ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ И УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КУРСА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ И СТРУКТУРА (Научно-методическая разработка)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,
Заслуженный деятель науки РФ

 

ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ И УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КУРСА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ И СТРУКТУРА

(Научно-методическая разработка)

     Обновление современной системы образования заключается не только в повышении её качества и совершенствовании структуры, но и в укреплении здоровья обучающихся, создании необходимого комфортного социально-психологического климата. В связи со сказанным, в первую очередь, необходимо определить технологию проблемно-модульного обучения как один из вариантов личностно-ориентированных педагогических технологий, с успехом применяющихся в течение последних лет в той или иной форме в ряде отечественных образовательных организаций: школ, СПО, вузов.

     Основным средством технологии проблемно-модульного обучения, являются особым образом составленная рабочая программа и учебно-познавательный курс, разбитый на отдельные элементы (позиции), контрольные вопросы и дидактические схемы, диаграммы, а также источники получения необходимых мировоззренческих и профессиональных знаний.

     Следовательно, исходной точкой и начальным этапом организации технологии проблемно-модульного обучения будет качественная и глубоко продуманная разработка учебной рабочей программы и учебно-познавательного курса согласно государственным образовательным стандартам. Подготовка образовательной программы и курса является сложной и трудоемкой работой, требующей глубокого знания предмета и психолого-педагогической компетентности педагога. Имеющийся педагогический опыт проблемного и модульного обучения, а также работы отдельных авторов (П. Юцявичене, И. Прокопенко и др.), в которых обобщается и анализируется данная проблема, позволили установить некоторые закономерности разработки отдельных проблемно-модульных программ и курсов и выделить сформулированные нами универсальные принципы их построения:

1.                     Целевое назначение учебного материала по той или иной дисциплине.

2.                     Сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей.

3.                     Полнота и глубина учебного материала в проблемно-модульном курсе, его методическое обеспечение.

4.                      Выделение элемента в образовательном курсе относительной самостоятельности.

5.                     Предусмотрение реализации обратной связи педагога с обучающимися.

6.                     Оптимальность передачи учебного, научного и методического материала.

     При всем этом проблемно-модульная программа и образовательные курсы, прежде всего, являются носителями проблемной и модульной (комплексной) учебной информации. Рассмотрим эти проблемы более подробно.

     Первый принцип — целевое назначение учебного материала — указывает на то, что содержание в проблемно-модульной программе и курсе строится исходя из дидактических целей. Так, если требуется достижение познавательных (гносеологических) целей, то учебный материал формируется по гносеологическому признаку. Разработанные таким образом программы и образовательные курсы целесообразно называть проблемно-модульными познавательного (гносеологического) типа. Они чаще всего разрабатываются для целей фундаментального, базового образования, реализующего государственные образовательные стандарты в вузовской подготовке специалистов.

     Если же требуется достижение деятельностных, конкретных целей, то применяется операционный подход к построению учебно-познавательного материала, в результате чего формируется проблемно-модульная программа и учебно-познавательные курсы операционного типа. Они, как правило, создаются не только для профессиональной подготовки, но и для повышения квалификации специалистов. Одним из первых, кто решил вопрос построения содержания подобной, но чисто модульной программы, был И. Прокопенко, который совместно со специалистами Международной организации труда (МОТ), работавшими над созданием модульной программы для повышения квалификации производственных мастеров, привнёс данный принцип в систему отечественного образования. Это был шаг вперед в развитии проблемно-модульного обучения в СССР, так как была предпринята попытка решить вопрос построения содержания модульной программы с деятельностных позиций. И. Прокопенко экспертным путём выделил в производственной деятельности мастера 34 функции и, соответственно, включил в структуру проблемно-модульной программы 34 модуля (в каждом модуле решалась задача обучения выполнению конкретной деятельностной функции).

     Проблемно-модульные учебные программы операционного типа нередко характеризуются рецептурным подходом к предъявлению информационного материала. Примером таких программ может служить модульная программа для подготовки промышленного мастера, созданная МОТ.

     Проблемно-модульная учебно-познавательная программа представляет собой дидактическую парадигму, состоящую из модулей, каждый из которых имеет вполне определенные деятельностные дидактические цели, а достижение целей обеспечивается конкретной дозой содержания учебно-познавательного материала, усвоение которого диагностируется контрольными заданиями.

     Содержание учебно-познавательного предмета определяется в виде программы, проектирование которой ведётся на основе общепринятых принципов:

а) компоновки содержания учебного предмета вокруг базовых понятий и методов;

б) систематичности и логической последовательности изложения учебного материала;

в) целости и практической значимости содержания учебного материала;

г) наглядности представления учебного материала.

     Проблемно-модульную программу по учебной дисциплине следует проектировать на основе изложенных выше принципов, но с учетом специфики предлагаемой технологии.

     Нам же представляется, что для активизации учебно-профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов необходим качественно иной и более сложный подход к созданию блока учебно-познавательного материала, ориентированного на проблемно-модульную образовательную программу операционного типа. Наряду с развитием знаний и умений практической деятельности учащийся должен приобрести систему фундаментальных и профессиональных научно-методологических знаний, определяющих его перспективное, прогностическое и разносторонее развитие, адаптацию к новым, меняющимся социально-экономическим задачам и условиям деятельности в современном обществе. Этого требует не только общедидактический принцип оперативности знаний, но и принцип системно-деятельностного (системно-процессуального) подхода, функционирующий в технологии проблемно-модульного обучения. В связи с этим нам представляется целесообразным расширить системно-деятельностный (системно-процессуальный) подход к созданию научно-методологического образовательного блока проблемно-модульной учебно-познавательной программы, трактуя его как системно-деятельностный подход. Построенные в соответствии с ним проблемно-модульная образовательная программа и учебно-познавательный курс будут относиться к системно-операционному типу. Таким образом, реализация принципа целевого назначения учебно-познавательного материала позволяет выделить несколько подходов к построению образовательного блока и соответствующих им типов проблемно-модульных программ и образовательных курсов.

     Второй принцип — сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей — реализуется в определении учебной структуры проблемно- модульной программы и отдельных курсов.

     Комплексная дидактическая цель представляет собой вершину пирамиды целей и реализуется объединяющей образовательной проблемно-модульной программой. Она интегрирует все дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный проблемно-модульный курс, который состоит из отдельных модулей и позиций, соответствует всем интегрирующим дидактическим целям и представляет комплексную цель. При этом каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных целей, которой соответствует какой-то один модуль или его позиция (обучающий элемент) в проблемно-модульном курсе.

     Частные цели, входящие в интегрирующую, могут быть полностью автономными или взаимосвязанными между собой.

     Третий принцип — полнота и глубина учебного материала в проблемно-модульном курсе — конкретизируется принципом рассматриваемой технологии, а педагогические правила, обеспечивающие реализацию принципа проблемности и модульности, раскрываются правилами, описывающими принцип полноты и глубины учебного содержания. Для этого необходимо:

а) излагать основные, фундаментальные моменты учебной программы по дисциплине;

б) давать дидактические и методические пояснения к предлагаемому учебному материалу;

в) указывать возможности дополнительного научного углубления в учебный материал или его расширенного изучения посредством использования технических средств обучения, дидактических схем, диаграмм, рекомендовать конкретные научные и учебные, практические источники, позволяющие обучающимся приобретать научно-методологические навыки предстоящей деятельности;

г) представлять практические задачи, пояснения к ним, ключи к их решению;

д) предлагать теоретические и практические задания по подготовке к проведению деловых и ролевых игр, практических занятий, «круглых столов» и т. д. Следует отметить, что учебный материал может быть представлен не обязательно по всем пяти пунктам. Там, где специфика учебного материала требует повышенного внимания к самостоятельной работе, делаются ссылки на научные и учебные источники, дидактические схемы и диаграммы.

     Если специфика учебного материала требует групповой, коллективной работы, соответственно указываются формы и методы обучения и взаимодействия в группе. Если специфика учебного материала требует управления со стороны педагога, а проблемно-модульный курс разработан другим преподавателем, то в приложении указываются эффективные формы и методы обучения, рекомендации для педагога и самих студентов.

     Четвертый принцип — выделение относительной самостоятельности элементов — дополняет принцип технологии проблемно-модульного обучения, указывающий на структуризацию содержания обучения, на обособленные элементы (позиции), и тесно взаимосвязан с сочетанием комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Принцип относительной самостоятельности элементов указывает, что степень этой самостоятельности элементов зависит от степени частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую дидактическую цель. Из этого следует, что учебные элементы образовательного курса могут быть самостоятельными или взаимосвязанными, а логическая структура проблемно-модульного курса, состоящего из этих элементов, может быть изображена графически.

     Пятый принцип — предусмотрение реализации обратной связи — требует, чтобы процесс усвоения знаний и умений был управляемым и при этом существовала бы возможность контроля качества усвоения учебного материала. Для реализации обратной связи при построении проблемно-модульного курса необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

•                     должна создаваться возможность обратной связи педагога с обучающимися и преемственность, т. е. необходимо обеспечить проблемно-модульный курс средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучающихся к его усвоению;

•                    следует проводить текущий, промежуточный и обобщающий контроль: промежуточный контроль в конце каждого элемента, а обобщающий (выходной) — в конце изучения учебного материала проблемно-модульного курса;

•                     текущий и промежуточный контроль могут осуществляться также и в виде самоконтроля;

•                    текущий и промежуточный контроль должны способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае их недостаточного усвоения — четко определять, какие именно части учебного материала требуется по- вторить или усвоить глубже;

•                      обобщающий (выходной) контроль должен показывать уровень усвоения всего проблемно-модульного курса, состоящего из комплекса позиций. В случае выявления недостаточности усвоения обучающимися учебного материала они отсылаются для повторения материалов конкретных элементов, позиций, по которым получены неудовлетворительные ответы.

