Презентация для педагогических работников О.О. на тему : "Целеполагание и мотивация старшеклассников"

Целеполагание и мотивация старшеклассников. (Из опыта использования различных инструментов мотивации: формат  активности, результат для учеников. Инструменты мотивации,   планируемые использовать в 2017­2018 учебном году ВВЕДЕНИЕ. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного чёткого определения его  конечной цели ­ чего преподаватель хочет добиться, какими средствами, и каким  способом, чтобы цель была достигнута. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность  обучающегося, а результатом ­ уровень облученности, развитости и воспитанности  обучающего. Цель учебного занятия – это его результаты, достичь которых мы планируем, используя  дидактические, методические и психологические приемы. Педагогические цели и задачи  учебного занятия образуют многоуровневую систему, включающую:     стратегические цели образования: изложены в Концепции модернизации, в Законе об образовании, в образовательном стандарте; общие и частные цели обучения: изложены в образовательной программе ОУ, в  документах, отражающих его специфику; дидактические цели занятия: связаны с ключевым смыслом занятия как основной  формы организации учебного процесса ­ усвоения учебного материала; конкретные задачи учебного занятия. Цель возникает не случайно. Приступая к формулировке целей, педагог:      изучает требования образовательного стандарта и программы; обращает внимание на требования к системе ЗУН по данной теме как основе  развития познавательной самостоятельности обучающихся; определяет приёмы учебной работы, которыми важно овладеть обучающемуся; выбирает наиболее эффективные и технологичные из имеющихся ресурсов; выявляет ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную  заинтересованность обучающегося в результатах обучения. Задача педагога состоит в том, чтобы методически корректно сформулировать цели  учебного занятия и спроектировать средства их достижения. Целеполагание – это процесс порождения новых целей в учебной деятельности  обучающихся. Оно предполагает:  мотивацию;   выделение предмета деятельности; постановку учебной задачи. Для создания мотивации педагог вводит обучающихся в ситуацию противоречия между  «знанием и незнанием», явлениями для разрешения, которых у них не хватает знаний,  способа решения новой задачи или и знаний и способа решения. Практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно  грамотно сформулировать вопросы, научить обучающихся не только отвечать на них, но и  формулировать свои. Некоторые приемы целеполагания: Тема­вопрос ­ тема учебного занятия формулируется в виде вопроса. Обучающимся  необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос.  Обучающиеся выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито  умение слушать друг друга и поддерживать идеи других. Работа над понятием ­ обучающимся предлагаю для зрительного восприятия название темы учебного занятия и прошу объяснить значение каждого слова. Далее, от значения слова  определяем цель урока. Подводящий диалог ­ на этапе актуализации учебного материала ведется беседа,  направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к  тому, о чем обучающиеся не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно  полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой  необходимы дополнительные исследования или действия. Проблемная ситуация ­ создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:     самостоятельное решение коллективная проверка результатов выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения постановка цели учебного занятия. Цель ­ это заранее запланированный конечный результат обучения, воспитания и развития  обучающихся. Все три цели тесно взаимосвязаны, но их роль в организации и проведении занятия  различна. Одна из них , как правило , выступает в роли основной, а другие , решая  собственные задачи , в то же время помогают достижению главной , ведущей цели. К образовательным целям занятия относят формирование программных знаний и умений на определённом уровне : ознакомительном , репродуктивном ( добиться понимания и  воспроизведения конкретного программного материала и т.п .) или итоговом  ( сформировать знания и умения в соответствие с требованиями программы): научить  самостоятельно добывать знания, владеть ими, формировать навыки точно выполнять  действия, доведённые до автоматизма, формировать сочетание знаний и навыков,  обеспечивающих успешное выполнение деятельности. Развивающие цели направлены на общее развитие обучающихся, развитие не только их  интересов, но и способностей, воспитание положительного отношения к знаниям, к  процессу учения; формирование идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки,  самооценки и самостоятельности; приобретение опыта адекватного поведения в любом  обществе: развитие мышления, развитие элементов творческой деятельности как качеств  мышления, развитие навыков устной и письменной речи; развитие «умений учиться,  развитие памяти, развитие критического мышления, навыков групповой самоорганизации,  умения вести диалог, способности четко формулировать свои мысли. Цель воспитания предполагает формирования у обучающихся определённых свойств  личности и черт характера: воспитание уважения к своей Родине, активной жизненной  позиции, честности, человеческой порядочности, уверенности в своих силах. Учебное занятие обладает возможностями влиять на становление многих качеств личности  обучающего. Таким образом, целеполагание – самая важная часть конструирования учебного занятия,  планируя учебное занятие, необходимо идти от цели, а не от содержания. Предметные цели не должны заслонять главное – воспитание и развитие личности. Если хотите, чтобы ваши цели были эффективными, сформулируйте их так, чтобы они  были:  Вдохновляющими, сконцентрированными на результат, а не действия  Ограниченными по времени  Дерзкими, но достижимыми  Конкретными  Измеряемыми Литература 1. Технология целеполагания урока. Г.