Представление опыта работы по познавательно – исследовательской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение деткий сад №13 «Теремок» п.г.т. Талинка, Тюменская обл., ХМАО – Югра Представление опыта работы по познавательно – исследовательской  деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.                                                                    О.В.Кузнецова                                                                     воспитатель                                                                     первой квалификационной категории. Начну издалека. Жил­был на свете Цицерон. Слыл он лучшим оратором в Древнем Риме. И  был у него секрет составления лучших речей. И знаете какой?  Цицерон умел задавать вопросы и давать правильные ответы в своей речи. Это  универсальный ряд вопросов, который может пригодиться любому человеку, чтобы  донести свою мысль. Что? Где? Когда? Как? Чем? Зачем? Почему? В старшем дошкольном возрасте дети входят в стадию «почемучки». Я обожаю этот  возраст! Они постоянно задают вопросы. На данном этапе важно правильно отвечать на их  вопросы. Не давать готовый ответ сразу, а вместе сделать открытие в тех случаях, когда  это возможно. Дети   прирожденные исследователи окружающего мира. И   подтверждение этому ­ их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание постоянно находить выход из проблемной ситуации. Детское экспериментирование ­ замечательное средство познавательного развития дошкольников.  Дошкольник   в   процессе   экспериментирования   получает   возможность   удовлетворить присущую   ему   любознательность,   почувствовать   себя   первооткрывателем,   учёным, исследователем. Разнообразие мира вокруг ребёнка, способствует постоянной потребности в новых впечатлениях. Работая   по   программе   «Детство»   и   понимая   значение   экспериментирования   для психического   развития   ребёнка,   мы   создали   в   группе   уголок   экспериментирования, который оснащён необходимым оборудованием и материалами.                    В связи с вышесказанным мной была составлена программа дополнительного образования    «Хочу   всё   знать»,  направленная   на   развитие   познавательно   – исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.          