ПРИЧИНЫ ЗАДЕРЖКИ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ГУО «Циринская базовая школа»

ПРИЧИНЫ ЗАДЕРЖКИ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПФР

                                                                             ВЫПОЛНИЛА

                                  учитель-дефектолог:

                                                                            С.М.Качкарик

ПРИЧИНЫ ЗАДЕРЖКИ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПФР (слайд1)

Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) — это разнородная группа, включающая детей с нарушениями интеллекта, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и др. Несмотря на разнообразие нарушений, у многих из них наблюдается задержка и своеобразие в формировании связной речи. (слайд 2)

Связная речь — это не просто набор слов, а развернутое высказывание, имеющее смысловую завершенность и структурное оформление. Она является высшей формой речевой деятельности. Формирование связной речи у младших школьников с особенностями психофизического развития (ОПФР) — это сложный, многогранный процесс, имеющий свои специфические черты.

I. ПРИЧИНЫ ЗАДЕРЖКИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ (слайд 3)

Причины носят комплексный характер и зависят от первичного дефекта, но можно выделить общие группы:

1. Когнитивные (познавательные) причины:

· Нарушения мышления: Связная речь напрямую зависит от уровня развития логического, абстрактного и причинно-следственного мышления. Трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения. У многих детей с ОПФР (особенно с трудностями в обучении, интеллектуальной недостаточностью) эти операции нарушены. Это приводит к проблемам в понимании скрытого смысла, причинно-следственных связей в тексте, построению логичного собственного высказывания.Им трудно выстроить последовательность событий, выделить главное, сделать вывод.

· Внимание: Неустойчивость, низкий объем, трудности концентрации и распределения. Ребенку сложно следить за сюжетной линией, удерживать в уме план высказывания.

   · Память: Слабость слухоречевой памяти затрудняет запоминание текстов, инструкций. Нарушение смысловой памяти мешает улавливать логические связи.

· Трудности восприятия и обработки информации: Замедленность, фрагментарность. Ребенок может не видеть целостную картину, на которой основан рассказ. Нарушения слухового восприятия (у слабослышащих), зрительного (у слабовидящих) или искаженное восприятие (при РАС) приводят к фрагментарности и неточности картины мира, что отражается на содержании речи.

2. Речевые причины:

· Бедный словарный запас (лексика): Преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации нужных слов. Активный словарь ограничен, преобладают существительные и глаголы, недостаточно прилагательных, наречий, сложных предлогов и союзов, которые необходимы для построения сложных предложений.

· Несформированность грамматического строя речи: Дети допускают ошибки в согласовании слов, управлении, построении предложений. Им трудно строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

· Нарушения фонематического слуха и звукопроизношения: Проблемы на фонетическом уровне отвлекают силы ребенка на артикуляцию, а не на смысл высказывания. Недоразвитие фонематического слуха мешает правильному восприятию и анализу речи окружающих.

· Нарушения смысловой (внутренней) стороны речи: Ребенку трудно заранее спланировать не только что сказать, но и как сказать, в какой последовательности.

3. Личностно-мотивационные и коммуникативные причины:

· Сниженная коммуникативная потребность: Особенно ярко это выражено у детей с РАС и некоторыми интеллектуальными нарушениями. Ребенок может не стремиться вступать в контакт, делиться впечатлениями.

· Недостаток речевой практики: Ограниченность социальных контактов, гиперопека или, наоборот, депривация в семье приводят к тому, что у ребенка просто нет достаточного опыта общения.

· Низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность в себе, боязнь ошибок: Ребенок знает, что говорит "не так", и предпочитает отмалчиваться или использовать короткие, односложные фразы.

· Быстрая истощаемость, низкая работоспособность.

II. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ (слайд 4)

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЯЮТСЯ НА ВСЕХ УРОВНЯХ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

1. Диалогическая речь (ответ на вопрос, беседа):

· Непонимание или буквальное понимание вопросов.

· Ответы односложные ("да", "нет", "там"), реже — фразой.

· Трудности вступления в диалог, поддержания и завершения темы.

· Слабая реакция на реплики собеседника, неумение задавать встречные вопросы.