О.Аствацатуров. Волгоград, издательство  «Учитель», 2008. 2. Кульневич. С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1: Научно­практ.  пособие.­ Ростов н/Д: Изд­во «Учитель», 2006 3. Подходы к целеполаганию на уроке информатики. http://www.eidos.ru. 4. Формирование навыка целеполагания. http://www.gimnazy161.ru. 5. Каким должен быть современный урок. http://www.it­n.ru. 6. Активизация мыслеречевой деятельности деятельности учащихся на этапе урока  «Постановка учебной задачи». http://www.festival.1september.ru. 7. Целеполагание при проектировании урока. http://nmc,nevarono.ru. 1. Целеполагание и мотивация учебной деятельности старшеклассников.  Рефлексия Жизнь прекрасна, когда творишь её сам  Софи Марсо  Наша жизнь не стоит на месте – она стремительно развивается, набирает новые обороты,  идёт вперёд семимильными шагами, внося свои коррективы в различные жизненные  процессы, в том числе – в процессы образовательные. Важнейшей задачей современной системы образования является не столько освоение  учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и  формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих  компетенцию «научить учиться». Научить хотеть учиться. Мы все помним старую притчу о том, как пришел мудрец к бедным и сказал: «Я вижу, вы голодны. Давайте, я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод». Притча гласит: не надо давать рыбу, надо научить ловить ее. Нужно поставить ситуацию на уроке в такие условия, чтобы она толкала, провоцировала  детей на активное действие, создавала мотивацию учения, причем не вынуждения,  а побуждения. Мотивация является двигателем учения. Мотивы деятельности тесно связаны со  способностями. Человек проявляется в том, к чему он чувствует интерес, к чему  стремится. Учащийся всячески пытается избежать изучения предмета, который вызывает у  него неприятные ощущения, связанные с неспособностью к достижению успеха. Мотивация связана со способом целеполагания на уроке. Творчество педагога должно быть направлено на создание учебных ситуаций, целью которой является формирование не  только предметных, но и метапредметных и личностных результатов. Любая учебная  ситуация решается через применение различных педагогических приёмов. Английская пословица гласит «Good beginning is half the battle» ­ «Хорошее начало ­  половина успеха». Следуя этой пословице, преподаватель­организатор ОБЖ должен  особое внимание обращать на начало урока – организационный момент, который  предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Этот этап урока требует от  учителя творческого подхода, вариации различных приемов, поиска своеобразной формы,  отвечающей содержанию каждого урока и собственному стилю педагогической  деятельности. Поэтому при построении данного этапа нужно помнить, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению. Учитель может учитывать несколько побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой, узнали много нового, научились применять эти знания в разных  ситуациях…»), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну очень важную сторону этой темы»), усиливать мотивы ориентации на предстоящую  деятельность («А ведь это будет необходимо в определенной ситуации»), усиливать  непроизвольные мотивы удивления, любознательности. Такая исходная мотивация создает  готовность школьников к восприятию нового материала, концентрирует внимание на  изучаемом вопросе, побуждает мыслительную деятельность. Целеполагание помогает эмоциональному вхождению в урок и поэтому напрямую связано  с мотивацией. Решению этой задачи способствуют активные методы и приемы обучения, к которым  можно отнести интригующее анонсирование темы, её актуальность и новизна,  эмоциональность подачи, эффект неожиданности и парадоксальности, использование  музыки и других эстетических средств художественного воздействия, раскрытие  практической значимости, проблематизации. Тема урока должна быть кратким изложением всего урока, чтобы, взглянув на неё, учащиеся смогли определить основную идею урока,  сформулировать его цель, попытаться составить его план. Одновременно в формулировке  темы должна содержаться проблема, загадка, которую учащимся предстоит разрешить на  уроке, вопрос, на который нужно найти ответ. Кроме того, из темы урока учащийся должен сформулировать для себя жизненную, практическую ценность учебного материала,  предлагаемого для изучения на данном уроке. Французский писатель А. Франс  утверждал: «Чтобы  переварить знание, надо глотать его с аппетитом».  2. Мотивы учения старшеклассников Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания  учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Подобного рода  трудности в работе с учащимися связаны с рядом обстоятельств стилем работы учителя,  отсутствием индивидуального подхода к учащимся и т. д. Важный аспект данной проблемы — мотивация учения, непосредственно связанная с формированием внутренней  заинтересованности учащихся в учении, познании. Сложившаяся у старшеклассников  мотивация учения в будущем может способствовать или препятствовать дальнейшему само развитию, самообразованию человека. Психологами выделены два основных плана мотивов, побуждающих учебную деятельность  школьников: широкие социальные мотивы, связанные с много образными отношениями  школьника к окружающей его действительности, и так называемые познавательные  интересы, порождаемые непосредственно самой учебной деятельностью, ее содержанием и  процессом выполнения. Под мотивом понимается то, ради чего осуществляется  деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Конкретное  содержание мотивов учения и их роли в учебной