. феномены этого мира, есть явления производные - результат от преобразующих процессов деятельности, актуальных либо прошедших и оставивших свои следы. Первостепенное значение в рамках деятельностного подхода придается не накоплению знаний о вторичных феноменах нашей реальности - результатах, «остатках» деятельности, а условиям организации и осуществления конкретной деятельности, приводящей к намеченным результатам.

Деятельностный подход конструктивен по своей сути. Его идеологией является преобразование и развитие, его методом является позитивное изменение объектов, ситуаций, явлений. В рамках деятельностного подхода основное внимание уделяется осуществляемым процессам преобразования исходной негативной ситуации (исходного материала преобразования) в намеченном направлении и получению позитивного результата в итоге. Практическая сторона деятельности обеспечивается обширным арсеналом способов, приемов, операций и процедур деятельности, контролирующих осуществление этого преобразовательного процесса, а также соответствующими формами организации перечисленных параметров в виде технологий и техник интеллектуальной работы.

Еще одно свойство практико-ориентированного обучения связано с его формами и средствами осуществления. Обучающиеся должны осваивать какую-то определенную деятельность не по учебникам и чертежам, а непосредственно включаясь в ее простейшие формы. Содержанием обучения является содержание деятельности - ее формы организации, способы работы, рабочие операции и т.д. В этом случае базовым становится представление о том, что есть деятельность и какое в ней место занимает человек, действующий планомерно и целенаправленно.

Целесообразная деятельность по необходимости конкретна и ситуативна, тем не менее она целостна по своей сути. Несмотря на ее конкретное воплощение в каждом отдельном случае, вполне возможно представить себе ее базовые характеристики через анализ ее ядерной структуры - единичного акта деятельности.

    Обучение с точки зрения деятельностного подхода это подготовка обучаемых к включению и участию в практической деятельности вообще или в каком-то конкретном виде социальной или профессиональной практики. Так сформулированная цель обучения предполагает определенные требования, предъявляемые к результату обучения. Обученный (подготовленный) индивид, который включается в деятельность (в практику), должен уметь осуществлять целенаправленные и организованные действия. Для того чтобы иметь такую возможность, его ментальная сфера должна содержать, как минимум, следующие характеристики:

- представление о том, какое место он занимает и какую роль выполняет в той совокупности функций, которые составляют конкретную (профессиональную или др.) деятельность в ее целостности;

- умение проанализировать ситуацию и выделить в ней негативные характеристики, которые следует устранить;

- необходимость принять или поставить четко сформулированную задачу: каков должен получиться результат и каково его назначение;

- представление о том, как это сделать: что и в какой последовательности нужно осуществить или применить, чтобы получить намеченный результат;

- умение все это осуществлять, то есть иметь развитые в определенном направлении способности и умение, а лучше, опыт такого рода работы.

Кроме того, индивид в своем сознании должен иметь возможность организовать это разнообразие характеристик в непротиворечивый комплекс и затем, применяя его как метод (целостную совокупность средств), эффективно реализовать точное и необходимое воздействие на процесс преобразования исходного материала (состояния, ситуации) в заранее намеченный результат.

Речь идет об определенной технике интеллектуальной работы, которая (в своем разнообразии множества вариантов) по существу и должна являться основным предметом обучения в школе.

Метод (как совокупность способов) целостной деятельности в ее единичном акте детерминирует или предъявляет требования к способности включенного в деятельность индивида (коллектива) организовывать и осуществлять намеченные конкретные преобразования. Способности, в свою очередь, реализуются в грамотном применении средств и приемов, адекватных задачам и материалу преобразования. Исходя из сказанного, можно утверждать, что формирование у обучаемых необходимых способностей есть одна из главных задач обучения.

Иными словами, способ (способы) деятельности, к включению в которую готовятся учащиеся в рамках практико-ориентированного подхода, во многом определяет те способности, которые они должны приобрести или развить в процессе обучения. В этом нет ничего нового, однако пока что мало конкретного можно сказать об этих самых способах деятельности, которые являются базисом современной социальной и профессиональной практики. Для организации полноценного практико-ориентированного обучения это затруднение является одним из ключевых. Тем не менее, в рамках учебного процесса, организованного по конкретным специальностям и направлениям соответствующий способ деятельности должен не только излагаться как определенное представление, но и служить ориентиром для поиска и применения форм организации процесса обучения.

Таким образом, деятельностный подход основывается на том, что способности любого индивида, включенного в деятельность, во многом задаются способом осуществления той деятельности, в которую он включен.