     Шестой принцип — оптимальность передачи учебного, научного и методического материала — требует, чтобы содержание проблемно-модульного курса было изложено в такой форме, когда обеспечивалось бы наиболее эффективное его усвоение обучающимися в конкретных условиях. В связи с этим С. И. Архангельский подчеркивает значение создания условий оптимальной передачи учебной и научной информации, выделяет среди них основные формы и средства сообщения [9, с. 187]. Для обеспечения оптимальной передачи учебной информации в проблемно-модульных курсах необходимо следовать следующим правилам:

а) за основу структуры проблемно-модульного курса необходимо брать логическую структуру его учебных элементов;

б) содержание проблемно-модульного курса всегда целесообразно представлять в графическом, схематизированном виде с последующей нумерацией учебных элементов;

в) язык проблемно-модульного курса должен быть конкретным, выразительным, адресованным лично к обучающемуся. Необходимо избегать сухого, канцелярского стиля, адресованного третьему лицу или даже без адресных указаний;

г) форма представления учебного материала в проблемно-модульном курсе должна быть отражена следующим образом: в начале брошюры дается введение преподавателя в проблемно-модульный курс, после чего на основе образовательного стандарта помещается проблемно-модульная рабочая программа. Далее даются название модуля, дидактическая структура, приводится основная и дополнительная литература. На левой стороне разворота брошюры представляется дидактическая схема (идеограмма) того или иного изучаемого модуля, а на правой — 2–3 контрольные позиции со свободно составленным тестом для заполнения обучающимися, на обороте данного разворота страниц рабочего курса можно поместить тесты или вопросы для самоанализа, самоконтроля. На расширение самостоятельности обучающихся в технологии проблемно-модульного обучения направлена также рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений, cуть которой состоит в передаче управления контролем из рук преподавателя в руки обучающегося. Это достигается введением правил начисления баллов за весь семестр учебно-познавательной деятельности обучающегося;

д) проблемно-модульный курс представляет собой «рабочую тетрадь» учащегося, где он письменно заполняет правую сторону, отвечая на поставленные проблемные вопросы. После отработки (заполнения) рабочего курса ученик представляет её для контроля преподавателю. Педагог может проверить качество отработки курса по состоянию его заполнения, оказывая научно-консультационную и методическую помощь и одновременно выполняя контролирующую функцию качества усвоения учебного материала;

е) с целью повышения внимания обучающихся, работающих с текстом проблемно-модульного курса, целесообразно использовать условные обозначения конкретной позиции учебного материала. К примеру, можно использовать определённые знаки для постоянного обозначения некоторых понятий.

     К специфическим принципам подхода к построению содержания в технологии проблемно-модульного обучения можно отнести следующие принципы.

     Принцип предметно-деятельностного подхода к построению содержания обучения. Такой подход обуславливает соответствие содержания проблемно-модульного курса конкретной учебной дисциплине или разделу курса. В практике применения модульного обучения в университетах США в модуле познавательного типа разбирается одно основное фундаментальное понятие дисциплины (явление, закон, структурный тип и т. д.) или группа родственных взаимосвязанных понятий. Так, Ю.А.  Устинюк, анализируя опыт университетов США, отмечает, что обычно семестровый лекционный курс разбивается на 10–12 модулей [118, с. 66]. Такая структуризация до некоторой степени родственна принятой в вузах нашей страны структуре — разбиению курса на ряд тем, по которым проводятся семинарские и групповые занятия. Данную практику, как нам представляется, целесообразно оценивать как частный случай выбора объема содержания модуля. Таким образом, общий принцип построения проблемно-модульных программ и курсов, нацеленный на сочетание комплексных, интегрирующих и частных целей, допускает разнообразные подходы к выбору объёма учебного материала.

     Интегрирующая цель обучения, определяющая объем проблемно-модульного курса, может включать в себя различное число частных (автономных и взаимосвязанных) целей. При этом необходимо помнить, что слишком узкая интегрирующая цель обучения скрывает в себе опасность усвоения фрагментарных знаний, а слишком обширная может вызвать затруднения при реализации принципа проблемно-модульного обучения.

     Принцип предметно-деятельностного подхода к построению учебного содержания конкретизируется следующими правилами:

а) прежде всего необходимо построить график структурно-логической интегрирующей дидактической цели, ориентированной на практику применения полученных знаний и умений, состоящей из ряда частных целей;

б) руководствуясь построенным графиком, следует сформировать практико-ориентированное обучающее содержание проблемно-модульного курса;

в) использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

г) сократить курс обучения без ущерба для полноты и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

     Таким образом, при построении проблемно-модульных курсов образовательного типа обеспечивается логичное и компактное группирование учебного материала, исключаются повторения внутри одного курса, достигается интеграция между дисциплинами. Как утверждает Ю. А. Устинюк, без ущерба для полноты изложения и глубины освоения модульного построения, по оценкам американских специалистов, вышеизложенное позволяет сократить курс на 30 % и более.

     Принцип фундаментальности учебного содержания проблемно-модульной программы и курса означает, что в модулях познавательного типа особое внимание должно уделяться представлению фундаментальных понятий, законов, определений  и  т. д., поэтому усвоение фундаментальных знаний должно отображаться в частных дидактических целях. В связи с этим при построении программ и курсов операционного типа требуется соблюдение следующих специфических правил:

а) комплексной дидактической целью, определяющей структуру и содержание всей проблемно-модульной программы и курса, должна быть подготовка человека к конкретной сфере профессиональной деятельности в структуре социально-экономических отношений общества;

б) направленность интегрирующей дидактической цели должна быть подчинена развитию умений и навыков реализации конкретной функции профессиональной деятельности специалиста.

     При реализации принципа фундаментальности необходимо стремиться, чтобы:

а) отдельные функции были разделены на конкретные действия, а если возможно, то построить и сценарий учебных действий;

б) структура модуля была построена в соответствии со структурой функций, причём она должна иметь на три элемента больше, чем в структуре функций (цели и задачи модуля; резюме; контроль);

в) был определен объем конкретных внутрипредметных и межпредметных связей, для чего следует построить логическую структуру всех учебных дисциплин, входящих в содержание той или иной специальности или направления под- готовки;

г) содержание внутрипредметных и межпредметных связей после определения были приняты за основу построения содержания проблемно-модульного курса.

     Соблюдая принципы и реализуя правила построения проблемно-модульных программ и курсов, мы сможем правильно определить их структуру и на этой основе формировать содержание учебно- профессиональной подготовки специалистов.

     Анализируя имеющуюся практику учебно-профессиональной подготовки специалистов-гуманитариев, характеризующуюся целым рядом сложностей для студентов, — поверхностным представлением о будущей профессии, сомнениями в правильности выбранной специальности, большим объемом научной разнородной информации, мы пришли к выводу, что существующие проблемы можно решить путём активного внедрения в учебные образовательные стандарты проблемно-модульных программ и разработанных на их основе курсов. В предлагаемой нами работе эта цель и выступает в качестве комплексной дидактической основы подготовки специалистов. Обычно название проблемно-модульной программы соответствует таковому у изучаемой учебной дисциплины. Так, в проблемно-модульной программе мы выделили в деятельности любого руководителя в сфере социально-экономических отношений четыре основные управленческие функции: планирование, организацию, координацию и контроль. Взяв за основу эту общую схему и расширив её с учётом факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности специалистов (профессиональный рост, повышение квалификации, совершенствование личностных качеств), мы получили профессиограмму специалиста, занимающегося руководящей (управленческой) деятельностью, которая строилась по следующему плану: а) система профессиональных знаний; б) навыки и умения применения их на практике (квалификационный уровень); в) система социально-нравственных ценностей и интересов личности.

     На основе составленной профессиограммы и с учетом потребностей общества нами разработана проблемно-модульная образовательная программа специалиста, обладающего социально-экономическими и культурными базовыми знаниями. Проектирование проблемно-модульной программы и курса представляет собой лишь первый шаг в организации технологии проблемно-модульного обучения, особую роль в которой играет, собственно, сам курс, по которому организуется изучение учебной дисциплины.

     Следует отметить, что проблемно-модульный курс является стержнем и основным компонентом учебно-методического комплекса. С опорой на учебную программу он определяет содержание обучения и систему работы ученика при овладении знаниями и в значительной мере выступает организатором работы преподавателя, поскольку через него реализуются концепция и стратегическая линия обучения.

     В технологии проблемно-модульного обучения образовательный курс выполняет следующие дидактические функции.

     Это важнейший путеводитель в организации знаний учащихся, особенно при заочной (дистанционной) и экстернативной формах обучения, когда обучающийся изучает программный материал самостоятельно и располагает только проблемно-модульным курсом и учебником, которые и становятся основным средством и орудием организации познавательной деятельности. При этом свою организующую роль он сможет выполнять только тогда, когда будет содержать в себе научные основы учебной дисциплины, согласованные с программой как по со- держанию, так и по структурной последовательности.

     Как печатное (электронное) средство проблемно-модульный курс материализует содержание обучения в виде конкретного набора литературы, учебного материала по предмету обучения. От того, какой учебный материал прогнозируется в проблемно-модульном курсе, зависит и организация учебного процесса. В рассматриваемой технологии, как правило, используется не один учебник, а несколько, наряду с монографиями и научными статьями. Применение этого набора позволяет формировать научно-методологические навыки у обучающихся и умение ориентироваться в большом потоке научной информации. Таким образом, учебно-методический материал даёт возможность реализовать материализованную функцию его воспроизводства с целью обеспечения качества учебно-профессиональной  подготовки.

     Основная цель проблемно-модульного курса заключается в обеспечении усвоения социально-профессионального опыта. Он представляет собой фиксированный объём социального и профессионального опыта, который необходимо усвоить в период определенного периода обучения. Программа и проблемно-модульный курс есть своеобразный показатель, дидактический объект, который одновременно выступает и как носитель содержания образования, форм фиксации его различных элементов, и как проект учебного процесса. В нём реализуется содержательная и процессуальная стороны обучения в их органическом единстве. Проблемно-модульный курс способен выступать в роли проекта как современного содержания образования, так и учебного процесса. Этот проект может служить стратегической моделью процесса обучения по признакам его обобщения. Одновременно его следует считать сценарием, т. е. тактической моделью реального процесса предстоящей деятельно сти.

     Выполняя роль стратегической и тактической модели, проблемно-модульный курс реализует свою главную функцию. Он включает содержание предмета, которое должно быть в той или иной мере усвоено учащимися. Вместе с тем, он проектирует учебный процесс, т. е. организацию процесса усвоения содержания образования. Таким образом, главной его функцией будут являться научно-логическая систематизация знания, руководство процессом усвоения содержания образования, т. е. познавательной деятельностью учащихся.