деятельности школьника на протяжении  всего периода обучения в школе изменяется в зависимости от возраста детей. В данном  разделе представлены новые данные, полученные при изучении мотивов учения  современных старшеклассников. В качестве основного методического приема мною использовалась проективная методика  неоконченных предложений, содержание которых отражает отношение учащихся к  различным сторонам учебной деятельности (в целом к школе, к учению к отметке,  познавательные интересы). Методика включает в себя 23 предложения, 6 из которых по содержанию прямо направлены на выявление у учащихся знаемых мотивов учения (Я учусь для того, чтобы...), а остальные — косвенные (Если бы уроки передавались по ТВ и можно  было бы учиться дома, я...) Завершение косвенных предложений помогает обнаруживать  действительное отношение учащихся к различным аспектам школьной жизни. Кроме того,  для изучения имеющихся у старшеклассников представлений об их ближайшем будущем,  еле дующем сразу за окончанием средней школы, было проведено сочинение на тему «Я в  выпускном классе: проблемы, поиски решения». Все названные старшеклассниками мотивы учения были распределены по двум основным  направлениям. 1. Познавательные мотивы, отражающие наличие интереса к содержанию конкретных  предметов, к самому процессу учебной работы, которые в старшем школьном возрасте в  значительной степени опосредуются направленностью учащихся на продолжение  образования после окончания средней школы, овладение выбранной профессией (В  старших классах надо ввести разделение на «технарей» и «гуманитариев», и каждый мог бы выбирать себе те предметы, которые ему интересны и нужны в будущем). 2. Социальные мотивы учения, которые подразделяются на несколько категорий: *  мотивы самоопределения, связанные с представлениями о будущей профессии, учебе,  жизни в целом (Я учусь для того, чтобы в будущем стать хорошим специалистом и  приносить пользу людям. Учусь, чтобы стать полноценным членом общества); * мотивы саморазвития. Сюда можно отнести высказывания учащихся, связанные с  осознанием ими необходимости выработки в ходе учебной деятельности определенных  личностных качеств, таких, как воля, собранность, целеустремленность, расширение  кругозора (Я получаю отметки ниже тех, которые бы мне хотелось иметь, но не хватает  воли заставить себя регулярно заниматься. Отвечая у доски, я стараюсь не растеряться и  ответить как можно четче); *  узкопрактические мотивы, т. е. прямые указания старшеклассников на значимость для  них тех аспектов учебы в школе, которые являются формальными основаниями для  поступления в вуз или приобретения какой­либо специальности (Хочу получить хороший  аттестат, с плохими отметками в аттестате я не смогу поступить в тот институт, который я выбрал, для будущей жизни в любом случае надо хорошо кончить школу); * мотивы общения со взрослыми в школе (с учителем). (На уроке для меня самое  интересное — это живой рассказ учителя, никакой телевизор не заменит живого учителя,  который всегда может объяснить, если ты чего­то не понял ). Учитель должен уметь увлечь своим предметом;  * мотивы общения со сверстниками в школе. (В школу мы приходим не только учиться, но  и общаться. Один я бы вообще не смог бы учиться); * мотивы самоутверждения, связанные с наличием у старшеклассников потребности в  самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности. Сюда относятся высказывания учащихся, касающиеся их представлений о себе, о своих  способностях в глазах одноклассников и учителей, а также высказывания, связанные с  самооценкой. (Чем выше отметки, тем увереннее себя чувствуешь, чем лучше учишься, тем лучше к тебе относятся учителя, больше всего я переживаю из­за плохих отметок, так как  из­за них теряю уверенность в своих силах); * мотивы, отражающие ситуативное отношение к учебе, к школе, к одноклассникам и  учителям, связанные главным образом со стремлением избежать неприятностей, которые  могут возникнуть в случае плохой успеваемости. (Когда приходишь в школу с  невыученными уроками, все время смотришь на часы: скорей бы звонок, лишь бы не  вызвали отвечать. Стараюсь не получать плохих отметок, чтобы дома не ругали). Иногда  это называется отрицательной мотивацией или мотивацией избегания неприятностей. Содержательный анализ выделенных категорий мотивов учения показал, что в старшем  школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы  саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех  или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего  жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе,  самоутверждения и избегания неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним  днем старшеклассников, ролью школы в их повседневной жизни. Половые различия в  содержании учебных мотивов не были выявлены. В зависимости от представленности в высказываниях учащихся мотивов учения, связанных  с настоящим и будущим, я выделили три группы старшеклассников:     I — учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, обращенные  к настоящему (43,8%);  II — учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, связанные с  планами на будущее (18,7%);  III — учащиеся, в высказываниях которых мотивы учения, связанные с настоящим  или будущим, представлены практически поровну (37,5%).  Различия между I и II группами старшеклассников статистически достоверны, а III группа  — как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны).  Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников  воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила  настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников  рассматривают свой сегодняшний день в школе с точки зрения будущего. Конечно, старшеклассник, особенно десятиклассник, не может игнорировать роль школы в  повседневной жизни, подчинив, все свои учебные интересы только целям будущего. Хотя в  старшем школьном возрасте мера включенности в различные сферы социальной  действительности неуклонно возрастает, учеба в школе по­прежнему составляет основное  содержание жизни учащихся. Об этом свидетельствуют приведенные выше данные об  особенностях временного профиля старшеклассников, полученные при помощи методики  Ж. Нюттена: самая многочисленная категория высказываний учащихся приходится на  период, непосредственно связанный с обучением в старших классах школы. И несмотря на  то что в 16—17 лет резко увеличивается интерес к своему будущему, а представления о  нем становятся более конкретными и реалистичными, это будущее лишь в небольшой  степени связывается школьниками с их сегодняшним днем в школе. Старший школьный возраст неоднороден: статус ученика X класса и выпускника школы  весьма разнятся, что не может не отразиться на восприятии ими роли школы в плане подготовки к взрослой жизни. Можно предположить, что в основе этого явления лежат  несколько причин. Анализ высказываний  одиннадцатиклассников выявил, что частью из  них (35,8%) выбор своего дальнейшего жизненного пути уже сделан, но роль школы в этом  выборе была минимальной, и поэтому подготовка к достижению поставленной цели  осуществляется ими в основном не через школу, а другими путями; школа выступает лишь  как «неминуемый» этап жизненного пути. Если школьник предполагает после окончания  средней школы поступать в вуз, то готовится он к вступительным экзаменам на  подготовительных курсах, с репетитором, в различных школах «Юных» при вузах и т. п.;  отсюда и многочисленные высказывания старшеклассников о необходимости  специализации обучения в старших классах — только при этом условии, с их точки зрения, школа реально будет готовить к будущей жизни. Такая позиция отражает некоторую  односторонность имеющихся у выпускников планов на будущее, связанных главным  образом с поступлением в институт, что хорошо иллюстрирует высказывание  одиннадцатиклассника (У меня сейчас одна проблема — поступить в вуз. Остальное меня  не волнует). Значительная часть учащихся XI класса (64,2%) еще не пришли к какому­либо ясному  решению стоящей перед ними проблемы: что делать после окончания школы? Одни (30,2%) намерены поступать в вуз, но так и не могут выбрать, в какой именно (Что делать дальше?  Хочу попробовать поступать «институт», по окончании XI класса я собираюсь поступать в  институт, к сожалению, пока не решил в какой). Другие (11,3%) колеблются между  желанием учиться в институте, быть «как все» и опасением, что им это не удастся и  придется сразу пойти работать. (Конечно, я попробую поступить в институт, но, если  провалюсь, сильно расстраиваться не буду, а пойду работать и попробую сдать экзамены на следующий год). Некоторые юноши (7,6%) откладывают решение этого вопроса на 2—3  года. (Хотелось бы скорее в армию, чтобы многое понять и определиться). Несколько  человек (15,1%) вообще ничего не решили. (Искать пока нечего, некогда и неохота. Решить  эту проблему очень трудно в XI классе). Последняя группа одиннадцатиклассников оказывается в сложном положении: социальная  ситуация требует от них достаточной определенности в выборе дальнейшего жизненного  пути, а они не в состоянии принять какое­либо решение. Приведем характерное для них  высказывание. (Пора выбирать. Хочется и не хочется заканчивать школу. Хочется, потому  что приобретаешь некоторую свободу. Не хочется, потому что нужно выбирать: институт  или работа? Родители хотят институт. Опять накопление некоторых ненужных знаний и  перемешивание их с нужными. Работа? Хотелось бы чего­то большего. Скорее бы в  армию!). Молодой человек, по сути дела, впервые в жизни должен принять серьезное и зрелое  решение, но совершенно не готов, к этому. Переживаемое им чувство неуверенности  заставляет его спрятаться за проблемами школьной повседневности от обдумывания  тягостного вопроса. Акцентируя внимание на различных сторонах школьной жизни,  одиннадцатиклассник подчеркивает свое положение школьника, как бы пытается вернуться в тот период жизни, когда реализацию возникающих у него планов на будущее можно  отложить на неопределенно далекий срок. Можно предположить, что стремление выпускника школы «продлить сегодняшний день»  является защитной реакцией в ситуации конфликта между необходимостью принять  ответственное решение в плане жизненного самоопределения и осознанием своей  неготовности к этому. Несомненно, выбор дальнейшего жизненного пути — задача сложная и ее решение требует немалых усилий. Как показали данные, у значительной части  старшеклассников профессиональный выбор сводится в основном к желанию поступить в  тот или иной вуз, и только немногие имеют представление о том, кем они станут после  окончания института. Проанализируем выделенные мотивы учения старшеклассников как в целом по выборке, так и отдельно по X и XI­ым классам. Данные, о значимости  рассматриваемых мотивов учения, рассмотрим сначала по выборке старшеклассников в  целом. Максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив  самоутверждения, связанный со стремлением к завоеванию через учебные достижения  устойчивого положения в коллективе сверстников (не хочу быть хуже всех), к созданию у  учителей определенного мнения о себе, своих способностях (чем лучше учишься, тем  лучше к тебе относятся учителя, стыдно не ответить по предмету, который нравится), а  также к сохранению достаточно высокого уровня самооценки (чем лучше отметки, тем  увереннее и спокойнее себя чувствуешь). Возможные причины такой высокой значимости  данного мотива учения для старшеклассников будут рассмотрены ниже. Второе по значимости место принадлежит мотиву саморазвития, связанному со  стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы в школе таких личностных  качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в  различных отраслях знаний (самое трудное в учебе — держать взятый темп, не  расслабляться, мне недостает организованности). Стремление усовершенствовать себя — естественная потребность юношеского возраста.  