В Федеральном государственном образовательном стандарте начального,
основного и среднего (полного) образования заложены новые методологические
подходы, новые требования к результатам обучения, и реализация этих требований
в повседневной педагогической практике может вызвать затруднения.
Современная школа как никогда нуждается в учителях, способных не только
передавать знания учащимся, но и побуждать их к самостоятельной деятельности.
Для этого педагог сам постоянно учится, повышает свой профессиональный уровень.
Помимо предметных и личностных, ФГОС предъявляет требования к
метапредметным результатам. Что это значит?
Много лет Россия принимает участие в международном измерении качества
образования PISA. В нем отражается не только место, которое занимает та или иная
страна; оно, показывая сильные и слабые стороны национального образования,
влияет на его организацию. Россия, к сожалению, давно занимает в этом рейтинге
место ниже среднего. Низкая результативность российских школьников часто
объясняется необычностью, нетипичностью предложенных им заданий. Участники
не просто должны решить некую задачу – им предлагается изучить довольно
большой объем информации, самостоятельно найти нужные сведения, чтобы
ответить на вопросы, обозначить и сравнить разные точки зрения и выбрать
правильный путь решения. Поскольку PISA предполагает еще и измерение
грамотности чтения, то есть умение вычитать текст, понять его содержание и
применить на практике, детям необходимо демонстрировать готовность
использовать свои математические, языковые и иные имеющиеся у них навыки.
Таким образом, российским школьникам недостает умений, которые в ФГОС именуют
метапредметными.
Следует отметить, что в дидактике существуют разные мнения о том, что
(Основоположники? Подходы?) Мы понимаем
такое метапредметность.
метапредметность как умения и универсальные учебные действия – так, как это
сформулировано в ФГОС, поскольку он приобрел силу закона и мы в повседневной
практике должны ориентироваться на его терминологию.
Универсальные учебные действия - совокупность способов действий учащихся,
обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений,
включая организацию этого процесса.
Можно выделить несколько групп метапредметных умений.
Прежде всего, это умение планировать собственную деятельность:
Школьник должен самостоятельно проанализировать задачу и условия, в
которых она предъявляется;
Суметь сопоставить содержание задачи со своими знаниями и умениями,
оценить собственные действия и в случае необходимости скорректировать их.
Второй метапредметный результат – способность эффективно действовать в
группе, т.е. соотносить свои действия с действиями других, выполнять различные
функции в коллективе и устанавливать эффективное взаимодействие для
достижения результата.
Еще одна группа универсальных учебных действий связана с компьютерной
грамотностью школьников и их способностью использовать данные из сетиИнтернет для решения различных задач. (социальные сети) Важнейшей заботой
учителя должно стать обучение детей способам поиска информации с целью
решения тех задач, которые ставятся в образовательном процессе.
Особых умений требует от учителя формирование личностных результатов.
Отмечу те из них, которые складываются в ходе всего образовательного процесса:
как на уроке, так и во внеурочное время:
Формирование ответственности
Способность принимать решения
Способность понимать и уважать точку зрения другого человека –
важнейшие результаты всего процесса воспитания и обучения.
Эстетические потребности
Здоровый образ жизни
Высокие ценности
Нужно отметить, что многие из личностных результатов неразрывно связаны с
результатами метапредметными. Чтобы вступить в диалог, нужно понимать точку
зрения оппонента, уметь его услышать, а это и есть метапредметный результат.
Традиционно в педагогике существовали две задачи: передать ученику знания
и научить ими пользоваться. Эти задачи решались последовательно, одно за другой:
информируем – применяем информацию. С позиции деятельностного подхода это не
две, а одна задача. Знания и умения – это и есть действия обучаемого в которых эти
ЗУНы реализуются. Т.е. цель школьного обучения – дать ребенку умение
действовать, при этом знания должны быть средством обучения действиям. Т.о.
знания, умения и навыки рассматриваются теперь не в противопоставлении друг
другу, а в единстве.
Современный урок, построенный в парадигме деятельностного подхода, стоит
на «трех китах»:
постановка учебной задачи,
ее совместное с учащимися решение
и организация оценки найденного способа действия.
Чтобы реализовать метапредметный подход, не нужно вносить в учебный
предмет что-то дополнительное. Стоит лишь переструктурировать содержание
учебного предмета и грамотно организовать деятельность школьников. Поскольку
ожидать качественных и научно обоснованных учебников с метапредметным
компонентом в ближайшее время не приходится, учителям нужно менять свою
практику «на ходу».