     От главной функции зависят и другие функции. Первейшая из них — соотношение цели обучения с главной функцией проблемно-модульного курса и всего процесса обучения с его элементами. Такие функции, как информационная, стимулирования, функция средств закрепления и самоконтроля, средств самообразования, интегративная, координационная, развития и воспитания — составляют единое целое.

     Форма презентации учебного материала в программе и проблемно-модульном курсе и есть тот код, с помощью которого раскрываются средства познавательной деятельности обучающегося, в них целенаправленно заложена соответствующая дидактическая идея. Но содержание образования представляется в виде учебных предметных знаний, способов деятельности, формирования эмоционально-ценностных ориентиров, т. е. понятий, законов, фактов, умений и навыков не только предметных, но и общенаучных, интеллектуальных, практических, организационных, а также соответствующих ценностных ориентаций. Задания, тесты и упражнения как самостоятельная форма учебного материала и есть те средства, с помощью которых осуществляется руководство познавательной деятельностью обучающихся, развивается их научно-познавательная самостоятельность.

     Таким образом, деление текста на основной и вспомогательный, применение приёмов, обеспечивающих запоминание текста по частям, задания, которые активизируют познавательную деятельность обучающихся, сама связь заданий с текстами и их место относительно их теоретической ориентации и полноты с точки зрения задач учебной дисциплины, задания, которые последовательно усложняются, и наоборот, блоки заданий, которые построены в порядке снижения их сложности, методы предъявления учебного материала, которые программируют работу учащихся (последовательность изложения, элементы эвристической беседы, проблемное изложение, элементы исследовательского метода и др.), обращение к иным источникам, ссылки, толкование неизвестных слов и терминов, форм рекомендуемого самоконтроля и т. д. — все это средства, с помощью которых обеспечиваются руководство познавательной деятельностью обучающихся, усвоение ими навыков и умений, контроль за образовательным процессом.

     Реализация изложенных выше функций программы и проблемно-модульного курса возможна при соответствующих способах и формах подачи в них проблемного материала и его дробления на модули. Отбор и структурирование материала курса должны производиться согласно логике научных знаний, которые составляют содержательную основу учебной дисциплины. Прежде всего, это соответствие логике и структуре диалектического метода познания, самой сути научно-познавательного исследования, т. е. тем основным психолого-педагогическим категориям, которые дают возможность сформировать, развить и закрепить навыки использования разнообразных приемов мышления, способов познания и методов исследования. Организация учебного материала в проблемно-модульном курсе определяет способы работы с ним, характер формируемых умений и навыков, а через них — и качество знаний. Практика показывает, что существует прямая связь «организации» учебного материала, т. е. структуры его расположения в проблемно-модульном курсе, с реализацией определенных дидактических функций.

     При формировании предметного содержания проблемно-модульного курса следует пользоваться основами фундаментальной естественнонаучной теории, которая включает: 1) объект изучения (явления природы, социальное и экономическое развитие общества и процесс науки); 2) предмет изучения; 3) фундамент (источник возникновения теории, идеальные объекты и их модели, основные понятия и исходные категории, эмпирический базис — научные факты, не- посредственно входящие в теорию); 4) инструментарий (математический аппарат и средства логики); 5) следствия и их проверка; 6) цель использования теории.

     При изучении закона (закономерностей) надлежит привести его формулировку, написать закон в символической форме с разъяснением его обоснования, указать области применения закона.

     При отборе учебного материала в проблемно-модульный курс следует помнить и о факторе времени. Он означает, что из методических исследований должны быть известны данные об оптимальном времени, требуемом на изучение того или иного модуля (темы), с учетом поставленной цели (уровня усвоения, приобретения умений как учебных, так и профессиональных).

     Таким образом, в проблемно-модульном курсе учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из модулей, как из блоков, конструируется учебная дисциплина. Элементы внутри модуля взаимозаменяемы, подвижны. Гибкость подобного решения основана на вариативности содержания и уровней сложности учебной и последующей профессиональной деятельности специалиста.     Технология проблемно-модульного обучения обеспечивает возможность выбора учеником «направления движения» внутри модуля и всего проблемно-модульного образовательного курса. Модули, как правило, строятся с целевым назначением учебного материала, с учетом связи его с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Динамичность технологии заключается в вариативности содержания модулей при оптимальной передаче информации и методическом обеспечении. Рассматривая технологию проблемно-модульного обучения в аспекте системного подхода, при этом обладая опытом реализации её на практике преподавания, можно утверждать, что данная технология обучения соответствует следующим требованиям системного подхода: обеспечивает разнообразное и быстрое действие управляющей части системы, способствующей формированию целей обучения как основы управления; представляет полноту управленческого цикла; обеспечивает временную коррекцию циклов (длительности отработки модулей и всего курса), а также управленческую культуру и этику; формирует научно-методологические основы предстоящей профессиональной деятельности, навыки работы с источниками информации и т. д.

     Как правило, конструирование образовательной программы и курса рассматриваемой технологии обучения включает в себя следующие этапы:

•                    определение проблемы учебной дисциплины в проблемно-модульном курсе;

•                     формулирование целей обучения в ходе изучения данной дисциплины;

•                     определение исходных условий и требований к качеству усвоения учебного материала;

•                     отбор и структурирование содержания обучения;

•                     выбор стратегии изучения дисциплины, изучение методов и средств обучения;

•                     выбор инструментариев для оценки степени достижения целей учебно- профессиональной подготовки.

     Любая проблемно-модульная программа и образовательный курс должны представлять собой содержательную часть, состоящую из структурно-логически выстроенного набора конкретных модулей, проблемных позиций и методической части (список литературы, схемы и диаграммы, контрольные или самоконтролирующие промежуточные вопросы, задания или тесты). При этом содержательный и методический модули должны быть структурно равными, чтобы дать возможность всем обучающимся работать по единым правилам, сохраняя при этом возможность адаптации к научно-учебному поведению.

     Практика применения технологии проблемно-модульного обучения показывает, что учебную дисциплину объёмом в 90–120 ч необходимо разделять на 6–10 модулей, содержащих по 3–4 проблемные позиции, исходя из того, что оптимальный объём модуля логически соответствует завершенному разделу (главе) учебника, учебного предмета, на изучение которого отводится, как правило, от 10–12 до 18–20 ч. Нам представляется, что в рамках одной учебной дисциплины должно быть не более 10 и не менее 6 модулей. При этом следует избегать как слишком больших, так и слишком мелких модулей, что может затруднить усвоение или систематизацию знаний обучающихся.

     Порядок построения структуры проблемно-модульного курса образовательного типа можно рассмотреть на примере учебной дисциплины «Общая психология».

     Итак:

     Интегрирующая цель — систематизация знаний и умений по общей психологии — структурируется на частные дидактические цели. Так как частные дидактические цели направлены на обучение конкретным темам, их структура будет соответствовать логической структуре по учебной дисциплине. При этом автор создаваемого проблемно-модульного курса свободен в выборе подхода к изучению предмета. В данном случае целесообразнее использовать дедуктивный подход, так как интегрирующая дидактическая цель направлена на систематизацию уже усвоенных на определенном этапе знаний. Таким образом, следуя от общего (построения, классификации, номенклатуры основных понятий и законов психологической науки и связей между ними, выделив проблемы) к частному (отдельным поведенческим функциям обучающихся по формированию практических навыков), можно синтезировать знания и умения на новом, более высоком уровне.

     Добавив к построенной структурно-логической схеме три учебных элемента (цель, содержание модуля, резюме — систематизация знаний на высшем уровне), можно построить структуру проблемно-модульного курса.

     Структура операционного типа формируется в соответствии со специфическими принципами их построения: деятельностного подхода к формированию комплексной дидактической цели и функциональности содержания обучения.

     Структура проблемно-модульного курса операционного типа будет включать следуюшие действия:

     Во-первых, структуризацию и ориентацию на конкретные действия. При возможности целесообразно создать сценарий действий, используя при этом на уровне идеи концепцию фреймов М. Минского. Согласно этой идее, любая модель деятельности должна строиться в виде достаточно большой совокупности определенным образом сформированных данных — фреймов — сценариев [74, с. 124], представляющих собой модель часто повторяющихся действий, включающих их характерные элементы.

     Хотя концепция фреймов М. Минского чаще всего используется в областях исследования человеческого мышления или решения проблем создания искусственного интеллекта, нам представляется, что изложенной выше идеей можно воспользоваться и при построении проблемно-модульного курса операционного типа. Предъявление часто повторяющихся действий и обучение им послужат ориентировочной основой предстоящей деятельности будущего специалиста. При этом необходимо иметь в виду, что построение сценария действий не означает, что человек, выполняя функцию деятельности, обязательно должен пользоваться этим сценарием. Несомненно, будут и такие случаи, когда при выполнении той же функции ему придется совершать непредвиденные действия. Проблемное предоставление учебного материала для формирования практических действий поможет обучающимся ориентироваться не только в типичных, но и в нестандартных, даже в непредвиденных ситуациях, что позволит избежать технократического подхода к формированию всесторонне и гармонично развитой личности специалиста.

     Во-вторых, построение соответствующей структуры проблемно-модульного курса, самой структуры модуля, содержащего 2–3 элемента учебных позиций.

     Таким образом, определение структур проблемно-модульной программы и курса, отдельных модулей основывается на дидактических целях, в связи с чем общая схема их реализации будет выглядеть следующим образом:

1)                     определяется комплексная дидактическая цель и название проблемно-модульной программы и курса;

2)                     намечаются интегрирующие цели и названия соответствующих образовательных курсов;

3)                     строится структура проблемно-модульного курса;

4)                    в каждой интегрирующей дидактической цели определяются логико-структурные частные проблемные цели, на основе которых формируется структура конкретного модуля.

     В-третьих, формирование содержания модулей в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться как минимум в четырех аспектах:

1)                     представление целей обучения по учебной дисциплине;

2)                     формирование содержания обучающего курса;

3)                    управление учебными действиями обучающихся и методическое обеспечение содержания учебного процесса;

4)                     формирование педагогом системы обратной связи.

