Применение метода ситуационного анализа при изучении техники безопасности на внеклассных занятиях 9 класса

Введение Дипломная работа выполнена на тему «Применение метода ситуационного анализа при изучении техники безопасности на внеклассных занятиях                9 класса». Цель данной работы: изучить технику безопасности на внеклассных занятий в   процессе   изучения   курса   безопасности   жизнедеятельности   с   применением ситуаций. Актуальность   данной   темы  заключается   в   том,   что   в   процессе   учебной деятельности   учеников   завершающего   основного   общего   образования   могут преследовать   различного   рода   негативные   факторы     и   необходимо   учить человека для борьбы с ними так как на данном этапе образования преследуются цели   приобретения   опыта   разнообразной   деятельности,   опыта   познания   и самопознания,   подготовка   к   осуществлению   осознанного   выбора индивидуальной   образовательной   или   профессиональной   траектории.   Ученик должен   быть   подготовлен   к   различного   рода   ситуациям   и   должен   уметь правильно вести себя в них. Травматизм достаточно распространенное явление, особенно в наш век  развития технологий, разработка и организация  системы обучения по технике безопасности на внеклассных занятиях, практике одна из основных задач руководство любой учебной организации. Новизна   заключается   в   том,   что   мы   рассматриваем   применение   метода ситуационного анализа на внеклассных занятиях, так как стандарт образования Республики Казахстан не предусматривает применение таких методов на уроке. Готовых   кейсов   по   дополнительному   образованию   не   разработано   поэтому трудоемкость   подготовительной   работы   педагога   велика   и   это   открывает перспективы профессиональной реализации каждого из нас. На   современном   этапе   развития   образования   в   обучении   преобладает гуманистический   подход.   В   центре   педагогического   процесса   находится учащийся. Внеклассная работа в сочетании с урочной деятельностью открывает широкие   возможности   для   осуществления   гуманистического   воспитания   и формирования мировоззрения школьников. Там,   где   внеклассная   работа   выступает   как   естественное   продолжение системы   уроков,   которым   свойственна   атмосфера   сотрудничества   и сотворчества,   создаётся   подлинная   педагогическая   среда   непринуждённого общения,   которую   можно   условно   обозначить   как   педагогическую   среду.   В такой   среде   учащиеся   совершенствуют   свои   знания,   умения   и   навыки   в организации общения, приобретают дополнительную информацию. Внеклассная   работа   предполагает   практические,   общеобразовательные, развивающие   цели.   Своими   увлекательными   формами   она   вызывает определённый эмоциональный настрой, что, по мнению педагогов, значительно облегчает достижение этих целей. 3 Школы   зачастую   не   могут   выбрать   необходимую   направленность внеклассной и общешкольной работы. Это приводит к потере времени, интереса учащихся и ухудшению отношений учащихся и учителей. Внеклассные занятия формируют и развивают личность ребёнка. Управлять воспитательным процессом – значит не только развивать и совершенствовать заложенное в человеке природой, корректировать намечающиеся нежелательные социальные отклонения в его поведении и сознании, но информировать у него потребность   в   постоянном   саморазвитии,   самореализации   физических   и духовных сил, так как каждый человек воспитывает себя, прежде всего сам, здесь добытое лично — добыто на всю жизнь. Данная   тематика   достаточно   широко   рассматривается   в   литературе: Харчева   А.Г.,   Мальковской   П.Н.,   Немировского   В.Г.,   Калечицева   П,   А., Никитина Л.Е. В   данной   литературе   проблема   внеклассной   работы   рассматривается   с разных точек зрения. Описываются этапы становления педагогической работы в школе, отмечается сопряженность работы с преподаванием курса безопасности жизнедеятельности. Ранее в школе проблемы внеклассных занятий в курсе основ безопасности жизнедеятельности   не   исследовались,   не   была   оценена   важность   влияния педагога на ученика, в данной курсовой работе выявлено влияние внеклассных занятий   по   основам   безопасности   жизнедеятельности   на   формирование личности,   рассмотрена   деятельность   педагога   как   координатора   процесса проведения внеклассных занятий по основам безопасности жизнедеятельности. Объектом исследования   являются   классы   завершающие   основное   общее образование. Предметом исследования   является   внеклассные   занятия   по   технике безопасности. Задачи:   ­   дать   общую   характеристику   внеклассной   работы   в   психолого­ педагогической литературе; ­   рассмотреть   содержание   кружковых   занятий   по     «Безопасности жизнедеятельности»; ­ составить рабочую программу для кружка «Техника безопасности»; ­ рассмотреть методику кейс­технологий; ­   разработать   электронный   учебник   с   кейсами   ситуций   по   технике безопасности. Для   решения   поставленных   задач   в   данной   дипломной   работе использовались   различные   методы:   изучен   анализ   психолого­педагогической литературы,   рассмотрены   современные   методы   преподавания   в   часности рассмотрели   применение   метода   ситуационного   анализа   на   внеклассных занятиях, с помощью кейс метода составим электронный учебник для кружка «Техника безопасности». 