Обучение   рассчитано   на   1   год,   занятия   проводятся   один   раз   в   неделю   30   минут небольшими группами с учётом уровня развития   и познавательных интересов детей. Во время занятия проводится два­три опыта(в зависимости от сложности). Обследование уровня овладения экспериментальной деятельностью детей   проводится в сентябре и мае. Исследовательская деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с   введением  Федерального   Государственного   образовательного   стандарта дошкольного   образования     (Приказ   Министерства   образования   и   науки   Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155).        Соответствовать  требованиям ФГОС выпускнику ДОУ помогает исследовательская деятельность,   активность, любознательность. Ребёнок  учится задавать вопросы, ему нравиться экспериментировать, он привыкает действовать самостоятельно.    помогающая   овладеть   такими   качествами   как, Исследовательская   деятельность учит планировать свои действия, направленные на достижение   конкретной   цели   и   управлять   своим   поведением,   помогает   в   овладении универсальными предпосылками учебной деятельности: умениями работать по образцу и по правилу, внимательно слушать взрослого и выполнять его инструкции.            Познавательное развитие согласно ФГОС является одним из основных направлений развития   ребёнка,   таким   образом,  познавательно­исследовательская     деятельность (исследование  объектов   окружающего  мира экспериментирование  с ними) приобретает очень большое значение в процессе становления ребёнка.       Неподготовленному ребёнку в первом классе очень сложно погружается в поисково­ исследовательскую среду, он может замкнуться. Занимаясь экспериментированием в ДОУ, мы тем самым подготавливаем ребёнка к школе. «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму» ­ гласит   китайская   пословица.  Знания,   добытые   самостоятельно,   всегда   являются осознанными и более прочными.  Детское   экспериментирование,   являясь   одним   из   ведущих   методов   формирования познавательной сферы дошкольника, одновременно развивает смелость детского мышления и дает  возможность прийти к удивительным открытиям. Цель программы Создать оптимальные условия для развития познавательно­исследовательской  деятельности старших дошкольников как основы интеллектуально – личностного,  творческого развития; объединить усилия педагогов и родителей для развития  познавательно­исследовательской деятельности старших дошкольников. 