Пути организации учебного процесса направлены на самостоятельный поиск
способа решения возникающей перед учащимися задачи. Это значит, что основным
методическим средством перестает быть показ способа решения познавательной
задачи. Ведь как только учителем продемонстрирован нужный способ, учащимся
остается следовать его указаниям «делай как я». Но если показ, объяснение и
внешний (учительский) контроль учебной деятельности перестает быть
приоритетным, то, как педагог может ее организовать? Это далеко не праздный
вопрос, поскольку ФГОС, подробно описывая результаты обучения, не дает никаких
рекомендаций относительно того как обеспечивать эти результаты на уроках по
конкретным школьным дисциплинам.Ответ на этот вопрос мы постараемся дать на наших семинарах. Мы
рассмотрим требования к современному метапредметному уроку и технологии его
подготовки. Результатом нашей деятельности станет умение определять и
формулировать образовательную цель, создавать на уроке проблемную ситуацию,
проектировать метапредметный урок, прогнозировать результаты обучения,
находить метапредметные возможности в предметном материале и.д. Вспомним, как
формировать у учащихся умение выдвигать гипотезы, формулировать вопросы,
формировать целеполагание и самооценку, организовывать наблюдение и
эксперимент, уметь выделять важную информацию в тексте, организовывать
групповую работу и предотвращать свои ошибки.
Требования ФГОС к современному уроку.
В отличие от стандартов 2004 года, лозунгом которых была фраза
«Образование для жизни», девиз ФГОС – «Образование на протяжении всей жизни».
Старый лозунг «Учись учиться» приобретает современное звучание, поскольку
школа призвана вооружить учащегося не только (и не столько) некоей суммой
знаний, но, прежде всего, научить его самому добывать информацию из различных
источников, перерабатывать ее и применять полученные знания на практике.
Именно достижение метапредметных результатов, или, иными словами,
формирование учебных действий (УУД) призвано решить эту задачу.
Универсальные учебные действия - совокупность способов действий учащихся,
обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений,
включая организацию этого процесса.
УУД тесно связаны с достижением
метапредметных результатов, т.е. таких способов действия, когда учащиеся могут
принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в
различных жизненных ситуациях.
Среди основных видов УУД выделяют четыре блока (по А.Г. Асмолову).
Групповая работа:
Представление каждого блока УУД.
Традиционный школьный урок проходит по известному сценарию: учитель,
стоя перед классом, объясняет тему урока, после чего проводит выборочный опрос.
Это называется объяснительно-иллюстративный метод. Современные же уроки
строятся совершенно по иной схеме. Главным должно стать взаимодействие
учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников.
Требования к современному уроку:
Урок должен иметь мотивирующее на работу начало и окончание,
фиксирующее результаты урока;
Тема, цель урока не только формулируются, но и осознаются учащимися;
Учитель организовывает проблемные ситуации;
Урок должен быть развивающим;
Учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет
направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
Минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества; Времясбережение (т.е. выбор наиболее эффективных технологий) и
Учет уровня и возможностей учащихся (профиль, стремление учащихся,
здоровьесбережение;
настроение детей)
Идеальный урок – тот, на котором учитель направляет, ненавязчиво
корректирует работу учащихся, так что у них создается ощущение, что они ведут
урок сами.
Основные типы уроков остаются прежними, однако есть некоторые
изменения.
Урок изучения нового материала.
Образовательная цель – изучение и первичное закрепление новых знаний,
расширение понятийной базы учебной дисциплины.
Комбинированный урок, лекция, экскурсия, практикум.
Метапредметная цель – формирование у учащихся способностей к
самостоятельному построению новых способов действия.
Урок закрепления знаний.
Образовательная цель – выработка умений по применению знаний.
Практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация.
Метапредметная цель – формирование у учащихся способностей к
самостоятельному выявлению и исправлению своих ошибок.
Урок комплексного применения знаний.
Образовательная цель – выработка умений самостоятельно применять знания в
комплексе, в новых условиях.
Метапредметная цель – формирование способностей выбора способов
деятельности в конкретной ситуации и их корректировка.
Урок обобщения и систематизации знаний.
Образовательная цель – обобщение единичных знаний в систему.
Метапредметная цель – формирование способностей к обобщению,
структурированию и систематизации предметного содержания.
Урок контроля, оценки и коррекции знаний.
Образовательная цель – контроль и самоконтроль уровня усвоения изученных
понятий и способов деятельности.