     Останавливаясь на данных аспектах более подробно, мы проанализировали дидактические цели — то, на что педагог ориентируется, организуя учебный процесс в технологии проблемно-модульного обучения. Они играют ключевую роль при подборе структуры программы и построения образовательных курсов. Общеизвестно, что если в учебном процессе перед обучающимися выдвигаются какие-либо цели, то этим стимулируется их мотивация к учению. Мотивация к учению — одна из важнейших проблем психолого-педагогической науки современности. Так, Л. И. Божович пришла к выводу, что существенным моментом, раскрывающим психологическую сущность отношения обучающихся к учению, является совокупность мотивов. Под мотивами учения она понимает то, ради чего человек учится, или, другими словами, то, что побуждает его учиться [19, с. 9]. Мотивы возникают, развиваются на основе потребностей [51, с. 44]. Существуют взаимосвязи между потребностями, мотивами, целями деятельности и отдельными действиями. Очевидно, что деятельность специалиста будет состоять из отдельных действий. В связи с этим важно определить, что цели являются не только совокупностью познавательной деятельности обучающихся, но и каждого познавательного действия. Следует добавить и такую черту обучающихся, как личностной эгоизм, который двигает человека к достижению каких-то жизненных целей. Это особенно актуально для технологии проблемно-модульного обучения, поскольку в начале каждого модуля в образовательном курсе формулируются его цели.

     Общие цели, определяемые в начале проблемно-модульного курса, должны опираться на частные дидактические цели, составляющие интегрирующую дидактическую цель, на основе которой построена структура конкретного образовательного курса по учебной дисциплине. Однако рассматриваемые здесь цели имеют различные формы. Если дидактическая цель направлена на обучение, предоставление профессиональных знаний, формирование умений и навыков, то цели, сформулированные в начале модуля, ориентированы на выявление результативности обучения. Здесь действует один из принципов проблемно-модульного обучения — принцип осознанной перспективы. К примеру, дидактическая цель «предоставить знания по социометрии» в качестве цели обучения может формулироваться следующим образом: «Усвоив метод социометрии, вы сможете установить состояние психологического климата в коллективе».

     Если же посмотреть с теоретических позиций на то, что происходит в результате подобной трансформации, то дидактическая цель направлена только на организацию познавательного действия (или деятельности).

     Цель обучения будет ориентирована не только на организацию, но и на перспективу реального использования результатов познавательного действия. Иначе говоря, такая цель может оказывать более сильное воздействие на формирование мотивов осуществления познавательного действия и тем самым познавательной деятельности.

Таким образом, второй критерий формирования содержания проблемно- модульного курса должен выглядеть как двухъярусная направленность цели обучения (на организацию познавательного действия и на перспективу использования его результатов). Очевидно, что способность цели к уяснению познавательного действия будет сильнее тогда, когда у обучающихся будет высокая мотивация к деятельности, в сфере которой могут использоваться результаты познавательного действия. К примеру, в формировании модуля «Формирование и развитие коллектива» цели учения будут представлены следующим образом: «Усвоив данный модуль, вы сможете:

•                     правильно определить состав и численность коллектива;

•                     сформулировать цели его деятельности;

•                     выявить неформальных лидеров в коллективе;

•                     всесторонне использовать положительных неформальных лидеров;

•                     нейтрализовать отрицательных неформальных лидеров;

•                     сформировать свой авторитет как руководителя коллектива;

•                     организовать социально-культурную деятельность в коллективе;

•                     определить и оценить психологический климат в коллективе;.

•                     развивать положительные взаимоотношения между членами коллектива».

     При этом необходимо помнить, что важнейшим критерием формировании учебного модуля в образовательном курсе будут являться конкретность, чёткость и однозначность в понимании поставленных целей профессиональной подготовки.

     Формулировка цели должна быть настолько конкретной и четкой, чтобы она однозначно понималась разными группами обучающихся и могла выступать критерием результативности учебно-профессиональной подготовки будущего специалиста.

     Объективность выдвижения целей обучения зависит от базовой подготовленности обучающихся. В этом смысле очень важно положение В. П. Беспалько, где он рассматривает процесс обучения как деятельность, которую следует подразделять на два вида: репродуктивную и продуктивную [15, с. 67]. По его мнению, при репродуктивной деятельности усвоенная информация только воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях, при этом к исходным сведениям по предмету обучения не прибавляется никакой новой информации. Следовательно, репродуктивная деятельность является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия на том же учебном элементе, на котором было осуществлено обучение. Примеры репродуктивной деятельности будут выглядеть как: описание обучающимся признаков и свойств изученных ранее предметов; анализ и прогноз социально-экономических процессов в обществе; использование психологической, юридической аппаратуры в типичных условиях; расчет по предложенной формуле состояния эффективной деятельности предприятия, организации; проектирование с опорой на инструкцию или имеющийся прототип; изложение усвоенной информации, чтение и перевод на родной язык иностранного текста, содержащего изученные лексические единицы; решение типовых задач, в которых требуется прямое использование знаний в обычных или ситуативных условиях, и т. д.

     При этом продуктивность деятельности выполняется не путем четкого повторения ранее усвоенных операций, а «по аналогии, с использованием усвоенных методов деятельности в новых условиях или на новых учебных элементах» [15, с. 68]. Характерным отличием продуктивной деятельности от репродуктивной является то, что в процессе первой создается новая информация, так как усвоенный ранее алгоритм выполнения деятельности либо приспосабливается к новой ситуации, либо создается заново из частей других алгоритмов. Примерами продуктивной деятельности могут служить: решение нетипичных проблем и задач; использование аппаратуры в нетипичных случаях; анализ нетипичных про- явлений в деятельности специалиста-гуманитария; расчет по самостоятельно по- добранной формуле или расчётной схеме; проектирование по обобщенным требованиям; развитие известных социально-экономических положений до создания новых концепций; использование учебной информации для анализа возможных вариантов предстоящей деятельности и получения новых вариантов; общение на иностранных языках в нестандартных и стандартных ситуациях; участие в научно-исследовательской работе и т. д.

     Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности, и рассматривая их с точки зрения самостоятельности выполнения, В. П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения учебной информации.

     Нулевой уровень — «понимание» — характеризуется отсутствием у обучающихся знаний в конкретном виде деятельности, но вместе с тем имеются способности к восприятию новой информации, т. е. возможности к обучаемости (обученности). По этому поводу С. И. Архангельский отмечает, что «самая малая информация не может быть усвоена без наличия предварительных сведений, подготовляющих её восприятие» [9, с. 179]. К примеру, абитуриент, поступивший в вуз, должен обладать как минимум нулевым уровнем усвоения информации с позиции содержания обучения.

     Первый уровень — «узнавание» — означает, что обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намёк. И эта деятельность является репродуктивной.

     Второй уровень усвоения знаний — «воспроизведение» — обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной.

     Третий уровень — «применение» — характеризует способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в стандартных ситуациях. В этом случае действия рассматриваются как продуктивные.

     Четвертый уровень — «творчество» — означает, что человек действует в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию. Такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством.

     Мы видим, что В. П. Беспалько обосновал иерархическое строение профессионального опыта человека и последовательность его усвоения на каждом из выделенных уровней постижения знаний [15, с. 72]. Это положение является наиболее важным для формулирования целей обучения, поэтому может выступать в качестве критерия построения очередного модуля в проблемно-модульном курсе.

     Критерием иерархичности строения знаний, как правило, определяется постановка цели обучения и наполнение соответствующего ей содержания обучения, исходя из базовой подготовленности обучающихся. Цель обучения, направленная на первый уровень усвоения знаний — «узнавание», будет правильной, если обучающемуся свойствен нулевой уровень усвоения — «понимание». Соответственно, можно считать правильно поставленными цели учебно-профессиональной подготовки будущих специалистов.

     После того как по четырём указанным выше критериям сформулированы цели усвоения учебного материала в каждом модуле и позиции учебной информации, можно приступить к формированию содержания обучения. При этом важны принципы проблемно-модульности и полноты учебного материала как в проблемно-модульном курсе, так и в содержании отдельного модуля.

     В настоящее время специалист должен быть достаточно креативным человеком, а именно: быть готовым психологически к самостоятельному освоению новых для него областей знания, уметь целесообразно порождать новое информационное содержание, обладать рядом профессионально важных личностных качеств, иметь широкое междисциплинарное образование, включающее в себя как специальную, так и общенаучную составляющую, обладать определенной культурой мыслительной деятельности, а также знать технологические правила, алгоритмы и эвристические ритмы того или иного вида мыслительной деятельности и уметь ими пользоваться, т. е. необходим специалист не только «знающий», но и «мыслящий», умеющий применять полученные знания на практике. В свете отмеченного, чтобы достигнуть данного положения, критерием формирования учебного содержания в проблемно-модульном обучающем курсе будет выступать:

     Во-первых, неразрывность внутрипредметных и межпредметных связей. Исходя из этого, содержание модулей и проблем познавательного типа формируется по графу логической структуры предмета или курса, который был взят за основу построения проблемно-модульного курса.

     Сложнее формируется содержание проблемно-модульных курсов операционного типа. Их структура соответствует структуре функций, а для выполнения последних обычно необходимы знания по разным предметам или даже наукам. Но, всё же, можно найти центральный предмет (дисциплину, науку и т. д.), знания и умения, которые в большей степени необходимы для реализации конкретной профессиональной функции. Граф логической структуры этого курса строится таким образом, когда указываются не только внутрипредметные, но и межпредметные связи. После этого, в отдельные учебные элементы, позиции, составляющие структуру проблемно-модульного курса, включаются полностью те темы из графа логической структуры, которые необходимы для обучения конкретному учебному элементу. Это позволяет, по возможности, обеспечить его наибольшую автономность и достичь полноты содержания учебного материала. Чтобы сформировать спектр «надпредметных» знаний (ментальную грамотность), в содержание модуля могут включаться и элементы других предметов, на которые указали  межпредметные связи.

     Во-вторых, немаловажным этапом будет являться дифференциация содержания обучения. Как считает С. И. Архангельский, определение учебного материала — важнейшее условие оптимальной передачи информации, которую необходимо в достаточной степени раскрыть обучающимся для их рассмотрения и самостоятельного выяснения [9, с. 187].

     Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе будет зависеть не только от полноты учебной информации, соответствующей конкретным дидактическим целям обучения, но и от того, каким образом эта информация будет представлена обучающемуся, т. е. в виде проблемы. При определении учебной информации целесообразно обратить внимание на механизм процесса усвоения знаний, который обозначает следующий логический ряд: восприятие — понимание — осмысление — закрепление — применение. В связи с этим представляет научный интерес концепция В. М. Кагана и В. Я. Ламма, которые считают, что глубокий и полный образ любого явления, события, процесса, протекающего в различных условиях и ситуациях, позволяет основательнее усвоить изучаемый материал [49, с. 35]. В научном образе они выделяют пять уровней глубины:

1)                     внешнее описание явления, процесса, события;

2)                     взаимодействие рассматриваемого явления с окружающей средой;

3)                     внутренние процессы и механизмы при различных внешних и внутренних изменениях, теории, гипотезы;

4)                     использование данного явления, процесса на практике;

5)                     степень изученности явления, процесса и возникающие в связи с этим не- решенные проблемы и задачи [49, с. 37–38].

     Подобный подход созвучен с утверждением С. И. Архангельского, что «для учебного процесса необходимо, чтобы поступление информации создавало проблемы, ставило задачи, а не решало их до конца» [9, с. 182]. При этом необходимо учитывать разницу между задачей и проблемой. Их чёткое определение дается М. И. Махмутовым: «Задача — явление объективное, для обучающегося она существует с самого начала в материальной форме; проблема же — явление субъективное и существует в сознании обучающегося» [71, с. 177]. В структуру задачи всегда входят такие элементы, как «дано» и «найти неизвестное», а в структуре проблемы основными элементами являются «известное» и «неизвестное», её решение означает нахождение связи или отношения между известным и неизвестным.

     Возникает вопрос: можно ли отождествлять понятия «вопрос» и «проблема»? На это П. В. Копнин замечает, что связь между ними существует, но отождествлять эти два понятия нельзя, хотя многие проблемы могут формулироваться в виде одного вопроса [56]. В технологии проблемно-модульного обучения могут решаться учебные (теоретические и практические) проблемы. Под практическими понимаются такие проблемы, для решения которых требуются практические усилия, новая организация уже имеющихся знаний и умений. Решение учебных проблем требует новых знаний, умений и навыков, известных науке, человечеству, но неизвестных данному лицу [71, с. 173].

     М. И. Махмутов сформулировал шесть основных требований к учебной проблеме, на основе которых можно создавать наиболее эффективные проблемные ситуации

[70, с.131]:

1)                    учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него;

2)                     в формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанных с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация;

3)                     содержание учебной проблемы должно указывать направление и пути её решения;

4)                     решение проблемы должно быть посильным для обучающихся, но не очень легким;

5)                     речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, но в этих предложениях должны быть такие элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме;

6)                     проблемные вопросы, задачи, учебные практические задания, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны иметь эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     С учётом сказанного, схему проблемного обучения можно представить как последовательность процедур, включающих: постановку педагогом учебно-проблемной задачи; создание для обучающихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение отмеченных способов для решения проблемных ситуационных задач.

     Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиями.

     Таким образом, основными психолого-педагогическими условиями для успешного применения учебных проблем в технологии проблемно-модульного обучения должны быть качественно разработанные проблемные ситуации, которые, во-первых, должны отвечать целям формирования мотивов и системы знаний; во-вторых, они должны развивать интерес у обучающихся, быть доступными для них и соответствовать их познавательным способностям; в-третьих, они должны вызывать желание к собственной познавательной деятельности и активности; в-четвёртых, задания должны быть таковыми, чтобы обучающийся не смог их выполнить, опираясь только на уже имеющиеся знания, а был вынужден привлекать дополнительные, в то же время достаточные для самостоятельного анализа информационные материалы для нахождения неизвестного.

     Познавательные задачи в технологии проблемно-модульного обучения, решение которых даёт обучающимся новые знания и умения, дифференцируются нами по способам их постановки и содержанию на проблемные и непроблемные.

     Задача по своему содержанию будет считаться проблемной, если она включает отношение между усвоенными знаниями и некоторыми еще неизвестными приращенными знаниями, которые должны превратиться в умения и навыки у обучающегося. Проблемная задача, как и проблемный вопрос, является выражением учебной проблемы, но отличается от вопроса формой постановки. Применение проблемной задачи или проблемного вопроса приводит к возникновению проблемной ситуации. Учебным заданием является любое поручение педагога, предполагающее выполнение обучающимся теоретических или практических действий. Учебные задания могут предлагаться, с одной стороны, с целью применения на практике конкретных знаний и приобретенного практического опыта. С другой стороны, возможны задания, при выполнении которых перед обучающимися встаёт проблемный вопрос, в результате чего создается учебная проблемная ситуация. Подобные задания могут рассматриваться как проблемные. К ним, прежде всего, относятся задания исследовательского типа. Например, в учебном элементе проблемно-модульного курса «Общение» обучающемуся предлагается создать программу самосовершенствования в общении. Это задание считается учебным, исследовательского типа, в то же время его реализация направлена на решение практических проблем.

     М. Ж. Арстанов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров относят к проблемным задания игрового моделирования [7, с. 8–18]. Наши исследования, опыт организации и проведения занятий в форме ролевой (деловой) игры в технологии проблемно- модульного обучения подтверждают подобную мысль и показывают, что включение их в содержание обучающего курса повышает эффективность учебного процесса. Но всегда ли необходимо проблемное представление учебного материала в образовательных курсах? Так, М. И. Махмутов, один из создателей проблемного обучения в педагогике, отмечает, что применение проблемного обучения необходимо не всегда [71, с. 305]. В структуре обучения есть группа знаний, которая не требует проблемного усвоения на уровне продуктивной деятельности. В других случаях применение проблемного обучения целесообразно, но при условии, что у обучающихся уже есть необходимый объем усвоенных знаний, т. е. решение проблемы не может быть без определённого уровня знаний. Последовательность представления учебного материала в проблемно-модульном курсе раскрывается правилами реализации принципа полноты учебной информации. Специфика в данном случае будет заключаться в том, что теоретический материал представляется тогда, когда он необходим для отработки вопросов конкретного учебного плана образовательного стандарта или в перспективе практического действия.

     Необходимо обратить внимание и на форму представления учебного материала, которая раскрывается правилами реализации принципа оптимальной передачи практико-ориентированной и методической информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений при ознакомлении со спецификой учебного материала являются условиями их непременного использования в проблемно-модульных курсах.

     При формировании курса немаловажным является и вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися. На это ориентирует в первую очередь общедидактический принцип прочности знаний. Так, Ч. Куписевич [58] отмечает, что максимальная потеря информации происходит сразу же после ознакомления с новым учебным материалом, поэтому содержание каждой позиции в модуле обучающийся должен изучать несколько раз. С этой целью в ходе консультаций или исследований педагогу следует производить какие-либо изменения в содержании учебного материала в проблемно-модульном курсе.

     Иначе обстоит дело с организацией повторения содержания всего курса. Несомненно, что обучающиеся перед контролем усвоения каждого модуля по отдельной позиции могут повторить содержание всего учебного материала. Но исследователи в области проблемного и модульного обучения едины во мнении, что для эффективного повторения усвоенных знаний и особенно для их систематизации необходим еще один учебный элемент, дидактическая цель которого будет заключаться в резюмировании всего проблемно-модульного курса или отдельных модулей в нем. А сформулиованная при этом цель обучения будет заключаться в повторении усвоенного материала и тем самым создании возможностей для выполнения конкретных практических или исследовательских действий. Резюме в систематизированном виде отражает самую суть, главное в содержании проблемно-модульного курса или отдельного модуля. Это могут быть концентрированный текст, графические изображения, разработка какого- то положения, предложений или рекомендации практиков по данной учебной дисциплине.

     Интересен опыт в этой области А. И. Бугаева, Н. Г. Сорокиной, С. С. Сущенко, В. М. Кагана, В. Я. Ламма, В. Ф. Шаталова, С. Д. Шевченко. Все они имеют компактные разработки по концентрированию и предъявлению в своеобразной форме информационного материала. Так, Н. А. Кудрюмова, проанализировав различные подходы к записи учебного материала, сгруппировала их в два направления [57, с. 26–28]. Первое из них представлено такими подходами, при применении которых информация настолько концентрируется, что из её словесной формы удаляется всё лишнее, остаются только главные слова или рисунки, которые обозначаются в наиболее привычной и доступной форме, а потому легко понимаемы и запоминаемы. В данном случае информация сконцентрирована в контексте (конспект-схема [112а], синтетический конспект [107, с. 84–88] и т. д.).

     Второму направлению свойственны подходы к переработке информации, при которых она шифруется на основе ассоциаций, с помощью ярких образов. Без дополнительного разъяснения, т. е. расшифровки, информация будет непонятной. В данном случае она концентрируется в качестве опорных сигналов. Такой подход описывается в педагогических работах В. Ф. Шаталова. Посмотрим, как одна и та же информация концентрируется в разных моделях: знаково-символической и образной. Проанализируем предложенный В. Ф. Шаталовым [112а, с. 12] пример, когда будет концентрироваться информация, иллюстрирующая сражение на р. Рымник. «В 1789 г. против семитысячного отряда А. В. Суворова и восемнадцатитысячного отряда союзников-австрийцев стояло огромное стотысячное турецкое войско. Зная дислокацию и малочисленность противника, турки вели разведку недостаточно бдительно. А. В. Суворов, как всегда, глубоко вник в психологию врага. При этом он учитывал также и то, что в те времена властвовала военная доктрина: атаковать конницей можно было лишь при подавляющем превосходстве. Глубоким обходным маневром он зашел в тыл турок, и смело бросил свою малочисленную конницу в атаку. Все остальное, как вспоминали пленные турецкие офицеры, было сплошным кошмаром…И турки капитулировали…».

Рис. 1. Лист с опорными сигналами В. Ф. Шаталова

     В. Ф. Шаталов на основе ассоциативной теории памяти концентрирует и кодирует эту порцию информации в «Лист с опорными сигналами» (рис.1). В данном случае понять, о чем идет речь в рассматриваемой модели, как нам представляется, без дополнительной информации (ключа, кода) невозможно.

     Эту же информацию Л. М. Фридман предлагает сконцентрировать в конспекте-схеме [107, с. 76] (рис. 2.), являющейся образной моделью содержания учебного материала и легко, без дополнительной информации поддающейся расшифровке, особенно если речь идет о повторении материала.