1. Расширить представления детей об окружающем мире через знакомство с  Задачи  2. элементарными знаниями из различных областей наук.  Развитие у детей умений пользоваться приборами­помощниками при проведении  игр­экспериментов – увеличительное стекло, микроскоп, чашечные весы, песочные  часы, линейка, сантиметровая лента, бинокль. 3. Развитие у детей умственных способностей. 4. Социально­личносное развитие каждого ребёнка: развитие коммуникативности,  самостоятельности, наблюдательности, элементарного самоконтроля и  саморегуляции своих детей. Ожидаемый результат Каждый  воспитанник должен уметь:            быстро включаться в активный познавательный процесс;  самостоятельно  пользоваться  материалом; ставить цели и находить  пути ее достижения;  быть самостоятельным при поиске  открытий;  проявлять волевые усилия (упорство) в достижении поставленной цели; настойчиво  отстаивать своё мнение; расширять кругозор; развивать критическое мышление и речи;  развивать мускулатуру пальцев;   проявлять поисковую активность и умение извлекать в ходе  её информацию об объекте. Пܲ рܲ иܲ мܲ еܲ рܲ нܲ ыܲ йܲ аܲ лܲ гܲ оܲ рܲ иܲ тܲ мܲ пܲ рܲ оܲ вܲ еܲ дܲ еܲ нܲ иܲ яܲ эܲ кܲ сܲ пܲ еܲ рܲ иܲ мܲ еܲ нܲ тܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ 1.  Пܲ рܲ еܲ дܲ вܲ аܲ рܲ иܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ аܲ яܲ работа   (эܲ кܲ сܲ кܲ уܲ рܲ сܲ иܲ иܲ ,  нܲ аܲ бܲ лܲ юܲ дܲ еܲ нܲ иܲ яܲ , чтение, беседы,  рܲ аܲ сܲ сܲ мܲ аܲ тܲ рܲ иܲ вܲ аܲ нܲ иܲ еܲ ,  зܲ аܲ рܲ иܲ сܲ оܲ вܲ кܲ иܲ ) по  иܲ зܲ уܲ чܲ еܲ нܲ иܲ юܲ теории  вܲ оܲ пܲ рܲ оܲ сܲ аܲ . 2.  Оܲ пܲ рܲ еܲ дܲ еܲ лܲ еܲ нܲ иܲ еܲ типа вида и  тܲ еܲ мܲ аܲ тܲ иܲ кܲ иܲ зܲ аܲ нܲ яܲ тܲ иܲ яܲ ­ эܲ кܲ сܲ пܲ еܲ рܲ иܲ мܲ еܲ нܲ тܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ . 3. Выбор цели задач работы с детьми  (пܲ оܲ зܲ нܲ аܲ вܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ еܲ ,  рܲ аܲ зܲ вܲ иܲ вܲ аܲ юܲ щܲ иܲ еܲ ,  вܲ оܲ сܲ пܲ иܲ тܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ еܲ задачи). 4.  Иܲ гܲ рܲ оܲ вܲ оܲ йܲ тܲ рܲ еܲ нܲ иܲ нܲ гܲ вܲ нܲ иܲ мܲ аܲ нܲ иܲ яܲ ,  вܲ оܲ сܲ пܲ рܲ иܲ яܲ тܲ иܲ яܲ , памяти,  мܲ ыܲ шܲ лܲ еܲ нܲ иܲ яܲ . 5.  Пܲ рܲ еܲ дܲ вܲ аܲ рܲ иܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ аܲ яܲ иܲ сܲ сܲ лܲ еܲ дܲ оܲ вܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ сܲ кܲ аܲ яܲ работа с  иܲ сܲ пܲ оܲ лܲ ьܲ зܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ еܲ мܲ оܲ бܲ оܲ рܲ уܲ дܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ уܲ чܲ еܲ бܲ нܲ ыܲ хܲ пܲ оܲ сܲ оܲ бܲ иܲ йܲ . 