Она порождается неудовлетворенностью подростка и юноши собою сегодняшним и  предполагает большую работу для вступления во взрослую жизнь. По­видимому, и  рассмотренный выше мотив самоутверждения связан с той же неудовлетворенностью  собой, высокой потребностью в самоуважении, но реализуется он более простыми путями,  чем мотив личностного развития. Работа над собой требует от человека значительных  усилий и сопряжена с рядом глубоких переживаний, в то же время достижения частного  характера, позволяющие утвердиться в глазах окружающих и в своих собственных,  нуждаются в значительно меньших душевных затратах и осуществляются более простыми  средствами. Можно предположить, что столь высокая значимость данных двух категорий учебных  мотивов для учащихся старших классов связана с потребностью изменить что­то в себе и в  мнении о себе со стороны окружающих. Эти переживания, как правило, являются  следствием гипертрофированного внимания к себе, эгоцентризма, озабоченности собой,  что очень часто бывает в ранней юности. Образ  Я  старшеклассников и самоуважение прежде всего зависят от успешности их  деятельности и от характера взаимоотношения с окружающими. Основная сфера их  деятельности по­прежнему — учеба в школе, и в рамках школы удовлетворение этой  потребности осуществляется легче за счет достижения очевидных для окружающих  успехов в различных областях школьной действительности, нежели путем трудной,  мучительной работы над собой, результаты которой еще и не сразу заметны со стороны,  хотя, безусловно, имеют большую ценность для формирования личности старшеклассника,  чем отдельные частные успехи. По­видимому, именно этим объясняется столь высокая  значимость мотива самоутверждения в старшем школьном возрасте. На третьем по значимости месте для старшеклассников находятся два мотива:  познавательный и мотив общения со взрослыми. Познавательная мотивация учащихся старших классов характеризуется, как правило, направленностью на продолжение  образования после окончания средней школы. В этой связи учебные интересы школьников  начинают опосредоваться профилем выбранного вуза: нужными они считают лишь те  учебные предметы, которые соответствуют их личным интересам, а остальные расценивают как пустую трату сил и времени (мне интересны только те предметы, которые пригодятся  практически. Остальные нужны для общего развития. Было бы лучше, если бы в старших  классах уделялось большее внимание наукам, которые понадобятся в будущем). Концентрируя свое внимание на определенных предметах, старшеклассники начинают  придавать значение не только их содержательной стороне, но и качеству преподавания и  личности учителя. Возникает желание поговорить с учителем по поводу различных  проблем, выходящих за рамки школьной программы, более ценной становится и  получаемая от учителя информация на уроке (интересно, когда объясняют не по учебнику,  это и так можно прочитать дома, а привлекают дополнительный материал. Мне нравится,  когда учитель заставляет «шевелить мозгами»). По­видимому, в этом кроется причина  равной значимости рассматриваемых двух категорий мотивов учения. Следующее по значению место занимают так называемые узкопрактические мотивы и  мотивы общения со сверстниками в школе. Узкопрактическими  условно можно назвать  категорию мотивов, связанных с отношением старшеклассников к школе как к средству  перехода во взрослую жизнь (надо получить хороший аттестат, без аттестата никуда не  поступишь, не кончив 11 классов, не устроишься на хорошую работу). Их побудительная  сила проявляется в том, что, по мнению учащихся, для будущей жизни надо в любом  случае хорошо окончить школу, иметь более или менее высокие оценки по профильным  предметам и т. п. Мотив общения со сверстниками в школе более значим в подростковом возрасте, а для  старшеклассников, загруженных подготовкой к ЕГЭ и вступительным экзаменам,  отступает на задний план. Это не означает, что для школьников 16—17 лет общение со  сверстниками становится несущественным; скорее, речь идет об общении именно с  одноклассниками, а не с друзьями вообще. Включенность большинства школьников, а  старшеклассников в особенности, во внешкольные коллективы, расширение с возрастом  диапазона интересов учащихся, выходящих за пределы школьной жизни, приводит к  некоторому снижению общения с одноклассниками. В то же время старшеклассники часто  мотивируют свое нежелание переходить в другие школу или класс привязанностью к  товарищам. Однако можно предположить, что большую роль в этой привязанности играют  наличие уже сложившихся отношений с классом, общий эмоциональный комфорт в  привычном окружении и нежелание оказаться в неуютном положении новичка (если бы мне предложили перейти в другую школу, я бы подумал, но вряд ли другой класс будет лучше  этого, я бы не перешел, мне и здесь неплохо). Очень невысока в старших классах роль мотивов «избегания неприятностей». Эта группа  мотивов, достаточно действенных среди учащихся младших классов, для большинства  старшеклассников утрачивает свое значение, что связано с их растущей социальной и  личностной зрелостью. Старшеклассники уже осознают, что их хорошие отметки важны не  сами по себе и нужны не для спокойствия родителей, а являются показателем уровня  знаний, способностей и в известной степени гарантией поступления в институт. Конечно,  получение «случайной» пятерки приносит некоторое удовлетворение и в старшем  школьном возрасте, но в целом не играет существенной роли даже в плане самоутверждения, поскольку, как считают сами старшеклассники, и без отметок видно, кто чего стоит. Наименьшее значение для учебы в школе имеет мотив самоопределения. Такое положение  ни в коей мере не связано с отсутствием у старшеклассников планов на будущее; об этом  свидетельствуют высказывания учащихся, посвященные обсуждению проблем, стоящих  перед выпускниками школы. Однако, по­видимому, выбор дальнейшего жизненного пути  практически осуществляется учащимися независимо от их учебы в школе, скорее,  наоборот, качество учебы старшеклассников определяется намеченной направленностью на какую­либо профессию и на способ овладения ею. Склонность к тем или иным учебным  предметам, проявившаяся за годы учебы в школе, в большей степени определяет лишь  общее направление будущего профессионального выбора. Реально школа не участвует в  конкретизации жизненных планов старшеклассников, и именно поэтому учащиеся не  связывают свой профессиональный выбор с учебой в ней. Высказывания старшеклассников, отнесенные к этой категории учебных мотивов, носят формальный характер: мотивы  выступают как знаемые, но не действенные. Рассмотрим отдельно учебные мотивы учащихся X и XI классов. Динамика выделенных  мотивов учения по каждой возрастной группе мотивов учения десятиклассников очень  близка к общевозрастной. Об этом свидетельствует и иерархия мотивов учения в X классе,  повторяющая общевозрастные соотношения. Поэтому нет смысла подробно  останавливаться на характеристике X класса. Большой интерес представляют мотивы  учения одиннадцатиклассников. Динамика значимости мотивов учения этой группы  учащихся выглядит несколько сглаженнее, нежели у десятиклассников, что связано (как  будет показано ниже) со сближением значимости для учащихся нескольких категорий  учебных мотивов. В XI классе, так же как и в X, на первом по значимости месте находятся мотивы  самоутверждения, а на втором — мотивы саморазвития. Возможные причины высокой  значимости этих двух категорий мотивов уже рассматривались при анализе учебной  мотивации всей группы старшеклассников. В XI классе познавательные мотивы и мотивы общения со взрослыми в школе  приближаются по своему значению к мотивам саморазвития (различия между ними  статистически недостоверны). Взаимосвязь мотивов общения с учителем и познавательных  мотивов наблюдается и в X классе, но там они занимали третье место вслед за мотивами  саморазвития и самоутверждения. Для одиннадцатиклассников мотивы саморазвития,  познавательные и общения со взрослыми становятся одинаково ценными. Рассмотрим их  более подробно. В старшем школьном возрасте познавательные мотивы, связанные с наличием интереса к  учебным предметам, к самому процессу учебной работы, начинают опосредоваться  формирующимися у школьников представлениями о своей будущей профессии, выбором  пути овладения этой профессией и в конечном итоге спецификой того или иного учебного  заведения, в которое выпускник школы предполагает поступить. С этой точки зрения  учитель начинает оцениваться старшеклассниками не просто как хороший или плохой (как  это бывает в младших и средних классах), а как человек, способный или не способный дать  своим ученикам знания, необходимые для достижения поставленной ими цели. Возрастает  ценность общения с учителем, важными для учеников становятся и используемые им  способы подачи учебного материала. Таким образом, познавательные мотивы и мотивы общения с учителем оказываются  взаимосвязанными. В XI классе в этот узел вплетаются и мотивы саморазвития.  Стремление старшеклассников к выработке у себя тех или иных личностных качеств также начинает опосредоваться имеющимися у них планами на будущее. По высказываниям  учащихся, наибольшее значение приобретают такие качества, как воля, собранность,  способность мобилизоваться в нужный момент, умение не теряться в трудной ситуации и  т.п.,— важные, с их точки зрения, условия успешного преодоления стоящих перед ними  трудностей именно учебного порядка. Роль этих качеств личности для любых других  жизненных ситуаций практически не рассматривается школьниками. Распределение по значимости остальных категорий мотивов учения, одинаковое как в X,  так и в XI классе, уже было рассмотрено нами при анализе общевозрастных особенностей  учебной мотивации. Отличие состоит лишь в том, что в XI классе по сравнению с X  заметно возрастает роль мотивов избегания неприятностей, в большей степени отражающих ситуативное отношение к учебе. Вероятно, это объясняется тем, что основная масса  одиннадцатиклассников уже примерно определили свои жизненные планы и значимыми для них становятся лишь, те аспекты учебы, которые в наибольшей степени соответствуют  этим планам, в остальном школьная жизнь воспринимается как временная, имеющая  ограниченную ценность. Исходя из сказанного можно отметить, что в старшем школьном возрасте наибольшее  значение среди всех выделенных мотивов учения имеют мотивы самоутверждения и  саморазвития. Это связано с высокой потребностью учащихся данного возраста в  самоуважении, с испытываемой ими неуверенностью в себе, стремлением утвердиться в  глазах окружающих и своих собственных и приобрести определенные личностные качества, имеющие ценность не только для сегодняшнего дня, но и для формирования личности в  целом. Познавательная мотивация и мотивация общения учащихся старших классов со взрослыми  в школе опосредованы складывающимися у них планами на будущее, главным образом  намерением продолжить образование в вузе после окончания средней школы. Общение с  одноклассниками как мотив учения не имеет в старшем школьном возрасте большого  значения, так как учащиеся этого возраста включены в широкий круг внешкольных  интересов. Развитие курса ОБЖ в школе – задача сегодняшнего дня       Преподаватель­ организатор  ОБЖ  МБОУ г. Астрахани « СОШ № 51»             Дегтярёв Анатолий Иванович, учитель высшей категории, ветеран труда. Вводная  часть  Вместо эпиграфа       Один персидский шах собрал всех своих мудрецов и задал им вопрос: «Что все­таки  движет человеком?». Десять лет работали мудрецы и исписали сотни томов. «Изложите  проще», ­ потребовал шах. Прошло еще тридцать лет, и мудрецы принесли ему одну  толстенную книгу. Выгнал их шах и попросил, чтобы ответ был ясен и понятен каждому.  