Рис. 2. Конспект-схема Л. М. Фридмана

     Для технологии проблемно-модульного обучения целесообразно взять идею образной модели, где содержание обобщающего учебного материала должно вестись самостоятельно.

     Определенный интерес имеет и применяемый С. Д. Шевченко «синтетический (обобщающий) конспект-схема» [107, с. 92] (рис. 3), где обобщающий конспект-схема вполне подходит для повторения и систематизации знаний и умений обучающимися. Правда, представляется дискуссионным использование автором жестких сокращений, слов и терминов, без дополнительной расшифровки которых трудно понять смысл данной информации.

     Должное внимание заслуживает структуризация, предложенная В. М. Каганом и В.Я. Ламмом [49], проведенная на основе концепции научного образа. Учебный материал располагается на пяти площадях (частях листа), первые три из которых предназначены для формирования знаний (внешнее описание объекта, взаимодействие с окружающим, внутренние процессы, механизмы, гипотезы), четвёртая — для переменных проблем. Для каждой части конспекта-схемы, разрабатываемой по конкретной обобщающей теме, отбирается наиболее важный материал из всей существующей информации. При таком представлении систематизированного материала выявляются основные нерешённые проблемы, однако предугадать возможные направления решения этих проблем является сложным. Перспективным видится использование для этой цели системной модели, отражающей состояние проблемы, желаемый результат и пути его достижения (рис.4).

Рис. 3. Синтетический (обобщающий) конспект С. Д. Шевченко по разделу «Исторический материализм».

     Проанализированные педагогические разработки не исчерпывают направлений формирования учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных курсах. Каждый педагог может искать, наконец, находить свои оригинальные подходы и модели. Главным тут является всесторонний учет психолого-педагогических положений усвоения учебных знаний и умений.

     Формированием проблемно-модульных курсов не заканчивается представление в них целей учения и содержания учебно-профессиональной подготовки. Особое место в них занимает управление учебными действиями обучающихся и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала.

Рис.4. Системная модель представления перспектив решения проблем.

     Процесс усвоения учебных знаний является одновременно процессом управления, в котором есть управляющая и управляемая стороны: педагог — обучающийся. Однако при проблемно-модульном обучении руководящая деятельность педагога уже заложена в какой-то степени в самом проблемно-модульном курсе, а обучающийся в большей мере представляет собой самоуправление, являющееся нижестоящим звеном в иерархии управления. Самоуправление обеспечивается посредством грамотно разработанного проблемно-модульного курса, содержащего управление учебными действиями обучающихся.

     Как уже отмечалось, в технологии проблемно-модульного обучения педагог делегирует часть своих управленческих функций программе или курсу, а через них эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Такое развитие наблюдается уже на этапе выдвижения целей: сформулированные дидактические цели транс- формируются в цели учения, которые и ставятся перед обучающимися.

     В то же время важно подчеркнуть, что рациональное функционирование педагогической системы, как и любой другой динамичной системы, осуществляется посредством управления и регулирования. Следует отметить, что в технологии проблемно-модульного обучения применяется гибкое управление, т. е. управление, приспосабливающееся к изменяющимся условиям, и при этом сохраняется целенаправленность системы. В данном случае могут иметь место вариантные поиски оптимального решения. В случае регулирования в каждый текущий момент функционирования системы включаются управляющие воздействия, обеспечивающие устойчивый режим её действия и препятствующие воздействиям, которые склонны отклонить ее от заданного состояния.

     Оптимальное ведение учебного процесса опирается на последовательность управления, в которой С. И. Архангельский выделяет три этапа [9, с. 147]: 1) изучение объекта управления; 2) выработка стратегии (программы) управления; 3) реализация принятой программы.

     Изучение объекта управления в технологии проблемно-модульного обучения означает определение базовой подготовленности обучающихся к началу усвоения конкретных позиций образовательных курсов по дисциплинам обучения. Поскольку в технологии проблемно-модульного обучения наряду с управлением реализуется и самоуправление, необходимо в начале каждого учебного модуля определить фундаментальные знания и умения, которыми должен овладеть обучающийся, чтобы усвоить данный предмет обучения на уровне, предшествующем логике овладения учебным материалом. Для этого наряду с определением минимального объема знаний и умений нужно представлять и максимальный уровень, достичь которого может студент. Для этого обучающимся представляется объём необходимой (дополнительной) научной и учебной литературы, а также схемы, диаграммы по отдельным изучаемым модулям.

     В то же время рассмотренное состояние формирования учебного материала в проблемно-модульных курсах позволяет педагогу искать свои оригинальные подходы, что, безусловно, очень важно, потому что рассматриваемая образовательная технология в многоуровневой системе учебно-профессиональной подготовки требует новых, нестандартных подходов к их проектированию. Поэтому встает вопрос о нешаблонно мыслящих педагогах, любящих свое дело, глубоко усвоивших методику доведения профессиональных знаний и умений до будущих специалистов. При этом следует учитывать и то, что любая образовательная технология разрабатывается исходя из состояния образования в обществе и в зависимости от его уровня (бакалавриат, магистратура, специалитет), что, разумеется, касается и технологии проблемно-модульного обучения. На основе потребностей рынка труда, предстоящей профессиональной деятельности выпускников формируется определенная цель подготовки специалиста, и в соответствии с государственными образовательными стандартами выстраивается его деятельностная модель, определяющая объём необходимых ему знаний и умений, качественное со- стояние личности. На этой основе и проектируется образовательная технология: определяются сочетание методов, форм организации, средств обучения, учебно-материальная база и подготовка преподавательского состава.

     Выработка стратегии (программа технологии проблемно-модульного обучения) управления, в которой отражаются содержание обучения и действия обучающихся, направлена на усвоение научно-профессионального содержания предстоящей деятельности. Одним из направлений усвоения данного содержания является реализация теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным и адаптированной Н. Ф. Талызиной, которая рассматривает учение как систему определённых видов деятельности, выполнение которых приводит обучающихся к новым знаниям и умениям [104, с. 56]. При выполнении конкретного действия человек реально опирается на систему условий, которую П. Я. Гальперин назвал «ориентировочной основой действия». Данная основа действия объективно необходима для успешного его выполнения и может совпадать или не совпадать с ним.

От основы действия, прежде всего, зависит его ориентировочная часть (следует учитывать, что любое действие, по П. Я. Гальперину, состоит из ориентировочной, исполнительной и контрольной частей). Как считал П. Я. Гальперин, эффективность формирования действия обуславливается обобщенностью, полнотой основы действия и способом её получения. С точки зрения обобщенности, ориентировочная основа действия может быть представлена в конкретном случае или в обобщённом (комплексе частных случаев) виде. По полноте основа действия может подразделяться на полную, неполную и избыточную. В свете изложенных позиций в технологии проблемно-модульного обучения необходимый способ получения основы действия обучающимся представляется в виде решения проблем или составляется им самостоятельно. Обучающийся сможет составить основу действия путем «проб и ошибок» или сознательного применения общего метода её составления с помощью педагога. Процесс формирования основы ориентировочного действия протекает довольно медленно, с большим количеством неточностей и ошибок. По мнению Н. Ф. Талызиной, сформированное таким образом действие, оказывается чувствительным при малейшем изменении условий его выполнения [104, с. 89]. Формирование повторного действия осуществляется быстрее, с меньшим количеством ошибок и выглядит более устойчивым. В то же время возникают ограничения переноса действия на другие виды практической деятельности. В случае формирования основ предстоящей деятельности, c применением обобщённых ориентиров обучающийся самостоятельно разрабатывает с помощью общего усвоенного им метода, который ему дается в ходе учебного процесса, новые её формы. Ориентировочные основы деятельности составляются быстро и безошибочно, а процесс формирования характеризуется большей устойчивостью и широтой переноса теории на практику. Более того, обучающийся может и сам находить метод составления системы ориентиров. Как отмечает Н. Ф. Талызина, «это будет уже настоящим творчеством» [104, с. 89].

     Таким образом, имея при себе проблемно-модульный курс в рассматриваемой технологии обучения, можно констатировать, что происходит формирование основ подготовки к творчеству будущих специалистов.

     В свете отмеченного, необходимо отдельно проанализировать роль алгоритмов в технологии проблемно-модульного обучения. Общеизвестно, что основной фор- мой применения алгоритмов в учебном процессе является программированное обучение [9,с. 344]. Практика модульного обучения, особенно в зарубежных странах, показывает, что в модулях используются и чисто традиционные, и чисто программированные, и смешанные тексты. Однозначного ответа, какой из этих способов лучше, дать невозможно. Лучшим в каждом конкретном случае является тот вариант, который создает самые благоприятные условия для достижения дидактической цели. В то же время, всё чаще используются смешанные тексты, в которых решение отдельных задач управляется алгоритмами. С. И. Архангельский отмечал, что алгоритмы формируют «…четкий стиль мышления, навыки использования предписаний, правил, инструкций, рецептов и т. д., воспитывают объективность и указывают способ решения задач наиболее коротким путём» [9, с. 343]. В нашем случае алгоритмы можно активно использовать при указании направлений решения проблемно-модульных задач. При этом, наряду с алгоритмическим подходом, целесообразно использовать и другие известные подходы.

     Как удачно подметил С. А. Кара-Мурза, «человек не может прожить без автоматизмов» — обдумывать заново каждую страницу у него не хватает ни сил, ни времени. Таким образом, стереотипы как инструмент восприятия и мышления могут быть выявлены, изучены и использованы [50, с. 87].

     В случае гибкого управления учебными действиями выбор при формировании проблемно-модульных курсов будет зависеть, во-первых, от сложности и назначения учебного материала в предстоящей профессиональной деятельности будущего специалиста, во-вторых, от интеллектуальной и практической подготовки обучающихся к самостоятельному решению учебных проблем и задач.

     В то же время отработкой проблемно-модульных курсов обучающиеся могут заниматься с различными степенью подготовленности, способностями и навыками самостоятельной работы, формируя свои профессиональные знания и умения. Это возможно только при выборе оптимального решения для всех типов основ профессиональной деятельности. Наша практика технологии проблемно-модульного обучения показывает явную ориентацию на «среднего обучающегося» в группе. Видимо, это не самый лучший вариант организации управления учебным процессом, но тем не менее, этот недостаток может быть устранен за счёт возможности индивидуализации основного типа деятельности для обучающихся при определении индивидуальных критериев формирования отдельных проблем в обучающем курсе.