Практико-ориентированный учебный курс (прямо по смыслу своего именования) есть неотъемлемый элемент практико-ориентированного обучения. Такой учебный курс в соответствии с принятыми целями и задачами обучения ориентирован (прокладывает курс) на то, чтобы внести конкретный вклад в подготовку обучаемых с тем, чтобы они могли справляться с задачами и ситуациями современной социальной или профессиональной практики. Под практикой здесь понимаются целенаправленные и довольно масштабные процессы изменений, происходящие сегодня в различных секторах экономики и социальной жизни. Участвовать в такой практике значит участвовать в осуществлении заранее предусмотренных и целенаправленно осуществляемых изменений в социальных, производственных, экономических и др. структурах разного масштабного уровня.

Ход обучения в рамках отдельно взятого учебного курса реализуется единственным способом - преподаватель делает то, что намечено учебным планом, а учащиеся в свою очередь делают то, что от них требует преподаватель и учебный план. Преподаватель совершает свои действия научения - создает предпосылки обучения, инициирует и понуждает учащихся к совершению заранее намеченных им действий. Учащиеся в свою очередь совершают обучающие действия - отвечают на усилия преподавателя и выполняют требуемое, то есть выполняют учебные задания, решают учебные задачи и т.д., а еще, иногда, проявляют самостоятельную инициативу. В результате таких согласованных действий обучаемые приобретают знания и представления, умения и навыки практической работы, предусмотренные целями и задачами обучения в рамках конкретного учебного курса.

В принципиальном (формальном) виде действия тех и других зафиксированы в рабочей программе учебного курса - в заранее предусмотренном составе мероприятий (лекций, семинаров, лабораторных работ и др.), в последовательности выполнения требуемых действий, объеме временных затрат и т.д. Перечисленное составляет содержание давней (уже более чем 250-летней) педагогической традиции, способы и приемы такой работы сформировались когда-то в прошлом и применяются без больших изменений уже не одно столетие.

Отсутствие возможности для проявления инициативы, как со стороны руководителей учебных заведений, так и со стороны обучающих и обучаемых, лишает так устроенный учебный процесс возможности оперативно реагировать на тотальные перемены в экономике и социальном устройстве страны.. Сегодня недостатки имеющей давнюю традицию формы обучения стали вопиющими, особенно в свете современных требований, вынуждающих к поиску новых форм обучения, в частности, обучения, ориентированного на ведущие тенденции развития отечественной социально-экономической и социально-культурной практики.

Практико-ориентированного обучения, принципиально отличного от традиционного предметно-ориентированного обучения как по своим целевым установкам, так и по формам организации учебного процесса. Наиболее существенное отличие заключается в том, что для системы предметно-ориентированного обучения приоритетной является «передача знаний» при недостаточном обращении внимания на необходимость формирования у учащихся умений выполнять практическую работу.

Практико-ориентированная форма обучения призвана дать ответ на этот основной вопрос - каковы должны быть содержание и формы обучения, обеспечивающие переориентацию процесса обучения с передачи учащимся по преимуществу знаний и представлений на формирование у них в основном умений выполнять практические действия, приобретать и умножать навыки и опыт практической работы в избранной ими сфере деятельности. Тактический уровень осуществления такой переориентации заключается во введении в нынешнюю систему обучения некоторого числа практико-ориентированных учебных курсов, в рамках которых ставится однотипная цель обучения - формировать у учащихся прежде всего умения, навыки и опыт практической работы.

Самым действенным средством воздействия на учебный процесс и ориентации его в нужном направлении является организация преподавателем учебных ситуаций. Иными словами, основной организационной задачей преподавателя является достижение такого положения дел, когда учащиеся обретают (психологическую) готовность и открытость по отношению к направленным на них педагогическим воздействиям. Очевидно, что только при таких условиях можно надеяться на какую-то эффективность учебного процесса.

Вопрос об эффективности обучения сегодня ставится особенно остро в связи с тем, что в профессиональном образовании среди студентов наблюдается значительное снижение интереса к учебе, у многих (значительного большинства) из них отсутствует мотивация к приобретению профессиональных знаний и умений. В таких условиях приходится преодолевать недоработки воспитания и школьного образования и вводить в арсенал педагогических приемов постоянный «подогрев» интереса студентов  к предмету обучения.

Опыт показывает, что такой «подогрев» путем создания учебных ситуаций позитивно влияет не только на «недорослей», но и в какой-то мере мотивированных студентов, повышая степень их включенности в учебный процесс, улучшая результаты обучения. Правильно организованная учебная ситуация обостряет восприятие учащимися тематического материала, вызывает в них желание найти ответы на возникающие у них (или поставленные преподавателем) вопросы, добиться результата в полученном учебном задании и т.д. А еще лучше, если они начинают проявлять инициативу и самостоятельность, в какой-то мере переходя в режим самообучения.