Метапредметная цель – формирование у учащихся способности к
осуществлению контрольной функции.
Учитель, работающий в современной школе, должен понимать, какие
принципиально новые дидактические подходы к уроку регламентирует ФГОС. Весь
учебный процесс должен основываться на деятельностном подходе, цель которого –развитие личности на базе освоения УУД. Ребенок развивается только при активном
восприятии учебного материала, пассивный подход малоэффективен.
Таким образом, образовательная задача состоит в создании условий,
провоцирующих детское действие.
Признаки метапредметного урока.
В меняющейся образовательной среде урок по-прежнему остается основной
формой организации учебного процесса, но смысл урока как дидактической
категории меняется в связи с изменяющимися целями и условиями обучения. В связи
с новыми требованиями как вы понимаете, что такое «урок»?
Урок – организация учителем самостоятельной умственной деятельности
ученика по качественному овладению полезным содержанием учебного материала
за определенное время. В этом определении следует обратить внимание на то, что
учебным материалом ученик овладевает самостоятельно и в процессе деятельности,
а задача учителя – организовать эту деятельность. Таким образом, цели,
содержание, требования к результатам существенно изменились в свете нового
стандарта.
Основными методическими принципами современного урока являются:
Субъективация
(ученик становится равноправным участником
образовательного процесса);
Метапредметность (формируются УУД);
Деятельностный подход (учащиеся самостоятельно добывают знания в
ходе поисковой и исследовательской деятельности);
Рефлексивность (учащиеся становятся в ситуацию, когда необходимо
проанализировать свою деятельность на уроке);
Импровизационность (учитель должен быть готов к изменениям и
коррекции «хода урока» в процессе его проведения).
Современный урок, сохранив свою структуру, существенно изменил
содержательную и организационную наполненность привычных этапов. Это
демонстрирует следующая таблица.
Требования к уроку
Объявление темы урока
Сообщение целей и задач
Планирование
Практическая деятельность учащихся
Осуществление контроля
Урок современного типа
Формулируют сами учащиеся (учитель
подводит учащихся к осознанию темы)
Формулируют сами учащиеся, определив
границы знания и незнания по схеме
«вспомнить – узнать – научиться»
(учитель подводит учащихся к осознанию
целей и задач)
Планирование учащимися способов
достижения намеченной цели (учитель
помогает, советует)
Учащиеся выполняют учебные действия
по намеченному плану (применяются
групповой, индивидуальный методы),
учитель консультирует
Учащиеся осуществляют контроль
(применяются формы самоконтроля,
взаимоконтроля), учитель консультируетОсуществление коррекции
Оценивание учащихся
Итог урока
Домашнее задание
Учащиеся формулируют затруднения и
осуществляют
коррекцию
самостоятельно, учитель консультирует,
советует, помогает
Учащиеся дают оценку деятельности по
ее результатам (самооценка, оценивание
результатов деятельности товарищей),
учитель консультирует
Проводится рефлексия
Учащиеся могут выбирать задание из
предложенных учителем с учетом
индивидуальных возможностей
На каждом этапе урока формируются разные УУД. Рассмотрим это подробнее.
Мотивация к учебной деятельности.
Мотивировать ребенка – это, во-первых, актуализировать требования к нему со
стороны учебной деятельности, т.е. его обязанности как участника учебного процесса
(надо); во-вторых, создать условия для того, чтобы необходимость стала внутренней
потребностью (хочу); в-третьих, ученику нужно дать уверенность в том, что он в
состоянии решить задачи, возникающие в процессе обучения (могу).
Создание внутренней мотивации к обучению формирует такие личностные УУД,
как способность к самоопределению и смыслообразованию; целеполагание
(регулятивное УУД), а также планирование сотрудничества с педагогом и
одноклассниками (коммуникативное УУД).
Создание проблемной ситуации.
Проблемная ситуация как этап урока организуется для подготовки учащихся к
открытию нового знания. Дети выполняют предложенное им пробное учебное
действие, актуализируя при этом известные им способы действия, и отмечают
затруднения, связанные с этой работой. Задание должно быть интересно ученику,
увлекать его. На этом этапе формируются познавательные логические учебные
действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация,
сериация, а также умение извлекать необходимую информацию из различных
источников, строить речевое высказывание.
Выявление причины затруднения.