     В этом случае для слабо подготовленных студентов можно выбрать такие виды учебной деятельности, где они формируются как специалисты с помощью педагогов. Для более интеллектуально развитых можно рекомендовать общий метод самостоятельного составления системы основ ориентировочных профессиональных действий, которые в технологии проблемно-модульного обучения используются довольно своеобразно, потому что предлагаются для отработки не только индивидуальные, но и групповые методы обучения. За обучающимися при этом остается право согласовать с педагогом выбор конкретного метода.

     В проблемно-модульном курсе это можно определить и в самом тексте — перед соответствующим учебным материалом. На его правой стороне лучше представить только общий метод самостоятельного составления системы общих ориентиров («подумайте», «проанализируйте», «проведите исследование», «используйте лабораторный метод» и т. д.). Во втором варианте сказанное может выглядеть следующим образом: «прочитайте какой-либо текст и передайте его своими словами письменно»; «проанализируйте происхождение какого-либо слова»; «найдите в графике психологического исследования точку с координатами (х, у) и сделайте свой вывод» и т. д.

     Таким образом, осуществляется индивидуализация управления действиями обучающегося на уровне выбора ориентировочной основы деятельности.

     Естественно, что при необходимости педагог, разрабатывающий проблемно- модульный курс, может использовать и другие формы выбора обучающимися ориентировочной основы деятельности.

     Чтобы содействовать реализации самоуправления и саморегулирования учебными действиями обучающихся, необходимо методически правильно обеспечить процесс усвоения и контроля качества усвоения учебного материала, к которому относят:

а) наглядную информацию, позволяющую глубже понять изучаемый учебный материал (в виде рисунков, схем, диаграмм, таблиц и др.);

б) конкретизирующую социально-экономическую информацию, данные по регионам, странам, населенным пунктам, а также коэффициенты, нормативы и т. д.;

в) информацию, расширяющую или углубляющую процесс усвоения учебного материала (дополнительные научные источники в виде учебников, монографий, справочников, словарей, энциклопедий и т. д.).

     Все научно-методические материалы предъявляются параллельно основному учебному содержанию проблемно-модульного курса, там же указываются источники для получения необходимой информации. В технологии проблемно-модульного обучения как в отдельных программах, так и в курсах реализуется цикличное управление, т. е. управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса.

     Н. Ф. Талызина придерживается того, что «педагогика должна искать пути контроля познавательной деятельности в целом, а не только её результатов» [104, с. 46]. В. И. Каган и И. А. Сычеников конкретизируют её в том смысле, что управление процессом обучения позволяет понять и учесть ту психическую деятельность, которая определяет характер познавательной деятельности.

     Несомненно, что в своей основе технология проблемно-модульного обучения акцентирует внимание на том, что управление должно вестись через разработанный учебный курс, а педагог оставляет за собой право контроля в период работы со учащимися. Исходя из общей теории управления, предусматривается система требований для реализации данного принципа, а именно: 1) установить исходное состояние управляемого процесса; 2) указать цели управления; 3) определить программу индивидуального воздействия, предусматривающую основные переходные состояния процесса; 4) обеспечить получение информации о состоянии управляемого процесса по определенной системе параметров; 5) переработать информацию, полученную по каналу обратной связи, выработать регулирующие воздействия и реализовать их.

     Основным средством управления в технологии проблемно-модульного обучения является обратная связь педагога с обучающимся. В то же время подобная постановка вопроса трактуется различными исследователями по-разному. Так, С. И. Архангельский, под основной функцией обратной связи понимает устранение рассогласования путём регулирования системы последовательного расширения действия за счёт использования текущей информации и контроля за системой, [9, с.144].. Н. Ф. Талызина [104], А. А. Ляпунов, С. В. Яблонский под обратной связью подразумевают только получение сведений о ходе усвоения учебного материала обучающимися.

     Чтобы избежать неопределенности и неточности в анализе управления образовательными процессами в технологии проблемно-модульного обучения, необходимо отдельно анализировать каждый этап управления. В связи с этим целесообразно понятием «обратная связь» выражать один этап управления — получение сведений о ходе учебного процесса.

     Для осуществления обратной связи в технологии проблемно-модульного обучения необходимо решить три задачи: 1) определить содержание обратной связи (выделить совокупность контролируемых характеристик); 2) выработать диагностику качества усвоения; 3) определить частоту обратной связи.

     Так, совокупность контролируемых характеристик выделяется на основании дидактических целей обучения. Могут контролироваться достижения обучающихся по всем учебным заданиям, которые, по существу, подчинены достижению дидактических целей обучения. Это требование выступает в качестве критерия при формировании проблемно-модульных курсов.

     В рассматриваемой технологии учебные задания выступают в качестве контролируемых характеристик и по своей форме могут быть разнообразными: заучивание определений, понятий, терминов, выполнение конкретной лабораторной (отчётной) работы, анализ и обобщение ее результатов, выполнение практической работы в коллективе по хоздоговорной теме, подготовка реферата, курсовой работы, написание научной статьи и т. д. Контроль учебной работы может состоять и из операций проверки усвоения изучаемого материала, качества приобретённых знаний и умений, демонстрации обучающимся умений и навыков практической деятельности, измерения функциональных величин и присвоения им некоторой оценки.

     Важным критерием формирования проблемно-модульных курсов может быть открытость диагностики знаний, умений и навыков. Следует отметить, что эти критерии требуют представления обучающимся контролируемых характеристик в начале каждого конкретного модуля содержания обучения, с указанием их количественной оценки и методов контроля.

     С точки зрения количественного подхода к диагностике качества усвоения знаний, умений и навыков представляют ценность принципы теории уровней усвоения, разработанные В. П. Беспалько [15, с. 66–71]. Определяющее значение для построения диагностики качества усвоения учебного материала имеют два закона этой теории: а) закон иерархической структуры видов деятельности в овладении опытом, который определяет, что репродуктивная деятельность предшествует продуктивной; б) закон, согласно которому деятельность на каждом уровне может быть выполнена только при условии предварительного усвоения соответствующей информации.

     Качество усвоения знаний и умений определяется различными методами контроля. Так, для контроля качества усвоения знаний и умений в процессе изучения учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных курсах, наиболее целесообразно применять метод тестирования. Основным инструментом будет выступать тест.    Тестами называются задания на выполнение деятельности определённого уровня в сочетании с системой оценки и времени. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения теста, необходимо методом рейтинга разработать эталон, под которым понимается «полный и правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных» [15, с. 171]. Решение о качестве выполнения теста принимается на основе пооперационного сопоставления ответа обучающегося с эталоном.

     В проблемно-модульных курсах используются тесты «достижений», нацеленные на выявление способности обучающегося к осуществлению практической деятельности, приобретенной им после соответствующего обучения. Среди требований, предъявляемых к тестам, можно выделить: а) адекватность (валидность); б) определенность (общепонятность); в) простота; г) однозначность; д) надёжность.

     Если содержание задаваемого тестом задания соответствует смыслу и содержанию контролируемой характеристики, то такой тест отличается адекватностью, или валидностью. Понятие «валидность» В. П. Беспалько расширяет до «функциональной валидности», под которой он понимает тестирование уровня усвоения профессиональной деятельности. Тест будет обладать функциональной валидностью, если задания, предлагаемые в нем, соответствуют уровню контролируемой деятельности и являются неразрешимыми при использовании способов деятельности более низкого уровня.

     Каким образом можно установить валидность теста, предназначенного для усвоения конкретного модуля или всего учебного материала в проблемно-модульном курсе? Можно провести теоретический анализ экспертной оценки структуры и содержания каждого действия или исследовать возможное направление её осуществления обучающимся. Теоретический анализ валидности целесообразно дополнить экспериментальным анализом, при котором составитель теста наблюдает и фиксирует выполнение обучающимся каждой его операции. Более того, тест должен быть валиден и в содержательном плане, т. е. соответствовать содержанию усвоенного опыта. Содержательной валидностью отличается такой тест, с помощью которого задания на деятельность (по ее содержанию и качеству) должны выполняться обучающимися на основе профессиональной подготовки. Содержательность теста проверяется сопоставлением его с содержанием учебных элементов, на основе которых он строится, а требуемое качество усвоения — с дидактическими целями учебно-познавательного процесса. Кроме того, содержательность теста можно проверить экспериментально, сопоставляя результаты тестирования с результатами других способов определения качества усвоения учебного материала обучающимися, по которому уже установлена содержательная валидность.

     Под определенностью (общепонятностью) теста подразумевается качество теста, позволяющее обучающемуся, работающему с ним, хорошо понимать, какую деятельность он должен выполнять, какие знания и умения продемонстрировать и в каком объёме. Общепонятность тестов проверяется путем проведения последовательной серии экспериментов на обучающихся данной категории.

     Требование простоты теста означает, что тестовые задания на деятельность необходимо формулировать четко и прямолинейно. Одно задание должно ограничиваться одной задачей. При этом для повышения трудностей решения тестов их можно разделить в зависимости от числа операций от трех до десяти, а тесты одного и того же уровня, предлагаемые обучающимся для оценки качества усвоения учебного материала, можно объединить в один комплекс, называемый батареей тестов. Несколько одновременно предъявляемых обучающимся батарей тестов разного уровня называются тестом-лестницей.

     Однозначность теста предполагает, что качество его выполнения обучающимися должно оцениваться идентично различными экспертами. С этой целью для тестов должны быть созданы эталоны, определяющие систему измерения и оценки качества выполняемой по ним отчетной работы. Как правило, в эталоне следует выделять существенные операции, которые отражают цель проверочной процедуры.

     Надежность теста требует обеспечения устойчивости последовательных результатов при тестировании одного и того же обучающегося. Чтобы проверить, обладает ли он этим качеством или нет, испытуемый тестируется несколько раз с помощью различных тестов данного вида.