Если теперь вернуться к предмету анализа, то есть отдельному учебному курсу, то можно отметить следующее. В рамках отдельного учебного курса преподаватели и учащиеся имеют дело всего лишь с фрагментом общего для полного цикла обучения (организованного) учебного процесса. Тем не менее и в этом виде учебный процесс в любом учебном курсе сохраняет свою идентичность не зависимо от того, какие целевые и тематические параметры определяют этот учебный курс (здесь реализуется голографический принцип). В каждом учебном курсе должны быть реализованы ограничители учебного процесса, развернуто только ему присущее пространство обучающих действий и предусмотрены формы и приемы организации необходимых учебных ситуаций. Например, рабочие программы по профессиональным дисциплинам музыкально-теоретического цикла «Анализ музыкальных произведений», «Сольфеджио», «Теория музыки, гармония» построены исключительно на сочетании теории с практическими заданиями, касающимися анализа, исполнения на музыкальном инструменте, творческих музыкальных заданий, направленных на формирование профессиональных компетенций (см. приложение 4,5,6)

В сегодняшней практике инновационного обучения наблюдается большое разнообразие учебных форм и соответствующих им учебных материалов, которые, как правило, разрабатываются целевым образом. Однако, совершенно нелишними оказываются и традиционные учебные материалы. Кроме необходимых тематических материалов, которые нужно прочесть, понять и усвоить учащимся, сюда относятся наборы задач, предназначенных для решения, и наборы заданий, предназначенных для выполнения. По необходимости этот корпус материалов должен сопровождаться соответствующими учебными формами, например, выдача учебных заданий на аудиторном занятии, разъяснение их существа и разбор выполненных заданий. Сюда также можно отнести тематические тестовые и задачные сессии и др. формы. Лекционная форма, дублирующая наличный текстовый материал, должна быть сведена к минимуму. Процесс обучения должен сопровождаться соответствующими формами контроля.Например, контрольно-оценочные средства по Профессиональному Модулю 01 «Организация музыкальных занятий  и музыкального досуга в дошкольных образовательных учреждения» (см. приложение 10).

Необходимо подготовить материалы, которые поясняют учащимся, как нужно (самостоятельно) работать с тематическим содержанием, как нужно решать задачи, выполнять задания и т.д. Эти своеобразные инструкции, которыми пользуются учащиеся в ходе обучения, нужно дополнить соответствующими образцами выполненных учебных работ. При необходимости этот вид учебных материалов должен быть поддержан такими учебными формами, как консультирование (непосредственное взаимодействие преподавателей и учащихся при разъяснении тем, заданий, инструкций), мастер-класс (наглядная демонстрация профессиональных образцов техники выполнения работ и их результатов) и кейс-стади (разбор действий специалистов в конкретных случаях решения реальных практических задач). Пример кейс-технологии по профессиональной дисциплине «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» (см. приложение 8), кейс по профессиональному модулю, раздел «Музыкальный инструмент» (см. приложение 11)

Необходимо подготовить материалы, используемые для контроля учебного процесса и оценки результатов обучения в рамках учебного курса (контрольные задания, поэтапная проверка усвоения учебного материала с помощью тематических тестов, психологические тесты, анкеты, опросные листы и т.д.), а также соответствующие им формы контроля (семинарские занятия, выполнение семестровых и курсовых работ, тестовые и зачетные сессии и др.).Например, контрольно-оценочные средства по профессиональным модулям «Организация и проведение музыкальных занятий и музыкального досуга в дошкольной образовательной организации», «Педагогическая музыкально-исполнительская деятельность» (см. приложения 10,11).

Необходимо подготовить материалы, которые наглядно демонстрируют суть изучаемой тематики, законы и принципы осваиваемой деятельности, технологии и формы организации проведения работ и т.д. Давно установлено, что наглядные формы представления учебного материала дают больший учебный эффект, чем словесные формы. К наглядным материалам можно отнести планшеты со схемами, графиками, таблицами, которые могут демонстрироваться «натурально» или с помощью проекционной или компьютерной техники, а также разнообразные параметрические макеты и действующие модели. К эталонным материалам можно отнести образцовые работы, выполненные учащимися прошлых лет обучения, и высокого качества профессиональные работы, заимствованные из соответствующей сферы педагогической практики. Следует предусмотреть для студентов возможность пользоваться этими материалами не только на занятиях, но и в библиотеке (раздел прототипов), в том числе и цифровой.

Необходимо подготовить материалы, рамки тематического содержания которых как правило шире рамок, установленных в учебном курсе, в том числе материалы ознакомительного характера (общие, в частности фундаментальные труды по тематике учебного курса или специальности, работы авторитетов в определенной области знания, проблемные материалы, материалы дискуссий и т.д.). Одной из важных задач самостоятельного изучения материала учащимися является расширение кругозора, приобретение навыков ориентации в определенной сфере знаний или области практической деятельности.