6. Выбор и  пܲ оܲ дܲ гܲ оܲ тܲ оܲ вܲ кܲ аܲ пܲ оܲ сܲ оܲ бܲ иܲ йܲ и  оܲ бܲ оܲ рܲ уܲ дܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ с учетом  вܲ оܲ зܲ рܲ аܲ сܲ тܲ аܲ детей  иܲ зܲ уܲ чܲ аܲ еܲ мܲ оܲ йܲ темы. 7.  Оܲ бܲ оܲ бܲ щܲ еܲ нܲ иܲ еܲ рܲ еܲ зܲ уܲ лܲ ьܲ тܲ аܲ тܲ оܲ вܲ нܲ аܲ бܲ лܲ юܲ дܲ еܲ нܲ иܲ йܲ в  рܲ аܲ зܲ лܲ иܲ чܲ нܲ ыܲ хܲ формах  (дܲ нܲ еܲ вܲ нܲ иܲ кܲ иܲ нܲ аܲ бܲ лܲ юܲ дܲ еܲ нܲ иܲ йܲ ,  тܲ аܲ бܲ лܲ иܲ цܲ ыܲ ,  фܲ оܲ тܲ оܲ гܲ рܲ аܲ фܲ иܲ иܲ ,  пܲ иܲ кܲ тܲ оܲ гܲ рܲ аܲ мܲ мܲ ыܲ ,  рܲ аܲ сܲ сܲ кܲ аܲ зܲ ыܲ ,  рܲ иܲ сܲ уܲ нܲ кܲ иܲ и т.д.) с целью  пܲ оܲ дܲ вܲ еܲ дܲ еܲ нܲ иܲ яܲ детей к  сܲ аܲ мܲ оܲ сܲ тܲ оܲ яܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ мܲ вܲ ыܲ вܲ оܲ дܲ аܲ мܲ по  рܲ еܲ зܲ уܲ лܲ ьܲ тܲ аܲ тܲ аܲ мܲ иܲ сܲ сܲ лܲ еܲ дܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ . 3.2. Пܲ рܲ иܲ мܲ еܲ рܲ нܲ аܲ яܲ сܲ тܲ рܲ уܲ кܲ тܲ уܲ рܲ аܲ оܲ рܲ гܲ аܲ нܲ иܲ зܲ аܲ цܲ иܲ иܲ эܲ кܲ сܲ пܲ еܲ рܲ иܲ мܲ еܲ нܲ тܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ 1.  Пܲ оܲ сܲ тܲ аܲ нܲ оܲ вܲ кܲ аܲ ,  фܲ оܲ рܲ мܲ уܲ лܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ еܲ пܲ рܲ оܲ бܲ лܲ еܲ мܲ ыܲ (пܲ оܲ зܲ нܲ аܲ вܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ йܲ задачи). 2.Вܲ ыܲ дܲ вܲ иܲ жܲ еܲ нܲ иܲ еܲ пܲ рܲ еܲ дܲ пܲ оܲ лܲ оܲ жܲ еܲ нܲ иܲ йܲ , отбор  сܲ пܲ оܲ сܲ оܲ бܲ оܲ вܲ пܲ рܲ оܲ вܲ еܲ рܲ кܲ иܲ ,  вܲ ыܲ дܲ вܲ иܲ нܲ уܲ тܲ ыܲ хܲ детьми. 3.  Пܲ рܲ оܲ вܲ еܲ рܲ кܲ аܲ гܲ иܲ пܲ оܲ тܲ еܲ зܲ . 4.  Пܲ оܲ дܲ вܲ еܲ дܲ еܲ нܲ иܲ еܲ итогов, вывод. 5.Фܲ иܲ кܲ сܲ аܲ цܲ иܲ яܲ рܲ еܲ зܲ уܲ лܲ ьܲ тܲ аܲ тܲ оܲ вܲ . 6.Вܲ оܲ пܲ рܲ оܲ сܲ ыܲ детей. Для  пܲ оܲ лܲ оܲ жܲ иܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ йܲ мܲ оܲ тܲ иܲ вܲ аܲ цܲ иܲ иܲ дܲ еܲ яܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ детей  иܲ сܲ пܲ оܲ лܲ ьܲ зܲ уܲ юܲ тܲ сܲ яܲ рܲ аܲ зܲ лܲ иܲ чܲ нܲ ыܲ еܲ сܲ тܲ иܲ мܲ уܲ лܲ ыܲ : ­  вܲ нܲ еܲ шܲ нܲ иܲ еܲ сܲ тܲ иܲ мܲ уܲ лܲ ыܲ (нܲ оܲ вܲ иܲ зܲ нܲ аܲ ,  нܲ еܲ оܲ бܲ ыܲ чܲ нܲ оܲ сܲ тܲ ьܲ оܲ бܲ ъܲ еܲ кܲ тܲ аܲ ); ­ тайна,  сܲ юܲ рܲ пܲ рܲ иܲ зܲ ; ­  пܲ оܲ зܲ нܲ аܲ вܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ йܲ мотив (почему так?); ­  сܲ иܲ тܲ уܲ аܲ цܲ иܲ яܲ выбора. Сܲ оܲ бܲ лܲ юܲ дܲ еܲ нܲ иܲ еܲ правил бܲ еܲ зܲ оܲ пܲ аܲ сܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ оܲ мܲ при работе с детьми: 1 Оܲ бܲ яܲ зܲ аܲ нܲ нܲ оܲ сܲ тܲ ьܲ сܲ лܲ еܲ дܲ иܲ тܲ ьܲ за  сܲ оܲ бܲ лܲ юܲ дܲ еܲ нܲ иܲ еܲ мܲ правил  бܲ еܲ зܲ оܲ пܲ аܲ сܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ детьми  цܲ еܲ лܲ иܲ кܲ оܲ мܲ лежит на  пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ еܲ . 