·Нарушение логической последовательности в беседе, "соскальзывание" на другую тему.

2. Монологическая речь (пересказ, рассказ по картинке, описание, повествование):

v     Пересказ:

  · Текст воспринимается фрагментарно.

  · Нарушена логическая последовательность событий.

  · Пропуск важных смысловых звеньев.

  ·Трудности припоминания и точного использования слов текста (замена на более простые, бытовые).

  · Необходимость в помощи взрослого (наводящие вопросы, подсказки).

v     Рассказ по серии сюжетных картинок:

  · Трудности установления причинно-следственных связей между картинками.

  · Описание каждой картинки отдельно, без объединения в единый сюжет ("Вот мальчик. Вот мяч. Вот окно.").

  · Неумение выделить главных героев и основное действие.

v     Самостоятельный рассказ (на тему, из опыта)

  · Резкое снижение объема и информативности. Рассказ состоит из 2-3 простых предложений.

  · Нарушение логики и связности: "Мы ходили в парк. Там качели. А у меня есть машинка".

  · Бедность и стереотипность языковых средств. Используются штампы, заученные фразы.

  · Трудности в начальной и завершающей фазе высказывания (как начать, чем закончить).

  · Аграмматизмы (ошибки в падежах, предлогах, согласовании).

v     Описательные и повествовательные тексты

  · Описание предмета хаотично, нет системы (называет первые пришедшие на ум признаки).

  · В повествовании смешиваются реальные и вымышленные события.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВИДА НАРУШЕНИЯ (читать по желанию, можно сразу переходить к коррекционной работе)

Вид ОПФР накладывает свой отпечаток на процесс.

1. Интеллектуальная недостаточность

· Резкое отставание во всех компонентах речи.

· Монологическая речь: Крайняя ограниченность, пересказ и рассказ по картине носят ситуативный, фрагментарный характер. Сильная зависимость от помощи взрослого (наводящие вопросы).

· Диалогическая речь: Преобладают ответы на вопросы, а не их инициация. Реплики короткие, часто неполные.

· Смысловая сторона: Нарушена логическая последовательность, высказывания носят бессвязный характер. Трудности понимания переносного смысла.

2. Задержка психического развития (ЗПР)

· Особенности носят временный и компенсируемый характер.

· Монологическая речь: Способны к пересказу и рассказу, но испытывают трудности в самостоятельном планировании высказывания. Текст может быть схематичным, с пропуском важных деталей.

· Связность нарушена на уровне межфразовых связей. Ребенок может перескакивать с одной мысли на другую, не используя связующие слова ("потому что", "поэтому", "затем").

· Требуется стимулирующая помощь (план, опорные схемы, картинки).

3. Тяжелые нарушения речи (ТНР, например, алалия, дизартрия)

· На первом плане — речевые препятствия.

· При моторной алалии: Понимание речи относительно сохранно, но собственная речь резко ограничена. Попытки рассказать сопровождаются поиском слов, аграмматизмами. Ребенок может показывать на картинки, жестикулировать, вместо того чтобы говорить.

· При дизартрии: Страдает техническая сторона речи (темп, ритм, разборчивость), что мешает оформлению развернутого высказывания. Ребенок быстро устает от говорения.

· Работа над связной речью ведется параллельно с коррекцией фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

4. Расстройства аутистического спектра (РАС)

· Нарушена сама коммуникативная функция речи.

· Эхолалии (бессмысленное повторение фраз) могут заменять связный рассказ.

· Трудности диалога: Непонимание очереди в разговоре, уход от темы, монологичность (говорят на свою, интересующую их тему, не слушая другого).

· Нарушение понимания подтекста, юмора, скрытого смысла. Речь буквальна.

· Связная речь может быть формально развитой, но лишена истинной коммуникативной направленности.

III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ

КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ (слайд 5)

Развитие связной речи у младших школьников с ОПФР — целенаправленный и длительный процесс, который ведется учителем-дефектологом, учителем (воспитателем) и законными представителями совместно, требует комплексного, поэтапного и индивидуального подхода.

1. Создание мотивации. Создание ситуаций успеха, игровые формы работы, поощрение любой речевой активности.