Очень важна подготовка материалов и учебных форм для асинхронного режима обучения. Имеется в виду опосредованное взаимодействие преподавателей и студентов, предоставляющее возможность тем и другим выполнять учебные действия в удобное для них время, а не только в соответствии с сеткой расписания аудиторных занятий (синхронно). Здесь все большую роль играют телекоммуникационные технологии со своей спецификой пользования учебными материалами. К указанной разновидности материалов относятся учебные, справочные и информационные материалы, оформленные в цифровом виде на интерактивных компакт-дисках. Все это по необходимости должно сопровождаться соответствующими учебными формами, в частности такими, которые разработаны в сфере дистанционного образования.

Представленный список заведомо неполон. Любой опытный педагог мог бы сделать дополнения к нему (если не ставить под сомнение отдельные его позиции). При его составлении важно было проследить соответствие определенных видов учебных материалов определенным типам учебных форм и средств, применяемым в процессе освоения этих материалов.

В практико-ориентированных учебных курсах уместнее будет употребление какого-то числа фрагментарных тематических материалов, собранных в тематические блоки, содержание каждого из которых прямо отвечает на формулировку каждой из учебных задач. Учебный курс должен стать мобильным. Из него должно быть исключено все лишнее, что мешает достижению поставленных учебных целей. Здесь вполне уместно вспомнить о современных технических и дистанционных (асинхронных) формах обучения, все шире применяемых в современном образовании.

Итогом данного направления проектных работ должно стать формирование корпуса учебных материалов и соответствующих им учебных форм, прямо отвечающих задачам учебного курса и обеспечивающих эффективное обучение. Нелишней будет предварительная проверка разработанных наборов (учебных материалов - учебных форм и средств) на легкость их освоения учащимися, на их наглядность и занимательность, на уровень их мотивационного потенциала, обеспечения вовлеченности и побуждения к активности учащихся масс.

Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

Третье организационно-управленческое условие, где ФГОС выступает как системообразующий фактор в педагогическом моделировании индивидуального развития личности студента, способствующий самоактуализации и самореализации студента, нам представляется важным, потому что резкий рост  сменяемости и обновления знаний, изменения основополагающих подходов и принципов, поисков нового содержания и инновационных технологий, соответствующих современному уровню развития науки заставляют личность преподавателя  быть более мобильной, самобытной, профессионально-продуктивной, а образовательный процесс, организованный в соответствии с ФГОС этому способствует в полной мере.
Основополагающим принципом построения образовательного процесса является ориентация на развитие личности студента, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и профессиональные запросы. Поэтому в качестве основной выдвигается задача организации образовательной среды, способствующей развитию индивидуальной личностной сущности студента. Необходимость реализации этой задачи привела к внедрению Федеральных Государственных Образовательных стандартов.  Наиболее уязвимой стороной введения ФГОС в профессиональное образование представляется подготовка будущего учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Перед педагогическим составом, работающим в профессиональном образовании,  встает дополнительная задача: работая по ФГОС, преподаватель должен сам осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационных технологий, интерактивных методов и активных форм обучения и научить этому студента – будущего учителя.

В ФГОС  определены основные группы профессионально-педагогических компетенций:
1) общекультурные компетенции, включающие способности к обобщению, восприятию информации, постановке цели и выбору путей их достижения, пониманию значения культуры как формы человеческого существования, использование знаний научной картины мира в образовательной и профессиональной деятельности, умение анализировать мировоззренческие, социальные и личностно-значимые философские проблемы, готовность к работе в коллективе;

2) общепрофессиональные компетенции, предполагающие осознание педагогом социальной значимости своей профессии, умения использовать систематизированные теоретические знания гуманитарных, социальных, экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, владение современными видами коммуникаций;

3) профессиональные компетенции, включающие умения реализовать образовательные программы, применять современные технологии и методики обучения и воспитания;

4) компетенции в области культурно-просветительской деятельности, включающие способности к взаимодействию с участниками культурно-просветительской деятельности, использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности.

Следует отметить, что профессионально-педагогическая компетентность преподавателя и студента как будущего учителя  не является простой суммой предметных знаний, сведений из педагогики и психологии, умений проводить уроки. Особенность профессионально-педагогической компетентности как готовности к педагогической деятельности заключается в том, что она приобретается и проявляется в ситуациях реального решения задач, постоянно возникающих в образовательном процессе.

На  специальности «Музыкальное образование » разработано научно-методическое обеспечение организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов при переходе на ФГОС:

- учебные планы по специальности 050130 «Музыкальное образование» (см. приложение 12);

- созданы фонды оценочных средств, куда вошли контрольно-оценочные средства по всем дисциплинам и модулям, входящим в учебный план (см. приложение 10,11);

- рабочие программы общеобразовательного, общепрофессионального цикла  дисциплин (см. приложение 7), рабочие программы по профессиональным модулям, обеспечивающие внедрение модели индивидуально-ориентированного процесса обучения (см. приложение 13);

- программа по учебной и производственной практике.