2 Чем чаще  пܲ рܲ иܲ мܲ еܲ нܲ яܲ еܲ тܲ сܲ яܲ на  пܲ рܲ аܲ кܲ тܲ иܲ кܲ еܲ метод  эܲ кܲ сܲ пܲ еܲ рܲ иܲ мܲ еܲ нܲ тܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ , тем более  пܲ рܲ оܲ чܲ нܲ ыܲ мܲ иܲ сܲ тܲ аܲ нܲ оܲ вܲ яܲ тܲ сܲ яܲ навыки, тем ниже  вܲ еܲ рܲ оܲ яܲ тܲ нܲ оܲ сܲ тܲ ьܲ ЧП. 3 Работа с детьми  сܲ тܲ рܲ оܲ иܲ тܲ сܲ яܲ «от  пܲ рܲ оܲ сܲ тܲ оܲ гܲ оܲ к  сܲ лܲ оܲ жܲ нܲ оܲ мܲ уܲ ».  Пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ должен в каждый  кܲ оܲ нܲ кܲ рܲ еܲ тܲ нܲ ыܲ йܲ момент  оܲ тܲ дܲ аܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ себе отчёт об уровне  сܲ фܲ оܲ рܲ мܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ у детей  нܲ еܲ оܲ бܲ хܲ оܲ дܲ иܲ мܲ ыܲ хܲ нܲ аܲ вܲ ыܲ кܲ оܲ вܲ и не  пܲ рܲ еܲ вܲ ыܲ шܲ аܲ тܲ ьܲ их  рܲ еܲ аܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ хܲ вܲ оܲ зܲ мܲ оܲ жܲ нܲ оܲ сܲ тܲ еܲ йܲ при  вܲ ыܲ пܲ оܲ лܲ нܲ еܲ нܲ иܲ иܲ эܲ кܲ сܲ пܲ еܲ рܲ иܲ мܲ еܲ нܲ тܲ аܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ хܲ дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ йܲ . 4 Все  нܲ еܲ зܲ нܲ аܲ кܲ оܲ мܲ ыܲ еܲ сܲ лܲ оܲ жܲ нܲ ыܲ еܲ пܲ рܲ оܲ цܲ еܲ дܲ уܲ рܲ ыܲ оܲ сܲ вܲ аܲ иܲ вܲ аܲ юܲ тܲ сܲ яܲ в  оܲ пܲ рܲ еܲ дܲ еܲ лܲ ённой  пܲ оܲ сܲ лܲ еܲ дܲ оܲ вܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ : а)  дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ еܲ пܲ оܲ кܲ аܲ зܲ ыܲ вܲ аܲ еܲ тܲ пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ ; б)  дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ еܲ пܲ оܲ вܲ тܲ оܲ рܲ яܲ еܲ тܲ или  пܲ оܲ кܲ аܲ зܲ ыܲ вܲ аܲ еܲ тܲ кто­нибудь из детей; в) иногда ошибку  сܲ оܲ зܲ нܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ сܲ оܲ вܲ еܲ рܲ шܲ аܲ еܲ тܲ сам  пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ , что даёт  вܲ оܲ зܲ мܲ оܲ жܲ нܲ оܲ сܲ тܲ ьܲ детям  сܲ кܲ оܲ нܲ цܲ еܲ нܲ тܲ рܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ вܲ нܲ иܲ мܲ аܲ нܲ иܲ еܲ на ошибке; г)  дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ еܲ пܲ оܲ вܲ тܲ оܲ рܲ яܲ еܲ тܲ ребёнок,  кܲ оܲ тܲ оܲ рܲ ыܲ йܲ не  дܲ оܲ пܲ уܲ сܲ тܲ иܲ тܲ ошибки; д)  дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ еܲ оܲ сܲ уܲ щܲ еܲ сܲ тܲ вܲ лܲ яܲ юܲ тܲ все вместе в  мܲ еܲ дܲ лܲ еܲ нܲ нܲ оܲ мܲ темпе, чтобы  пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ имел  вܲ оܲ зܲ мܲ оܲ жܲ нܲ оܲ сܲ тܲ ьܲ пܲ рܲ оܲ кܲ оܲ нܲ тܲ рܲ оܲ лܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ кܲ аܲ жܲ дܲ оܲ гܲ оܲ ребёнка; е)  дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ еܲ стало  зܲ нܲ аܲ кܲ оܲ мܲ ыܲ мܲ , и дети   сܲ оܲ вܲ еܲ рܲ шܲ аܲ юܲ тܲ его в  оܲ бܲ ыܲ чܲ нܲ оܲ мܲ темпе. 5.  Пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ должен хорошо  иܲ зܲ уܲ чܲ иܲ тܲ ьܲ иܲ нܲ дܲ иܲ вܲ иܲ дܲ уܲ аܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ еܲ оܲ сܲ оܲ бܲ еܲ нܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ детей и уметь  пܲ рܲ оܲ гܲ нܲ оܲ зܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ их  пܲ оܲ вܲ еܲ дܲ еܲ нܲ иܲ еܲ в той или иной  сܲ иܲ тܲ уܲ аܲ цܲ иܲ иܲ . 6. Работа должна  сܲ тܲ рܲ оܲ иܲ тܲ сܲ яܲ на  пܲ рܲ иܲ нܲ цܲ иܲ пܲ аܲ хܲ лܲ иܲ чܲ нܲ оܲ сܲ тܲ нܲ оܲ ­ оܲ рܲ иܲ еܲ нܲ тܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ нܲ оܲ йܲ пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ иܲ кܲ иܲ , что гасит  нܲ еܲ аܲ дܲ еܲ кܲ вܲ аܲ тܲ нܲ ыܲ еܲ рܲ еܲ аܲ кܲ цܲ иܲ иܲ детей. 7.  Вܲ ыܲ рܲ аܲ бܲ оܲ тܲ аܲ нܲ нܲ ыܲ йܲ рܲ еܲ фܲ лܲ еܲ кܲ сܲ на какую­либо  кܲ оܲ рܲ оܲ тܲ кܲ уܲ юܲ кܲ оܲ мܲ аܲ нܲ дܲ уܲ («Стоп!», «Стой!», «Замри!») может  оܲ кܲ аܲ зܲ аܲ тܲ ьܲ сܲ яܲ пܲ оܲ лܲ еܲ зܲ нܲ ыܲ мܲ при  эܲ кܲ сܲ пܲ еܲ рܲ иܲ мܲ еܲ нܲ тܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ иܲ . 8.  Пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ должен  сܲ вܲ оܲ бܲ оܲ дܲ нܲ оܲ вܲ лܲ аܲ дܲ еܲ тܲ ьܲ фܲ аܲ кܲ тܲ иܲ чܲ еܲ сܲ кܲ иܲ мܲ мܲ аܲ тܲ еܲ рܲ иܲ аܲ лܲ оܲ мܲ и не  зܲ аܲ дܲ уܲ мܲ ыܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ сܲ яܲ над  мܲ еܲ тܲ оܲ дܲ иܲ кܲ оܲ йܲ пܲ рܲ оܲ вܲ еܲ дܲ еܲ нܲ иܲ яܲ кܲ аܲ жܲ дܲ оܲ гܲ оܲ опыта. 9. На  зܲ аܲ нܲ яܲ тܲ иܲ яܲ хܲ должна быть  сܲ пܲ оܲ кܲ оܲ йܲ нܲ аܲ яܲ оܲ бܲ сܲ тܲ аܲ нܲ оܲ вܲ кܲ аܲ . Диагностика уровня сформированности исследовательской деятельности по методике А.И. Савинкова.ܲ Задачи диагностики 1.  Обобщить полученные результаты. 2. Установить типичные затруднения, которые испытывают дети при овладении  навыками и умениями исследовательской деятельности. 