Для того чтобы понять, почему при выполнении пробного задания возникло
затруднение, учащиеся должны восстановить выполненные операции, зафиксировать
место – шаг, операцию, - где возникло затруднение; затем на этой основе выявить
причину затруднения – те конкретные знания, умения, которых недостает для
решения пробного задания и задач такого типа вообще. На этом этапе формируются
следующие УУД – анализ. Синтез, сравнение, обобщение, аналогия, подведение под
понятие, определение основной и второстепенной информации, постановка и
формулирование проблемы; выражение своих мыслей с достаточной полнотой и
точностью, аргументация своего мнения..
Поиски способов разрешения возникшего затруднения.На этом этапе учащиеся выбирают способ и план (порядок действий)
достижения цели, определяют средства, источники (ресурсы) и сроки. Этим
процессом руководит учитель: сначала с помощью подводящего диалога, затем –
побуждающий диалог, а затем дети самостоятельно осуществляют исследование.
Этот этап важнейший для формирования УУД: происходит самоопределение и
смыслообразование (личностные УУД). Познавательные УУД - формируются поиск,
выделение необходимой информации, выбор наиболее эффективных способов
решения задач, самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели,
планирование, прогнозирование, структурирование знаний. Коммуникативные УУД –
умение работать в группе.
Реализация плана разрешения возникшего затруднения.
Учащиеся предлагают различные варианты способов действия, которые
обсуждаются всеми членами группы, и затем выбирается самый эффективный. Это
решение фиксируется во внешней речи и/или в виде схемы (знаково). Этот способ
действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В
результате затруднение должно быть преодолено, что также фиксируется.
Личностные – ответственность за общее дело, саморегуляцию, инициативу.
Познавательные – выдвижение
гипотез, поиск необходимой информации,
использование знаково-символических средств. Логические – анализ, синтез,
обобщение, аналогия, классификация, установление причинно-следственных связей.
Коммуникативные – аргументация, формулирование своего мнения. Учет разных
мнений, использование критериев для обоснования своего суждения, разрешение
конфликтов.
Проверка эффективности найденного способа деятельности.
Учащиеся решают типовые задания, используя новый способ действий. Эта
работа может вестись в парах, в группах, фронтально. Помимо вышеперечисленных
УУД, на этом этапе формируется способность действовать по алгоритму,
моделирование и использование моделей разного типа.
Самостоятельная работа и самопроверка.
На этом этапе учащиеся работают самостоятельно: выполняют задания нового
типа, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном, выявляют и
корректируют собственные ошибки. Регулятивные УУД – контроль, коррекция, оценка,
волевая саморегуляция в ситуации затруднения.
Рефлексия и самооценка.
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и
организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.
Это значит, что учащиеся должны соотнести цель учебной деятельности и ее
результаты, зафиксировать степень их соответствия и наметить цели дальнейшей
деятельности. Регулятивные УУД – рефлексия способов и условий действия, контроль
и оценка процесса и результатов деятельности, самооценка на основе критерия
успешности, адекватное понимание причин успеха/неуспеха в учебной деятельности.Таким образом, метапредметный урок, помимо предметных, решает более
широко направленные задачи:
Формирование в каждый момент урока у ученика понимания того, какими
способами он достиг нового знания и какими способами ему нужно
овладеть, чтобы узнать то, чего он еще не знает;
Формирование целостного представления о мире, взаимосвязи его
частей, пересекающихся в одном предмете или сочетающихся в нем,
постижение противоречивости и многообразия мира в деятельности;
Ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными
потребностями, интересами и социокультурным опытом учащихся;
Обучение общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной
работы, которые лежат над предметами, но которые воспроизводятся
при работе над любыми предметами.
Вывод:
Признаки метапредметного урока:
Обязательным элементом является целеполагание;
Присутствие исследовательской, проектной, диалоговой, дискуссионной,
игровой деятельности, суть которой заключается в том, что усвоение
любого материала происходит в процессе решения практической или
исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации;
Создание проблемной ситуации,
требующей личностного
самоуправления (регулятивных УУД): учитель создает условия, в которых
дети могут самостоятельно найти решение тех или иных поставленных
задач;
Активизация интереса и мотивации обучения учащихся путем
привлечения к предмету урока других областей знаний и опоры на
личный практический опыт каждого ученика;
Рефлексия, перевод теоретических представлений в плоскость
личностных рассуждений и выводов;
Способы деятельности на уроке являются универсальными, то есть
применимыми к различным предметным областям.