Выводы по второй главе.

Целью данной главы является обоснование и разработка модели индивидуального развития студентов в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов.Создание модели осуществляется на основе проектирования процесса индивидуального развития студента в ходе образования в педагогическом колледже. Предлагаемая модель обусловлена необходимостью в подготовке специалистов с высоким уровнем индивидуальности, обеспечивающей успешную социальную адаптацию и интеграцию личности в постоянно меняющемся поликультурном социуме. Целью концептуальной модели является эффективное индивидуальное развитие личности  студента в условиях реализации ФГОС. При проектировании концептуальной модели нами были взяты за основу следующие методологические подходы: личностно-деятельный, аксиологический, компетентностный, практико-ориентированный,  личностно-ориентированный, рефлексивный.

Поскольку индивидуальное развитие личности студента в условиях реализации ФГОС СПО, имеющее содержательную, процессуальную, организационную и результативную стороны, то структура модели индивидуальное развитие личности студента включает четыре взаимосвязанных компонента: содержательный, методический, организационный, оценочно-результативный.

В качестве составляющих содержательного компонента концептуальной модели в соответствии с ФГОС мы сочли правомерным выделить следующие блоки: общепрофессиональный, частных музыкальных методик и музыкально-исполнительский.

Методический компонент модели обеспечивает деятельностную реализацию процесса индивидуального развития личности студента. Составляющие методического компонента должны моделировать ценностный, социокультурный контекст учебно-познавательной деятельности по индивидуальному развитию личности студента.Методический компонент модели представляют педагогические методы, приемы, формы и средства, обеспечивающие индивидуальное развитие личности студента в условиях реализации ФГОС. В соответствии с целью нашего исследования, социальным заказом государства и общества, выраженном в государственном стандарте, с учетом выделенными нами личностно-деятельностным, личностно-ориентированным, рефлексивным, компетентностным, практико-ориентированным подходами мы выделяем в качестве наиболее актуальных и определяющих следующие педагогические технологии и методы индивидуального развития.

Важным компонентом модели индивидуального развития является организационный. Поскольку индивидуальное развитие организуется как системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, непрерывный процесс, организационный компонент раскрывает логику индивидуального развития гуманитарной культуры через последовательные этапы, отражающие мотивационную, личностно-ориентирующую, организующую и контролирующую функции данного процесса. В связи с этим, в основу результативного компонента модели нами выделены взаимосвязанные этапы: мотивационно-адаптационный, теоретико-практический и апробирующе-стабилизационный.

Следующим компонентом модели индивидуального развития личности является оценочно - результативный. При проектировании данного компонента мы опирались на положения системного и деятельностного подходов.Оценочно-результативный компонент включает уровни индивидуального развития личности, критерии и показатели, диагностику и методы математической статистики.

В качестве критериев индивидуального развития личности студента в условиях реализации ФГОС выделены следующие: информационно-когнитивный, аксиологический, художественный, рефлексивно - деятельностный. критериями индивидуального развития могут выступать информационно-когнитивный, аксиологический, художественный, рефлексивно-деятельностный критерии, которые в совокупности с показателями отражают содержательную сущность информационно-когнитивного, аксиологического, художественного, рефлексивно-деятельностного компонентов.

В концептуальную модель включены следующие организационно-управленческие условия:

- организация психолого-педагогического сопровождения личностного продвижения будущих педагогов в профессиональном развитии;

- применение практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально значимых качеств студентов;

- ФГОС как системообразующий фактор в педагогическом моделировании индивидуального развития личности студента, способствующий самоактуализации и самореализации студента.

Введение первого условия по  организации психолого-педагогического сопровождения личностного продвижения будущих педагогов в профессиональном развитииобусловлено необходимостью организации системы психолого-педагогического сопровождения деятельности учреждений профессионального образования, реализацией идей развивающего образования, направленного на формирование личности с учетом ее интересов, способностей, склонностей и потребностей, а также необходимостью решения целого ряда существующих проблем, связанных с научно-методическим обеспечением дополнительных образовательных программ, реализуемых в учреждениях и повышением уровня психолого-педагогической компетентности педагогов профессионального образования.

Введение второго условия -  применение практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально значимых качеств студентов необходимо для того, чтобы вооружить его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои профессиональные потребности во время учебы, познавательные интересы и будущие профессиональные запросы.