4 В     первом   разделе   «Внеклассная   работа   в   структуре   психолого­ педагогической работы в школе» рассматриваются четыре темы. Освещаются   вопросы:  психолого­педагогические и современные аспекты креативных способностей подростков, методы и способы развития творческих способностей   через   кружковую   работу,   кейс­технологии   как   один   из инновационных   методов   образовательной   среды,  методические   особенности проведения кружковых занятий по основам безопасности жизнедеятельности. В   пункте   1.1   дается   общая   характеристика   внеклассной   работы   в психолого­педагогической   литературе,   а   также   современные   аспекты креативных способностей школьников. В   разделе   «Техника     безопасности   на   внеклассных   занятиях   9   классов» рассматриваем   вопросы:   разработка   инструктажей   к   внеклассным   занятиям, применение метода ситуационного анализа при изучении техники безопасности с  примерные   ситуационные   задачи   для применением   кейс­технологий, проведения   занятий     по     дисциплине   «Основы   безопасности жизнедеятельности». В третьем разделе «Организация кружковых занятий по изучению техники безопасности   методом   ситуационного   анализа»   Рабочая   программа   кружка «Техника безопасности» Описание разработки электронного учебника  «Техника безопасности»   План­конспект   внеклассного   занятия   по   теме     «пожарная безопасность» 5 1 Внеклассная работа в структуре психолого­педагогической работы в школе 1.1 Психолого­педагогические   и   современные   аспекты   креативных способностей подростков Проблема познания сути креатива сложна и многогранна. Над основными аспектами теоретического анализа творческого (креативного) процесса работали философы, психологи, педагоги. Процесс формирования и развития творческих способностей   рассматривался   такими   философами,   как   Н.А.   Бердяев,   В. Гумбольдт, Э. Кассирер, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм и др. Психологические аспекты творческого процесса освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д. Гилфорда, Э.П. Торранса и др. Понятия   «творчество»   и   «креативность».   В   настоящее   время   нет общепринятого   определения   понятия   «творчество».   В   литературе   выделяют пять основных групп определения данного понятия:  1) творчество как всеобщая форма развития;  2) творчество как форма труда;  3) творчество как процесс создания нового;  4) творчество как реализация внутреннего мотива деятельности;  5) творчество как мировоззрение. Творчество   –   это   всякая   практическая   или   теоретическая   деятельность человека,   в   которой   возникают   новые   (по   крайне   мере   для   субъекта деятельности)  результаты (знания, решения, способы   действия, материальные продукты). Проблемы развития творческих способностей учащихся очень актуальна и она обусловлена тем, что необходимо: ­ преодолевать противоречие между репродуктивным характером учебно­ познавательной   деятельности   с   опорой   на   память   (восприятие   готовой информации,   ее   запоминание   и   воспроизведение)   и   творческим   характером профессиональной   деятельности   современного   специалиста   с   опорой   на мышление; ­ подготовить обучающихся к решению проблем в их жизнедеятельности в настоящем и будущем времени (быт, учеба, работа, семья, дети и т.д.); ­   активизировать   их   познавательную   деятельность,   преодолевать   скуку, равнодушие, пассивность в учебном процессе; ­реализовать   требования   образовательных   стандартов   нового   поколения, обеспечить в учебно­воспитательном процессе не только формирование знаний, умений, но и развитие личности. 6 В педагогике и педагогической психологии существует целый ряд научных направлений,   разрабатывающих   проблему   формирования   творческих способностей: это развивающее обучение (В. В. Давыдов,            Л. В. Занков), проблемное   обучение  (А.  М.  Матюшкин,              М.И.  Махмутов),  творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития (Г. С. Альтшуллер, И. М. Верткин), теории воспитания творческих способностей учителя    (С.А. Архангельский, М. Ф. Гоноболин,                             Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) [1, с. 53]. Наибольшее   влияние   на   исследования   проблемы   способностей   оказали труды  отечественных  ученых  Р. С. Немова, С. Л. Рубинштейна , Б. М. Теплова, В. Д. Шадрикова,  И.  