Если меняется деятельность учителя и учащихся на уроке, то и сам процесс
подготовки учителя будет иным, нежели к уроку традиционному.
1. Определите тему занятия. Она не обязательно должна совпадать с
Подготовка метапредметного урока.
формулировкой Программы по предмету.
2. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание
должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, факты,
закономерность, понятие…
Разумеется, в любом предмете есть все типы знаний. Однако «удельный»
вес каждого различен:
Понятий везде много;
Факты в истории, биологии, географии, иностранных языках;
Правила в русском языке и математике, а фактов значительно меньше;
Закономерности в физике и химии, но не так богаты правилами.Факты – поставить проблему можно, а вот открывать фактические знания
нельзя. Ни через гипотезы, ни подведением нельзя установить, что к исключениям
относятся 7 глаголов на «еть», 5 на «ать». И брить и стелить. Факты даются в
готовом виде, т.е. непроблемно.
Правила вводятся любыми проблемными методами.
Понятия – постановка проблемы – любым способом, организация поиска –
или гипотезы, или подведение.
Закономерности
– при введении возможны различные способы
постановки и решения проблемы. Часто используется подводящий диалог.
Однако для того, чтобы определить «новое», необходимо вспомнить
«старое», т.е. имеющуюся у учеников базовую информацию. Этот этап тесно связан с
целеполаганием.
3.
Целеполагание. Достижение цели зависит от того, каким образом она
была задана. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей
проверку уровня их достижения. Так формулировка типа «формировать у детей
историческое мышление» целью не является, поскольку задает лишь направление
деятельности, но не ее конечный результат – продукт образовательной деятельности.
Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей» или
«предложить детям перечислить исторические события в их жизни и
аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности учеников,
который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде
конечного образовательного продукта – наиболее эффективный способ
целеполагания.
4.
Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на
уроке может, конечно, возникнуть сама собой, но для достижения поставленной цели,
учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть,
как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее решение привело к задуманному
результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо подвести к тому, чтобы
ученики самостоятельно сформулировали проблему в виде темы урока, цели или
вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с удивлением» или «с затруднением».
Первый способ предполагает сравнительный диалог двух фактов, мнений,
предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания
учениками несовпадения, противоречия, которое должно у них вызвать удивление и
привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса. Второй способ
предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без
новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию
нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели.
Вывод. Постановка учебной проблемы:
Создаем проблемную ситуацию и продумываем диалог, побуждающий
детей к осознанию противоречия и к формулированию проблемы. Из 6
возможных приемов выбираем типичный для нашего предмета.
Тип
проблемной ситуации
Тип противоречия
Приемы создания проблемной ситуацииС удивлением
Между двумя
(или более)
положениями
1. Одновременно предъявить противоречивые факты,
теории, мнения.
2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или
практическим заданием.
Между житейским
представлением
учащихся и
научным фактом
3. Шаг 1. Обнажить житейское представление
учащихся вопросом или практическим
заданием «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением,
экспериментом или наглядностью.
С затруднением
Между
необходимостью и
невозможностью выполнить
задание учителя
4.Дать практическое задание, не выполнимое
вообще.
5. Дать практическое задание, не сходное с
предыдущим.
6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание,
сходное с предыдущим.
Шаг 2. Доказать, что задание учениками
не выполнено.
Предметные акценты.
Для русского языка наиболее
характерны приемы 2,3,6
содержащие практическое задание «на ошибку», а приемы 1и 4 идут в ход
несколько реже.
Для математики типичны проблемные ситуации с затруднением,
создаваемые приемами 4,5,6, хотя прием 1 тоже встречается.
В истории и литературе необходимо сталкивать полярные позиции
ученых (или критиков) и разные мнения учеников с помощью приемов 1 и 2.
В естествознании чаще других предметов используется прием 3, ибо
по поводу окружающего мира у ребенка много житейских представлений. Впрочем,
прием 1,2,4 здесь тоже весьма популярны.
Таким образом, в применении приемов создания проблемной ситуации
существует определенная предметная специфика. Хотя, если напрячься, то по
каждому предмету можно придумывать проблемные ситуации всеми шестью
приемами.
Побуждающий
Подводящий
Структура
Отдельные вопросы и
побудительные предложения,
подталкивающие мысль.
Система посильных ученику
вопросов и заданий,
подводящих его к открытию мысли.