Третье организационно-управленческое условие, где ФГОС выступает как системообразующий фактор в педагогическом моделировании индивидуального развития личности студента, способствующий самоактуализации и самореализации студента, нам представляется важным, потому что резкий рост  сменяемости и обновления знаний, изменения основополагающих подходов и принципов, поисков нового содержания и инновационных технологий, соответствующих современному уровню развития науки заставляют личность преподавателя  быть более мобильной, самобытной, профессионально-продуктивной, а образовательный процесс, организованный в соответствии с ФГОС этому способствует в полной мере.

Обозначенные организационно-управленческие условия обеспечивают целостность модели, её соответствие концептуальным параметрам и способствуют достижению заданного результата - достижения высокого уровня индивидуального развития личности студента.

Третье педагогическое условие, где ФГОС выступает как системообразующий фактор в педагогическом моделировании индивидуального развития личности студента, способствующий самоактуализации и самореализации студента, нам представляется важным, потому что резкий рост  сменяемости и обновления знаний, изменения основополагающих подходов и принципов, поисков нового содержания и инновационных технологий, соответствующих современному уровню развития науки заставляют личность преподавателя  быть более мобильной, самобытной, профессионально-продуктивной, а образовательный процесс, организованный в соответствии с ФГОС этому способствует в полной мере.
Основополагающим принципом построения образовательного процесса является ориентация на развитие личности студента, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и профессиональные запросы. Поэтому в качестве основной выдвигается задача организации образовательной среды, способствующей развитию индивидуальной личностной сущности студента. Необходимость реализации этой задачи привела к внедрению Федеральных Государственных Образовательных стандартов.  Наиболее уязвимой стороной введения ФГОС в профессиональное образование представляется подготовка будущего учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Перед педагогическим составом, работающим в профессиональном образовании,  встает дополнительная задача: работая по ФГОС, преподаватель должен сам осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационных технологий, интерактивных методов и активных форм обучения и научить этому студента – будущего учителя.

В ФГОС  определены основные группы профессионально-педагогических компетенций:
1) общекультурные компетенции, включающие способности к обобщению, восприятию информации, постановке цели и выбору путей их достижения, пониманию значения культуры как формы человеческого существования, использование знаний научной картины мира в образовательной и профессиональной деятельности, умение анализировать мировоззренческие, социальные и личностно-значимые философские проблемы, готовность к работе в коллективе;

2) общепрофессиональные компетенции, предполагающие осознание педагогом социальной значимости своей профессии, умения использовать систематизированные теоретические знания гуманитарных, социальных, экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, владение современными видами коммуникаций;

3) профессиональные компетенции, включающие умения реализовать образовательные программы, применять современные технологии и методики обучения и воспитания;

4) компетенции в области культурно-просветительской деятельности, включающие способности к взаимодействию с участниками культурно-просветительской деятельности, использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности.
    Следует отметить, что профессионально-педагогическая компетентность преподавателя и студента как будущего учителя  не является простой суммой предметных знаний, сведений из педагогики и психологии, умений проводить уроки. Особенность профессионально-педагогической компетентности как готовности к педагогической деятельности заключается в том, что она приобретается и проявляется в ситуациях реального решения задач, постоянно возникающих в образовательном процессе.

На  специальности «Музыкальное образование » разработано научно-методическое обеспечение организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов при переходе на ФГОС:

- учебные планы по специальности 050130 «Музыкальное образование»;

- созданы фонды оценочных средств, куда вошли контрольно-оценочные средства по всем дисциплинам и модулям, входящим в учебный план;

- рабочие программы общеобразовательного, общепрофессионального цикла  дисциплин, рабочие программы по профессиональным модулям, обеспечивающие внедрение модели индивидуально-ориентированного процесса обучения;

- программа по учебной и производственной практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования была изучена проблема, заключающаяся в необходимости моделирования индивидуального развития личности  студента в условиях реализации ФГОС СПО, отражающего диалектическое единство и взаимосвязь методологической, теоретической, методической и практической составляющих, обеспечивающего формирование сложного комплекса социально-значимых, личностно-развивающих знаний, умений, качеств и способностей, обеспечивающих индивидуальность личности в современном, постоянно изменяющемся поликультурном обществе.Исследование различных подходов к определению индивидуальности   личности подтверждает, что её развитие является актуальной проблемой образования, т.к. она обусловлена объективной потребностью общества в подготовке специалистов - субъектов культуры, руководствующихся гуманистическими ценностями, обладающих необходимыми социокультурными знаниями, умениями и социально-значимыми качествами. Система подготовки будущего специалиста должна быть ориентирована на потребности общества в специалистах, обладающих неповторимой индивидуальностью, способностью успешно интегрироваться в глобальный образовательный процесс, не теряя своей идентичности и культурной самобытности.