Прошло еще много лет, и к умирающему шаху пришел последний, оставшийся в живых,  мудрец. И вымолвил шах: «Я умираю, скажи мне одним словом, что движет человеком?». И ответил мудрец: «Выживание !».       Чего мы ждем от курса ОБЖ? Очевидно, ценных советов типа: «Как выжить на  необитаемом острове, питаясь одними ракушками и водорослями? Как защититься от  хулиганов, вооруженных ножами и палками? Как вести себя девушке в лифте, наедине с  насильником?         Конечно, ответы на такие вопросы очень важны, но не они будут главными . Ведь  сколько бы ни были важны в жизни современного молодого человека приемы рукопашного  боя и способы спасения утопающих, они не играют определяющую роль в жизни. Человек  живет среди других людей, и не настолько важно уметь выбить нож из рук другого  человека, гораздо важнее уметь понять его и договориться с ним. А поэтому, как гласит  крылатый афоризм: «Лучший поединок – тот, который не состоялся», ­ вот этот постулат и должен лечь в основу воспитания у школьника культуры безопасности. Умение выжить в  нашей современной жизни – это не только уметь быть сильнее других. Надо понять, что все мы живем в очень жестоком и суровом мире. Повседневная жизнь может оказаться более  сложной, чем жизнь на необитаемом острове. Многим людям легче дрессировать львов, чем общаться со своими родителями или детьми. Поэтому, живя своей повседневной жизнью,  человек ищет и находит устоявшиеся рецепты поведения, проверенные временем и опытом  рекомендации , кратчайшим путём приводящие его к желанной цели. В конечном итоге, мы, педагоги, должны воспитать в своих учениках «ЛИЧНОСТЬ», которая не будет создавать  конфликтных ситуаций себе, обществу и в природе. В этом заложена философия  жизни,  вернее, выживания.  Организация преподавания  ОБЖ  в нашей школе  Устойчивое развитие общества и государства зависит от разрешения основной проблемы  обеспечения безопасности граждан как от внешних, так и от внутренних угроз, когда  гарантированы защита жизни и сохранение здоровья каждого гражданина и, безусловно,  нормальное развитие подрастающего поколения. Поэтому курс «Основ безопасности  жизнедеятельности» для общеобразовательных организаций  появился не случайно, его  появление было вызвано самой жизнью.  *  Одна из основных целей курса – готовить обучающихся к действиям в критических  условиях, направленных на выход из экстремальных и острых ситуаций, возникающих в мирное и военное время, с минимальными потерями, помочь обучающемуся приобрести опыт в выборе  целесообразного поведения в условиях неопределенности и риска. *  Необходимо учить школьника эффективно использовать адаптационные возможности  организма в осложненных, быстро изменяющихся условиях существования, вызванных  природными факторами, авариями, бедствиями, катастрофами и т.д.; переносить повышенные  физические нагрузки, преодолевать усталость, стрессовые состояния.  *  Надо учить обучающихся распознавать явления и факторы, угрожающие здоровью и жизни,  защищаться от них, проводить профилактику поражений и заболеваний, оказывать само­ и  взаимопомощь при их возникновении, ликвидировать последствия заражения и загрязнения  местности. Обучающиеся должны знать особенности жизнедеятельности в длительно  сохраняющихся аномальных условиях существования. Формирование безопасного поведения учащихся в  различных  экстремальных ситуациях и воспитании «Личности безопасного типа»       в МБОУ г. Астрахани «СОШ №51»       Самая большая опасность на сегодня, которая подстерегает наше общество, ­  разрушение личности. Последнее, в свою очередь, ведет к разрушению основ семьи,  коллектива, государства. Сейчас, когда на повестку дня встает вопрос безопасности во  всех ее аспектах, вопрос личной безопасности становится важнейшим.         Я считаю, что курс безопасности жизнедеятельности в школе следует рассматривать как  базовый, т.е. ему должна принадлежать ведущая роль в воспитательном процессе в школе.  Следовательно, перед школой встает более широкая и социально значимая задача  формирования личности безопасного типа.         В нашей школе  весь коллектив уделяет этой работе большое внимание на уроках по  другим предметам при изучении программного материала, а на уроках ОБЖ более детально  рассматриваются проблемные нестандартные ситуации, проводятся игры, викторины, а также  во внеурочное время на различных мероприятиях (юнармейская игра «А ну­ка, парни!»,  олимпиадах по ГО и ОБЖ, турпоходах, «Днях защиты детей», «Днях здоровья и т.д.)       Таким образом, курс ОБЖ следует рассматривать как интегральный курс о человеке, его  здоровье и жизнедеятельности. Следовательно, не только перед школой, но и перед всей  системой воспитания и обучения должна стоять цель: формирование личности безопасного  типа, личности безопасного для себя, окружающей среды, общества и государства. Это  вызывает необходимость перехода на интенсивные учебно­воспитательные технологии,  позволяющие в атмосфере сотрудничества учителя и обучающихся гармонично развивать  интеллектуальные, эмоциональные, волевые и личностные качества обучаемых. А многие ли из  вас знают, что стоит за словами – «личность безопасного типа»?  Конечно, нет. Вот одно из определений: «Личность безопасного типа – личность,  ориентированная на добро, созидание и развитие, а также способная к защите себя,  социума и природы от внешних угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств».  Заботиться о своем здоровье и своей безопасности может и должен каждый человек,  независимо от возраста и профессии.            