     Для повышения надежности теста В. П. Беспалько предлагает пользоваться динамичными (адаптивными) тестами-лестницами, в которых решение каждого последующего теста на каждом уровне зависит от решения предшествующего теста, а батарея тестов более высокого уровня отражает качество выполнения тестов более низкого уровня [15, с. 181]. Если обучающийся отвечает правильно, он продвигается по тестовой лестнице. В случае ошибочного ответа обучающемуся предлагаются тесты того же уровня и по той же теме для выяснения степени усвоения её обучающимися. Только после такого выяснения опрос продолжается по ранее принятой структуре теста-лестницы.

     Важно при конструировании тестов-лестниц стремиться как можно полнее представить в тестах первого уровня основные элементы учебного содержания по предметам обучения. Только тогда с большей уверенностью можно будет судить о достоверности показателей по второму и третьему уровням. Тестирование по динамичным тестам-лестницам целесообразно проводить с помощью компьютеров.

Нам представляется, что следует определиться в методике построения тестов в технологии проблемно-модульного обучения. Так, для проверки качества усвоения информации на нулевом уровне не должны использоваться тесты, требующие выполнения деятельности на уровне понимания. На этом уровне обучающийся умеет ассоциировать новую информацию с базовой и выполнять на ее основе действия, подводящие под понятие, каковым может быть компиляция (при внешне представленных признаках понятия) или подражание (при внешних заданных операционных правилах действия).

     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся задания на опознание, различие, классификация объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию — выбор из альтернативы «да — нет». В тестах на «различие» содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

     Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность).

     Необходимо подчеркнуть, что при построении тестов первого и второго уровней необходимо избегать формулировок, взятых непосредственно из проблемно-модульных курсов, поскольку совпадение формулировок в модулях и тексте может способствовать поверхностному изучению учебного материала обучающимися.

     К тестам второго уровня относятся тесты-постановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

     Тесты третьего уровня конструируются для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждения известных объектов, изучения и продуцирования новой информации о них, применения учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

     В чём же различие тестов второго и третьего уровней? Так, выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации. Таким образом, обучающийся, решающий тест третьего уровня, всякий раз преобразует известный способ деятельности в соответствии с возникшей ситуацией.

     Тесты четвёртого уровня служат, как правило, для выявления умения обучающегося принимать решения в проблемных, непредвиденных ситуациях. Их решение опирается на творческую деятельность, во время которой получается объективно новый результат. Создание тестов четвертого уровня затруднено из-за того, что для них сложно выработать эталон, так как практически невозможно смоделировать творческую деятельность. Так, В. П. Беспалько предлагает два направления создания эталонов для тестов четвёртого уровня [15, с. 190]. Первый представляет собой использование широкой публикации не получивших исследования научных проблем. Эталоном для данного теста может стать удачно найденное педагогом в научной литературе или разработанное самим определение в процессе научно-исследовательской работы. Второе направление — это использование созданной экспертами методики разрешения сформулированной проблемной ситуации. Очевидно, что требование определенности при конструировании тестов четвёртого уровня не может быть реализовано в полной мере, так как возможны неоднонаправленные решения проблемы. Следовательно, ответы обучающихся на тесты четвертого уровня должны проверяться дважды: по эталону и экспертами.

     Оценку по результатам тестирования предлагается проводить по числу правильно выполненных обучающимися существенных операций в каждой батарее тестов c подсчётом коэффициентов усвоения. При использовании тестов-лестниц итоговая оценка выставляется по наивысшему достигнутому обучающимся уровню.

     Однако не все результаты деятельности могут и должны контролироваться методом тестирования. Как правило, применяются и другие виды письменного и устного контроля. Умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения педагогом за действиями обучающихся. Все контролируемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля мо- гут быть представлены в каждом отдельном проблемно-модульном курсе после указания целей обучения.

     Особую значимость в технологии проблемно-модульного обучения представляет частота обратной связи, которая устанавливается по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учетом психолого-педагогических подходов к организации обратной связи. Следует иметь в виду и то, что чем чаще контроль за процессом обучения, тем выше эффективность управления им. При  этом  идеальной  считается  так  называемая  обратная  связь. С психолого-педагогической точки зрения обратная связь, характеризующаяся контролирующей информационной, корригирующей и мотивационной функциями, должна осуществляться с оптимальной частотой.

     При психолого-педагогическом подходе к организации обратной связи по признаку частоты принято выделять следующие виды контроля: текущий, промежуточный и конечный.

     Текущий контроль в технологии проблемно-модульного обучения осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента, позиций в модуле. с помощью заданий — контрольных вопросов, предъявляемых (на бумажном носителе) с правой стороны раскрытого проблемно-модульного курса. Если же текущий контроль выступает в качестве самоконтроля, то на левой стороне обучающего проблемно-модульного курса параллельно заданию размещаются диаграммы, дидактические схемы, алгоритмы решения поставленных проблем.

     При промежуточным контроле определяется качество достижения всех целей обучающего процесса, представленных в конкретном учебном элементе. В связи с этим он может осуществляться в конце каждого модуля. Кроме того, он может использоваться и для самоконтроля.

     Конечный контроль, как правило, проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса по какой-либо дисциплине учебного плана. Для самоконтроля обычно проводится только тогда, когда проблемно-модульный курс предназначен для самостоятельного изучения в процессе самосовершенствования. Контрольные задания или дидактический тест (тест достижений) представляются в последнем учебном элементе, на правой стороне развернутого проблемно-модульного курса.

     Рассматривая педагогический процесс в высшей школе с системных позиций, следует анализировать его как динамическую составляющую системы, стремящейся к органической целостности. В данном случае понимание обратной связи расширяется, она выступает в качестве системы получения сведений о ходе непрерывного педагогического процесса. Так как педагогический процесс состоит из отдельных этапов, его непрерывность возможна только при наличии преемственности между этапами. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и уже по её результатам содержание, формы и методы адаптируются индивидуально к обучающимся.

     Следовательно, на каждом этапе обучения наряду с текущим, промежуточным и конечным видами контроля должен проводиться входной контроль. В технологии проблемно-модульного обучения для этого целесообразно использовать одно- или двухступенчатый входной контроль.

     Одноступенчатый входной контроль проводится в случае, если требуемая базовая подготовленность обучающихся находится на том же уровне усвоения знаний, который предусматривается дидактическими целями конкретного проблемно-модульного курса. Для такого контроля можно использовать тест выходного контроля этого же модуля или создать новый, адекватный тест. Результаты одноступенчатого входного контроля позволяют проверить, соответствуют ли базовые знания необходимому уровню учебно-профессиональной подготовки. Если фактические знания, полученные обучающимся, превышают необходимый уровень, значит, есть возможность, усложнив, индивидуализировать содержание обучения в соответствии с проблемно-модульным курсом.

     Двухступенчатый входной контроль осуществляется и в том случае, если обучение проводится на высшем уровне усвоения, так как для базовой подготовленности свойствен предшествующий ему уровень усвоения. На первой ступени должен выполняться контроль по обучаемости личности для конкретного проблемно-модульного курса. На второй ступени проводится диагностика первоначального уровня усвоения содержания обучения по данной учебной дисциплине. На первой ступени контроля используется тест такого уровня усвоения знаний, который предусматривается дидактическими целями всего проблемно-модульного курса по предмету обучения. На второй ступени контроля может быть использован тест выходного (обобщающего) контроля или другой тест, построенный, как и первый, на основе дидактических целей изучения данного предмета. Проведение второй ступени контроля открывает возможности индивидуально усложнить содержания отдельных модулей проблемно-модульного курса.

     Особенности построения программ и проблемно-модульных курсов позволяют установить эффективность и продуктивность обучения. П. А. Юцявичене отмечает, что эти характеристики обогащают понятие обратной связи. Показатель эффективности обучения достаточно информативен для сравнения учебного труда различных обучающихся, если их среднее арифметическое значение является одинаковым. При различных количественных значениях среднеарифметический показатель эффективности теряет свою информативность. То же самое наблюдается и при сравнении модулей, для которых требуется различное среднеарифметическое значение.

     Индекс индивидуальной эффективности учитывает реальное усвоение по сравнению с возможным максимальным усвоением. Результаты усвоения двух различных модулей могут быть идентичны, но количественное значение при этом может быть разным. Модуль, таким образом, является в некотором смысле автономной и логически законченной частью образовательной программы, в то же время чётко взаимоувязанной с её отдельными структурными элементами. Цели модулей должны быть поставлены достаточно четко и желательно в терминах компетенций. Компетенция же может быть рассчитана, как предлагает П. А. Юцявичене, по формуле

где П — продуктивность (компетентность) обучения; Э — эффективность и Т — время, предназначенные для усвоения обучающимся данного модуля [118, с. 114–115].

В технологии проблемно-модульного обучения при переходе от нижних к верхним уровням усвоения знаний, когда расчёт эффективности и продуктивности обучения становится более сложным, может с успехом применяться кредитная система, которая отличается от традиционной тем, что оценка уровня образования заменяется на учёт «количества образования» (часы, семестры, годы), полученного обучающимся на зачетную единицу — кредит. Термин «кредит» в английском оригинале близок к понятию «доверие», что вполне созвучно с сущностью системы, базирующейся на взаимном доверии. В сознании россиян этот термин ассоциируется с финансовой сферой, в образовании же его применяют как перевод с американского credit — зачёт, что в академической среде воспринимается как зачётные единицы.

     Как отмечалось выше, кредитная система представляет собой способ описания образовательных программ путем присвоения определенного количества кредитных единиц их компонентам и структурным элементам. Данная система представляет собой инструмент, действующий в период перехода образовательных учреждений от коллективистских к индивидуальным формам обучения, достаточно диверсифицированным и гибким для удовлетворения потребностей рынка образовательных услуг.

     Учебные планы, спроектированные в зачётных единицах, становятся основой для создания гибкой и мобильной системы подготовки специалистов, асинхронизации учебного процесса и реального осуществления индивидуального подхода к обучению каждого ученика. Как учебный план, так и программы отдельных дисциплин формируются по модульному принципу. Для этого уже в сформулированных модулях их оценка и контроль будут осуществляться в зачетных единицах.

     Таким образом, мы видим, что технология проблемно-модульного обучения вполне может интегрироваться с другими образовательными технологиями и стандартами, которые могут внедряться в систему образования.

Список использованной литературы

 

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. -76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

использованной литературы

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект-схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90. 64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с. 65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. 79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в Рос- сии. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-ме- тод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

142.                    Скачано с www.znanio.ru