    Теоретико-методологическая стратегия индивидуального развития личности  студента в в условиях реализации ФГОС базируется на теоретическом синтезе различных, взаимодополняющих подходов: системного, аксиологического, компетентностного, личностно-ориентированного, рефлексивного, деятельностного подходов, объединенных в единую методологическую систему.

   Основаниями модели  индивидуального развития личности  студента являются:

1) закономерности, отражающие требования системного, компетентностного, личностно-ориентированного, аксиологического, рефлексивного подходов, представленные в виде следующих положений:

• эффективное индивидуальное развитие личности студента обеспечивается в процессе активной, продуктивной, личностно-значимой, учебно-познавательной деятельности по овладению содержанием профессионального образования, основанной на отношениях гуманности, сотрудничества, партнерства;
• индивидуальное развитие личности происходит как системный, непрерывный, в основе которого лежит как система образования, так и самостоятельная самообразовательная деятельность студента;
• индивидуальное развитие личности студента в условиях реализации ФГОС реализуется на основе межпредметной интеграции;
• индивидуальное развитие личности студента  в условиях реализации ФГОС обеспечивает успешную интеграцию личности в современном обществе.

    Ядром модели индивидуального развития личности студента  в условиях реализации ФГОС представленная как педагогическая система, направленная на достижение студентами качественно нового уровня индивидуального развития, и педагогические условия, обусловливающие основные характеристики модели.

    Эффективность разработанной модели обеспечивается реализацией комплекса организационно-управленческих условий, представленных как:

- организация психолого-педагогического сопровождения личностного продвижения будущих педагогов в профессиональном развитии;

- применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально значимых качеств студентов;

- системообразующий фактор федеральных государственных образовательных стандартов в педагогическом моделировании индивидуального развития личности студента, способствующий самоактуализации и самореализации студента.

    Система критериев оценки уровня индивидуального развития личности студента представлена как информационно-когнитивный, аксиологический, компетентностный, художественный, рефлексивно-деятельностный критерии. Уровнями индивидуального  развития личности приняты следующие: неориентированный (низкий), конструктивный (средний), интегрированный (высокий).

    Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и рабочих программ  по дисциплинам, профессиональным модулям, программ по педагогической практике.

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Ананьев, Б. Г. О проблемах современногочеловекознания  / М., 1977.

2.                 Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / В.В. Арнаутов // Педагогика. -1998. -№1,-С. 18-23.

3.                 Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А. С. Белкин. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

4.                 Березин, А. Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 -теория и методика профессионального образования / А. Ф. Березин. Ставрополь, 2002. - 175 с.

5.                 Беспалько, В. П., Татур, Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М., 1989.

6.                 Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания// Педагогика.2001.№1

7.                 Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания// Педагогика. 1995. №4

8.                 Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

9.                 Брушлинский, А. В. Субъект: Мышление, учение, воображение : избранные психологические труды / А. В. Брушлинский. М.: МОДЭК, 2003.

10.            Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К. Я. Вазина. Н. Новгород, 1991.

11.            Воскресенская, Н. М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах / Н. М. Воскресенская // Вопросы образования. 2004. - №3.1. С. 143-161.

12.            Выготский, J1. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

13.            Гареев, В. М., Куликов, С. И., Дурко, Е. М. Принципы модульного обучения / В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко // Вестник высш. шк. 1987. -№8.

14.            Гунявина, Н. JI. Методические рекомендации по анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях / Н. Л. Гунявина. СПб., 2008.

15.            Дахин А. Н. Педагогическое моделирование : сущность, эффективность и  неопределенность / А. Н. Дахин. Новосибирск, 2006.

16.            Дистервег, Ф. А. О природосообразности и культуросообразности в обучении / Ф. А. Дистервег // Народное образование. 1998. - № 7. - С. 193197.

17.            Днепров, Э. Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования / Э. Д. Днепров // Вопросы образования. -2004,- №3.- С. 77-117.

18.            Дракина, И. К., Дмитриева, В. С. Модульное структурирование образовательной программы ДПО / И. К. Дракина, В. С. Дмитриева // Академия профессионального образования. 2010. - № 4. - С. 12-21.

19.            Зацепина, О. В. Технология организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения / О. В. Зацепина, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во Алт.ун-та. - 222 с.

20.            Зеер, Э. Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. 1999. - № 2.

21. Зимняя, И. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, 22. Т. А. Кривченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-68 с.

23. Йоганн Фридрих Гербарт. Психология. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007. - 288 с.

24. Калинина, Л. Ф. Вопросник самоактуализации личности / Л. Ф. Калинина // Журнал практического психолога. 1998. - № 1. - С.65.

25. Капустин Н.П. Технологии адаптивной школы. М: Издательский центр «Академия»,2001.-216 с.

26. Кирсанов, А. А. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза. Учебное пособие / А. А. Кирсанов. Казань: КГТУ, 1996.

27. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М., 1982.

28. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 392 с.

29. Кон И.С. Психология / И.С. Кон // Педагогика. Словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981.- 175 с.

30. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003= - № 3. -С.3-10.

31. Лебедева, В. П. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / В. П. Лебедева, В. Я. Орлов, В. А. Ясвин / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - С.307-312. 

32. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев Москва: Политиздат, 1975. - 304с.

33. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч. 2001. - № 4. - С. 113-137.

34. Никитин, В. Я. Модератор в системе фокус-группового исследования / В. Я. Никитин, Н. Н. Суртаева. Санкт-Петербург, 2005. - 55 с.

35. Никитин, В. Я. Приоритетные задачи системы профессионального образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения / В. Я. Никитин // Академия профессионального образования. 2010. - № 3. - С. 3-8.

36. Никитин, Е. П. Типы научного объяснения / Е. П. Никитин // Вопросы философии. 1992. - № 10. - С.30-33.

37. Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование, 2000, № 7, с. 151-157.

38. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат М , 1999. с 223.

39. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: Учебно-методический комплекс. 4.1. / Под ред. А. П. Тряпицы-ной. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 123 с. Полонский, В. И. Научно-педагогическая информация : словарь-справочник / В. И. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 104 с.

40. Постановление Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. N 142 «Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов».

41. Приказ Минобрнауки России от 10 апреля 2009 г. N 123 «Об утверждении Положения о Совете Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам»

42. Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образовательной программы. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. -171 с.

43. Психология личности. Учебное пособие / Под ред. проф. П. Н. Ермакова, проф. В. А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007. - 126 с.

44. Психотехнические игры и упражнения : техники игровой психокоррекции / В. В. Петрусинский, Е. Г. Розанова. М. :Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2010.- 124 с.

45. Пустовалов, С. Б. Индивидуализация обучения в современном вузе (Актуальные проблемы, диагностика, технологии; на материалах военного вуза) :Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / С. Б. Пустовалов. Саратов, 1999. – 131 с.

46. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной деятельности / Е. С. Рабунский. -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

47. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию, становление человека / К. Роджерс. М., 1994.

48. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд. АН СССР, 1957.- 177 с.

49. Сафонова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе. М.: Академия, 2002. - 254 с.

50. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко. (НИИ школьных технологий. Сер. «Энцикл. образов, технол.»). М.: 2005. - 288 с.

51. Сердюк, Г. В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики / Автореф. Дис.канд. пед. наук / Г. В. Сердюк. М., 1993.

52. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика.1994г.№5

53. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В.В. Сериков. М., 1998. - 229 с.

54. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. -М.: «Академия», 2003. 192 с.

55. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие/ В.И. Смирнов,- 2-е изд., перераб., испр. и доп. М.: Логос, 2003. - 304 с.

56. Смирнов, В. Н. Педагогические теории, системы и технологии / В. Н. Смирнов. М., 1997.

57. Смышляева, JI. Г. Технологии компетентностно-ориентированного образования взрослых : Монография / JI. Г. Смышляева. Томск. - Изд-во ТПУ. 2009.-212 с.

58.Современный энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 186.

59. Соколова, И. Б. Основы самостоятельной работы студентов / И. Б. Соколова. Армавир, 2002.

60.  Соколова, М. JI. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в ВУЗе: Дис. . канд. пед. наук / М. JI. Соколова.- Архангельск, 2001.- 202 с.

61. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: научно-методическое пособие / Порд ред. Бережно-вой JI.H., Богословского В.И., Семикина В.В. СПб: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2002.

62. Степанов Е.Н.,Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. –М.: ТЦ Сфера,2002.-160с.

63. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

64. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Избранные педагогические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974.

65. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования / Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fgos/

66. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. М.: Знание, 1984.

67. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов/ A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

68. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

69. Хуторской, А. В. Технология эвристического обучения / А. В. Хуторской // Школьные технологии. 1998. - №4.- С. 55-76.

70.  Шадриков В.Д. Проблемы еиетемогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

71. Шпангер, Э. Основные идеальные типы индивидуальности. Текст. / Э. Шпангер // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд. МГУ, 1982. - С. 55-60.

72. Якиманская И. С. Личностно – ориентированный урок. / Директор школы, 1998. -  № 2.

 73. Якиманская И., Якунина О. Личностно – ориентированный урок: планирование и технология проведения. / Директор школы, 1998. -  № 3.

74. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.-1996г.

75.Якиманская. И.С. М.: Педагогика, 1980. - 240 с. 303. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) /Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий. М.:Касталь, 1993.-412 с.
Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. М, 2000.

76. Яницкий, И. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / И. С. Яницкий. Кемерово, 2000. - 204с.

Скачано с www.znanio.ru