Задачи, методы и организация исследования.                                               Основной целью моего доклада является совершенствование методики развития  безопасного поведения учащихся в различных экстремальных ситуациях.       У подрастающего поколения врожденная непреодолимая тяга к социальному общению,  прежде всего к неформальному. Дети и подростки легко воспринимают навыки  самоорганизации. Вместе с тем, этот возраст характеризуется неустойчивостью личности,  которая легко поддается влиянию, ложным тенденциям и соблазнам, легко воспринимает  информированное воздействие. В силу этого они нередко становятся объектами и даже жертвами как внутренних, так и внешних злонамеренных, асоциальных, криминальных  элементов.         И здесь на помощь им должны прийти уроки ОБЖ, на которых дети не только узнают,  какие существуют опасности, окружающие их, но и ищут выход из этих ситуаций, формируют  безопасный тип поведения. Наиболее эффективным, на мой взгляд, является решение  нестандартных ситуаций, в которых могут оказаться дети. Ситуационный метод реализуется на уроках – играх (сюжетно­ролевых, на которых ребята отрабатывают практические навыки  безопасного поведения). И это очень важно, т.к. одной из главных причин наших бед является  поголовная безграмотность населения в области безопасности. Например, в 5­6­х классах, во  время проведения практической отработки эвакуации, из класса в чрезвычайной ситуации,  начинаю с объяснения простейших мер безопасности, обращаю внимание детей на те  «опасности», которые могут возникнуть сразу же, стоит им только нарушить правила  поведения во время эвакуации из класса (ушибы, травмы). Назначаю ответственных из ребят,  которые наиболее физически подготовлены и могут сразу прийти на помощь другим во время  эвакуации, и расставляю их в наиболее опасных местах. Заостряю внимание детей на  дисциплине, слаженности действий каждого ученика, от которых зависит успех всего класса. А чтобы мероприятие не казалось им простой формальностью, предупреждаю, что за их действия  я буду ставить оценки каждому учащемуся.        ­ На первом этапе эксперимента я не стараюсь особенно торопить учащихся. Моя основная цель заключается в том, чтобы они узнали маршрут, правильно действовали во время  эвакуации, не нарушали правил техники безопасности (не толкались, не ставили подножек друг  другу, не кричали, вели себя тихо и организованно). Засекаю время первого выхода и  возвращения назад в класс. Все это провожу по правилам эвакуации из кабинета при различных  чрезвычайных ситуациях (пожар, наводнение, техногенная авария и т.д.). Особенно обращаю  внимание на порядок выхода учащихся и возвращение назад в кабинет. Дети начинают  выходить из кабинета по моей команде по рядам, начиная с того ряда, который расположен  ближе всего к двери, за ним другой, затем третий ряд, а возвращаться в помещение они должны после моей команды, но в обратном порядке, т.е. кто выходил из помещения последним, они  выходят в него первыми и т.д. После того, как в ходе эксперимента я увидел, что все учащиеся  правильно поняли свою задачу и грамотно ее выполняют, я начинаю убыстрять темп  проведения мероприятия.         ­ Второй этап эксперимента предусматривает элементы эвакуации не из кабинета ОБЖ,  который в нашей школе находится на первом этаже, а из других кабинетов, где занимаются  учащиеся. На этом этапе предусматривается обязательная расстановка учащихся 11­х классов  по всему маршруту эвакуации из школы, вплоть до последнего аварийного выхода. Здесь перед  учащимися  старших классов ставится задача: исключить возможность толчеи, суматохи и  давки во время эвакуации и при необходимости вовремя прийти на помощь ученикам и  преподавателям, осуществляющим эвакуацию из кабинетов. При этом ребята старших классов  должны быть всегда на «высоте», понимать всю важность возложенной на них задачи и к ее  выполнению относиться очень серьезно. После того, как второй этап эксперимента отработан,  приступаем к третьему этапу. ­ Третий  этап педагогического эксперимента предусматривает эвакуацию около  шестисот обучающихся и сотрудников школы, занимающихся в школе в одну смену по сигналу  «Внимание всем!». Этот этап предусматривает совместную работу учащихся старших классов,  преподавателей и администрации. Необходимо продумать все до мелочей: по каким выходам  эвакуировать начальную школу, где размещать, где осуществлять проверку каждого класса и  т.д. Таких вопросов будет возникать очень много. Например, один из них: все ключи от  аварийных выходов должны находиться в одном месте, то есть у дежурного вахтера, а все  замки надежно смазаны. По сигналу: «Внимание всем!» заранее их открыть. Каждый учитель  должен знать план эвакуации школы и мог бы вывести учащихся из кабинета, в котором в это  время занимается, а затем всех построить в специально отведенном месте, проверить наличие  учащихся по журналу и доложить директору. В дальнейшем, когда возникнет необходимость в  проверке коллектива школы по действиям в условиях чрезвычайных ситуаций, на эвакуацию  отводится не более 3­3,5 минут, и весь личный состав должен уложиться в отведенное время. Люди обычно поступают так, как они обучены, в полном соответствии с теми  нравственными ориентирами и ценностями, которые они усвоили с самого раннего детства.  Вместе с тем, ни семья, ни детсад, ни школа, ни ВУЗы, ни производственные коллективы, ни  вся система образования и воспитания не видят логики и самой необходимости овладения  предметом безопасности во всех его аспектах. Недостаточно используются благоприятные  особенности подросткового возраста, когда можно сформировать мотивы, побуждающие  ребенка к выполнению общепринятых норм и правил поведения, безопасного стиля жизни в  обществе, коллективе, семье и в окружающей среде.