2. Обогащение словарного запаса и грамматического строя.  Без этой базы связная речь невозможна.

3. Развитие психических процессов: мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение), памяти, внимания, воображения.

4. Развитие диалогической речи как основы:

   · Обучение умению задавать и отвечать на вопросы.

   · Создание ситуаций для живого общения (сюжетно-ролевые игры, инсценировки).

   · Обучение правилам ведения диалога (слушать, не перебивать).

5. Формирование монологической речи (от простого к сложному):

Ø   Пересказ: Начинать с небольших, хорошо структурированных текстов с опорой на серию картинок, наглядные действия, план.

Ø   Рассказ по картине/серии картин: Учить выделять главное, устанавливать последовательность, использовать схемы-помощники (например, "кто? что делает? какой? где?").

Ø   Составление описательных рассказов (описание игрушки, животного). Использование алгоритмов (что рассказать сначала, что потом).

Ø   Творческое рассказывание (сочинение конца истории, рассказ из личного опыта) — самый сложный вид, вводится последним.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ (слайд 6):

ü     Моделирование: Использование схем, блоков, символов для визуализации плана рассказа.

ü     Игровые технологии: Дидактические, театрализованные игры.

ü     Наглядность: Картинки, реальные предметы, мультфильмы.

ü     Коррекционно-развивающие компьютерные программы.

Вывод: Задержка и особенности связной речи у младших школьников с ОПФР обусловлены сложным взаимодействием первичного дефекта и вторичных нарушений в когнитивной, речевой и эмоционально-волевой сферах. Коррекционная работа должна быть системной, многоуровневой и учитывающей индивидуальную структуру дефекта каждого ребенка.

ЛИТЕРАТУРА:

1.                     Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь от 26 августа 2025 г. «О деятельности учреждений дошкольного, общего среднего и специального образования, структурных подразделений областных (Минского городского) исполнительных комитетов, городских, районных исполнительных комитетов, местных администраций районов в городах, осуществляющих государственно-властные полномочия в сфере образования, при организации образовательного процесса для обучающихся с особенностями психофизического развития в 2025/2026 учебном году».

2.                     Учебная программа по учебному предмету «Развитие речи» для 1-3 классов специальной общеобразовательной школы (специальной общеобразовательной школы-интерната) для детей с тяжелыми нарушениями речи с русским языком обучения и воспитания. 2020 г.

3.                     Вучэбная праграма па вучэбным прадмеце Развіцце маўлення” для 1-3 класаў спецыяльнай агульнаадукацыйнай школы (спецыяльнай агульнаадукацыйнай школы-інтэрната) для дзяцей з цяжкімі парушэннямі маўлення  з беларускай мовай навучання і выхавання. 2020 г.

4.                     Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения; учеб.-метод. пособие / С. Е. Гайдукевич [и др.]; под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. - Минск : БГПУ, 2006. - 98 с.

5.                     Содержание современного образования учащихся с особенностями психофизического развития: пособие для педагогических работников учреждений общего среднего и специального образования / Ю.И. Кислякова [и др.]; под. ред. О.С.  Хруль, Е.В. Рахмановой. – Минск: Национальный институт образования,2020. – 240 с.

6.                     Змушко А.М. Слоўнiк-мiнiмум па беларускай мове для малодшых класаў дапаможнай школы. – Мн.: НМЦентр, 1998. 

2000.

7.                     Кривовязова Н.Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое пособие. – Мн. НМЦентр, 2000.

8.                     Мыслюк, В.В., Кислякова, Ю.Н. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие для учителей-дефектологов / В.В. Мыслюк, Ю.Н. Кислякова. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2010 (Серия «Азбука самостоятельности»).

9.                     Зайцава Л.А. "Метадычныя матэрыялы па карэкцыi маўленчай i пазнавальнай дзейнасцi вучняў з цяжкiмi парушэннямi маўлення".– Мн.: НМЦентр, 1996

10.                  Шэргiлашвiлi Ю.К "Карэкцыйная накiраванасць навучання дзяцей з затрымкай псiхiчнага развiцця ў спецыяльнай школе".– Мн.: НМЦентр, 1996

Скачано с www.znanio.ru