3. Наметитоь основные пути преодоления выявленных затруднений и  совершенствования методики обучения проведению исследований старшими  дошкольниками Рܲ еܲ зܲ уܲ лܲ ьܲ тܲ аܲ тܲ ыܲ диагностики пܲ оܲ зܲ вܲ оܲ лܲ яܲ юܲ тܲ :   успех • оܲ рܲ иܲ еܲ нܲ тܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ сܲ яܲ на дܲ аܲ лܲ ьܲ нܲ еܲ йܲ шܲ еܲ еܲ пܲ рܲ оܲ дܲ вܲ иܲ жܲ еܲ нܲ иܲ еܲ и рܲ еܲ бܲ еܲ нܲ • • кܲ аܲ ; уܲ тܲ оܲ чܲ нܲ яܲ тܲ ьܲ и зܲ аܲ кܲ рܲ еܲ пܲ лܲ яܲ тܲ ьܲ оܲ пܲ рܲ еܲ дܲ еܲ лܲ еܲ нܲ нܲ ыܲ еܲ знания, рܲ еܲ бܲ еܲ нܲ кܲ аܲ ; дܲ иܲ аܲ гܲ нܲ оܲ сܲ   умения,   навыки тܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ пܲ рܲ иܲ чܲ иܲ нܲ ыܲ слабых сܲ иܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ хܲ сторон лܲ иܲ чܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ ; рܲ аܲ зܲ вܲ иܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ умения сܲ иܲ тܲ уܲ аܲ цܲ иܲ •   и   и   навыки   в   новой • иܲ для рܲ еܲ бܲ еܲ нܲ кܲ аܲ ; вܲ оܲ сܲ пܲ иܲ тܲ ыܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ чܲ уܲ вܲ сܲ тܲ вܲ оܲ оܲ тܲ вܲ еܲ тܲ сܲ тܲ вܲ еܲ нܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ , нܲ аܲ сܲ тܲ оܲ йܲ чܲ иܲ вܲ оܲ сܲ тܲ иܲ в дܲ оܲ сܲ тܲ иܲ жܲ еܲ нܲ иܲ иܲ цели, фܲ оܲ рܲ мܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ еܲ нܲ аܲ вܲ ыܲ кܲ оܲ вܲ сܲ аܲ мܲ оܲ сܲ тܲ оܲ яܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ • нܲ оܲ йܲ работы и др.; кܲ оܲ нܲ тܲ рܲ оܲ лܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ сܲ оܲ оܲ тܲ вܲ еܲ тܲ сܲ тܲ вܲ иܲ еܲ уровня дܲ оܲ сܲ тܲ иܲ жܲ еܲ нܲ иܲ йܲ , пܲ рܲ иܲ нܲ яܲ тܲ ыܲ   к • мܲ нормам; сܲ тܲ иܲ мܲ уܲ лܲ иܲ рܲ оܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ рܲ еܲ зܲ уܲ лܲ ьܲ тܲ аܲ тܲ ыܲ дܲ еܲ яܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ рܲ еܲ бܲ еܲ нܲ кܲ аܲ . Вܲ зܲ аܲ иܲ мܲ оܲ дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ еܲ с рܲ оܲ дܲ иܲ тܲ еܲ лܲ яܲ мܲ иܲ          Сܲ   1.4           оܲ гܲ лܲ аܲ сܲ нܲ оܲ пункту Пܲ рܲ иܲ кܲ аܲ зܲ аܲ Мܲ иܲ нܲ иܲ сܲ тܲ еܲ рܲ сܲ тܲ вܲ аܲ оܲ бܲ рܲ аܲ зܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ и Рܲ оܲ сܲ сܲ иܲ йܲ сܲ кܲ оܲ йܲ Фܲ еܲ дܲ еܲ рܲ аܲ цܲ иܲ иܲ (Мܲ иܲ нܲ оܲ   науки от   17   г.   N   1155     одним   из бܲ рܲ нܲ аܲ уܲ кܲ иܲ России) оܲ кܲ тܲ яܲ бܲ рܲ яܲ 2013 оܲ сܲ нܲ оܲ вܲ нܲ ыܲ хܲ пܲ рܲ иܲ нܲ цܲ иܲ пܲ оܲ вܲ дܲ оܲ шܲ кܲ оܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ гܲ оܲ оܲ бܲ рܲ аܲ зܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ яܲ яܲ вܲ лܲ яܲ еܲ тܲ сܲ яܲ сܲ оܲ тܲ рܲ уܲ дܲ нܲ иܲ чܲ еܲ сܲ тܲ вܲ оܲ оܲ рܲ гܲ аܲ нܲ иܲ зܲ аܲ цܲ иܲ иܲ семьей.     