Признаки
мысль ученика делает
пошаговое, жесткое ведениепереживание учеником чувства риска
возможны неожиданные ответы
скачок к неизвестному
учеников
мысли ученика
прекращается с появлением нужной
мысли ученика
переживание учеником
удивления от открытия
в конце диалога
ответы учеников
идет до последнего
вопроса на обобщение
не может быть прекращен,
почти невозможны неожиданные
Результат
Развитие творческих способностей
Развитие логического мышления
Если проблемная ситуация с побуждающим диалогом почему-то не
спланировалась, в запасе есть подводящий к теме диалог.
с добавкой мотивирующего приемы. «Яркое пятно» или «Актуальность».
Если подводящий диалог подвел, сообщаем тему в готовом виде, но
1.
фактов, легенд
наглядность).
2.
учащихся.
«Яркое пятно» – сообщение интригующего материала (исторических
и т.д.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент,
«Актуальность» – обнаружение смысла, значимости проблемы для
(Зачем им лично изучаемый материал).
5. Поиск решений. При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть
разные варианты «развития действия».
Выдвижение гипотез – одновременное и последовательное;
Продумываем диалог, побуждающий к выдвижению и проверке
Прогнозируем возможные ошибочные гипотезы и заготавливаем впрок
контраргументы и подсказки к ним;
Тщательно планируем проверку решающей гипотезы;
Если вариант через гипотезы не прошел, то придумываем подводящий
гипотез;
диалог.
6.
Планирование результата. Каждый ученик должен сам и по-своему
выразить полученное на уроке знание и представить учителю и одноклассникам
собственный продукт. Отсюда и название – продуктивные задания. В соответствии с
формами выражения мысли выделяется три типа продуктивных заданий: на
формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ.
Выполняя любое из перечисленных заданий, ученик создает и реализует
собственный творческий продукт. Следовательно, он должен получить от
одноклассников обратную
связь в виде оценивания. Формулировка – есть
выражение мысли в строгой словесной форме. Главной формулировкой урока
является формулировка нового знания. Именно ею и завершается поиск решения
учебной проблемы. Но формулированию подлежит не только само знание, но и тема
урока. А еще можно формулировать и нужно вопросы. Опора – это зрительный образ,
выражающий
предельно абстрактном, концентрированном виде.
Разновидностей опорного сигнала много: символ, схема, таблица, опорные слова.
Помимо формулировки и опорного сигнала, существует еще одна – художественная
знание в– форма выражения мысли. Научные знания можно выразить художественно.
Третий тип продуктивных заданий – создание художественного образа. А
конкретными его формами являются: метафора, загадка, стихотворение.
7. Реализация продукта. Планирование заданий для применения нового
знания. Сравнить достигнутый результат с планировавшимся.
Педагог получает возможность дальнейшего конкретного профессионального,
результативного ведения своей педагогической деятельности, точно зная, каков
уже достигнутый результат и что еще предстоит сделать.
8. Типичные ошибки.
1. При определении содержания урока учитель идет «от себя», от своей
цели – дать ученику определенную порцию программного материала, а не от
ученика и его деятельности по усвоению информации, которую он получает во
время урока.
2. Формулирование цели с учетом процесса обучения, а не его результата.
3. Неясность или формальность постановки целей.
4. Абсурдность формулировок, когда цель составляется из услышанных
(прочитанных) где-то штампов, не связанных между собой или содержащих
внутренние противоречия. Например: «Учитывать возрастные особенности для
воспитания навыков, знаний и умений коллективно-творческого дела».
5. Избыточное количество целей. Если педагог ставит перед собой и
учащимися 8-12 целей, они, очевидно, не могут быть исполнены.
6. Если проблема возникла в виде вопроса, то нельзя сразу сообщать тему
урока. Они разные и (часто) между ними нет никакой связи.
7. Учитель забывает вернуться к вопросу, с которого началось
исследование.
8. Учитель забывает продуктивное задание и формулирование темы.
9. Учитель не соблюдает структуру подводящего диалога: при выходе из
проблемной ситуации опускают шаг осознания противоречия, сразу побуждая
учеников к формулированию проблемы; при поиске решения учитель начинает
диалог с подсказки, а не с общего побуждения.
Учитель неправильно реагирует на реплики учащихся или
10.
выдвигает решающую гипотезу или контраргументы сам.
11.
Не распределяет время работы на уроке. Первые 10 минут – фаза
врабатываемости. Затем 20 минут – плато высокой активности. Последние 10 минут
– спад. Введение нового материала желательно начинать не позднее десятой
минуты урока.
текст.docx