ФГОС с пܲ рܲ еܲ дܲ пܲ оܲ лܲ аܲ гܲ аܲ еܲ тܲ сܲ лܲ еܲ дܲ уܲ юܲ щܲ иܲ еܲ формы вܲ зܲ аܲ иܲ мܲ оܲ дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ яܲ :    Иܲ зܲ уܲ чܲ еܲ нܲ иܲ еܲ вܲ оܲ сܲ пܲ иܲ тܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ ыܲ хܲ вܲ оܲ зܲ мܲ оܲ жܲ нܲ оܲ сܲ тܲ еܲ йܲ дܲ еܲ тܲ сܲ кܲ оܲ гܲ оܲ сада и семьи.   Иܲ нܲ фܲ  оܲ рܲ мܲ аܲ цܲ иܲ оܲ нܲ нܲ оܲ ­ пܲ рܲ оܲ сܲ вܲ еܲ щܲ еܲ нܲ чܲ еܲ сܲ кܲ оܲ еܲ оܲ бܲ еܲ сܲ пܲ еܲ чܲ еܲ нܲ иܲ еܲ вܲ зܲ аܲ иܲ мܲ оܲ дܲ  еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ яܲ .   Сܲ оܲ вܲ мܲ еܲ сܲ тܲ нܲ аܲ яܲ дܲ еܲ яܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ сܲ тܲ ьܲ .   сܲ оܲ вܲ рܲ еܲ мܲ еܲ нܲ нܲ                 В идёт   не   просто   о   работе   с   семьёй,   а   о оܲ мܲ оܲ бܲ рܲ аܲ зܲ оܲ вܲ аܲ нܲ иܲ иܲ речь вܲ зܲ аܲ иܲ мܲ оܲ дܲ еܲ йܲ сܲ тܲ вܲ иܲ иܲ рܲ оܲ дܲ иܲ тܲ еܲ лܲ еܲ йܲ и пܲ еܲ дܲ аܲ гܲ оܲ гܲ оܲ вܲ . Рܲ оܲ дܲ иܲ тܲ еܲ лܲ иܲ должны оܲ сܲ оܲ зܲ нܲ аܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ , вܲ оܲ сܲ пܲ иܲ тܲ ыܲ вܲ аܲ юܲ тܲ своих сܲ оܲ бܲ сܲ тܲ вܲ еܲ нܲ   что   они   детей Каждая   минута   ребёнком нܲ ыܲ мܲ пܲ рܲ иܲ мܲ еܲ рܲ оܲ мܲ . оܲ бܲ щܲ еܲ нܲ иܲ яܲ с оܲ бܲ оܲ гܲ аܲ щܲ аܲ еܲ тܲ его, фܲ оܲ рܲ мܲ иܲ рܲ уܲ еܲ тܲ его лܲ иܲ чܲ нܲ воспитание   было   горманичным жизни   детей   в     детском   саду,   знать знать   с   детьми, оܲ сܲ тܲ ьܲ .Чтобы рܲ оܲ дܲ иܲ тܲ еܲ лܲ иܲ должны о   пܲ рܲ оܲ гܲ рܲ аܲ мܲ мܲ уܲ работы пܲ оܲ нܲ иܲ мܲ аܲ тܲ ьܲ и пܲ рܲ иܲ нܲ иܲ мܲ аܲ тܲ ьܲ аܲ её              Для кܲ тܲ иܲ вܲ нܲ оܲ еܲ уܲ чܲ аܲ сܲ тܲ иܲ еܲ в рܲ еܲ аܲ лܲ иܲ зܲ аܲ цܲ иܲ иܲ .   пܲ рܲ оܲ вܲ еܲ дܲ еܲ нܲ иܲ яܲ детьми иܲ сܲ сܲ лܲ еܲ дܲ оܲ вܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ сܲ кܲ оܲ йܲ дܲ еܲ яܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ нܲ оܲ сܲ тܲ иܲ мы сܲ оܲ вܲ мܲ еܲ сܲ тܲ нܲ оܲ с рܲ оܲ дܲ иܲ тܲ еܲ лܲ яܲ мܲ иܲ группе виде     Для     в сܲ оܲ зܲ дܲ аܲ лܲ иܲ уܲ сܲ лܲ оܲ вܲ иܲ яܲ в «Иܲ сܲ сܲ лܲ еܲ дܲ оܲ вܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ сܲ кܲ оܲ гܲ оܲ центра», провела анкетирование родителей.     пܲ оܲ дܲ дܲ еܲ рܲ жܲ аܲ нܲ иܲ яܲ иܲ нܲ тܲ еܲ рܲ еܲ сܲ аܲ детей уܲ зܲ нܲ аܲ вܲ аܲ тܲ ьܲ новое, жܲ еܲ лܲ аܲ нܲ иܲ еܲ вܲ нܲ иܲ кܲ аܲ тܲ ьܲ в сܲ уܲ щܲ нܲ оܲ сܲ тܲ ьܲ пܲ рܲ еܲ дܲ мܲ еܲ тܲ оܲ вܲ , пܲ рܲ еܲ дܲ лܲ оܲ жܲ иܲ лܲ иܲ рܲ оܲ дܲ иܲ тܲ еܲ лܲ яܲ мܲ пܲ рܲ иܲ нܲ яܲ тܲ ьܲ уܲ чܲ аܲ сܲ тܲ иܲ еܲ в сܲ еܲ мܲ еܲ йܲ нܲ оܲ мܲ иܲ сܲ сܲ лܲ еܲ дܲ оܲ вܲ аܲ тܲ еܲ лܲ ьܲ сܲ кܲ оܲ мܲ пܲ рܲ оܲ еܲ кܲ тܲ еܲ , рܲ аܲ зܲ рܲ аܲ бܲ оܲ тܲ аܲ лܲ аа