Ф. Харламов,  В. А. Крутецкий,  И.  А. Зимняя,  В. Н. Дружинин [1, с. 67]. Б. М. Теплов   рассматривает   способности,   прежде   всего,   как   индивидуально­ психологические различия между людьми. Давая определение способностей, ученый считает, что оно должно включать в себя три признака [2, с. 26]: ­   во­первых,   под   способностями   подразумеваются   индивидуально­ психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все­люди равны; ­   во­вторых,   способностями   называют   не   вообще   индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой­либо деятельности или многих деятельностей; ­ в­третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Понимая   под   способностями   такие   индивидуально­психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности,   Б. М. Теплов   ставит   вопрос   о   том,   что   успешное   выполнение какого­либо   вида   человеческой   деятельности   может   быть   обеспечено   не отдельной   способностью,   а   лишь   тем   своеобразным   их   сочетанием,   которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по мнению Б. М. Теплова, не просто расположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей [2, с. 44]. Б. М. Теплов писал в своей работе  «Проблемы индивидуальных различий» положение  о   том,  что  успешное   творческое   выполнение  деятельности   может быть   достигнуто   психологически   различными   путями   [3, с. 101]. Он подчеркивает,   что   нет   ничего   нежизненнее   и   схоластичнее   идеи   о   том,   что существует только один способ  успешного выполнения всякой деятельности. Ученый   считает,   что   эти   способы   бесконечно   разнообразны,   так   же разнообразны, как разнообразны человеческие способности. По   мнению   Б.   М.   Теплова,   способности   создаются   в   деятельности.   Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и 7 формируются   в   деятельности.  В   этой   связи   он   пишет:   «Не   в   том   дело,  что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [3, с. 123]. Способности существуют в развитии, они – это не неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности. Фундаментальную   теоретическую   и   практическую   разработку   проблема способностей   получила   в   трудах   С.   Л.   Рубинштейна,   прежде  всего,   в   плане развития,   формирования   способностей,   а   позднее   –   в   плане   выявления   их психологической структуры. В   своих   работах,   таких   как   «Основы   общей   психологии»,   «Бытие   и сознание», «Принципы и пути развития психологии» С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность,   по   мнению     С. Л. Рубинштейна,   представляет   сложное синтетическое образование личности [4, с. 98]. Большое внимание и  Б. М. Теплов и С. Л. Рубинштейн уделяли вопросу о роли задатков в развитии способностей. В частности Б. М. Теплов, выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. Он писал: «Врожденными   могут   быть   лишь   анатомо­физиологические   особенности,   т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [3, с. 133]. В   работах   Б.   М.   Теплова   остается   неясной   роль   задатков   в   развитии способностей.   К   задаткам   он   относил   в   основном   свойства   высшей   нервной деятельности.   «Типологические   свойства   нервной   системы   входят   в   состав природных основ развития способностей, в состав так называемых «задатков». Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок   способностей»   [3, с. 140].   С   одной   стороны,   считая   задатки анатомо­физиологической   основой,   которая   не   может   превращаться   в психические образования, каковыми являются способности. А с другой стороны – утверждая положение о том, что способности являются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения. Б. М. Теплов пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой­нибудь способности   является   раннее,   и   притом   самостоятельное,   т.е.   не   требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности» [3, с. 156]. С. Л. Рубинштейн,   как   и   Б. М. Теплов,   считает,   что   способности   не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, ученые делают   вывод   о   взаимной   обусловленности   этих   понятий:   с   одной   стороны, способности   –   предпосылка   овладения   знаниями   и   умениями,   с   другой   –   в процессе этого овладения происходит формирование способностей. 8 Для   всей   проблемы   способностей   особый   интерес   и   значимость   имеет положение   автора   о   том,   что   «по   мере   того,   как   человек   на   материале определенной   системы   знания   по­настоящему   осваивает   приемы   обобщения, умозаключения и т.д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности» [5, с. 74]. Способности развиваются на основе различных психофизических функций и   психических   процессов.   С. Л. Рубинштейн   уже   говорит   о   роли психофизических   функций.   Позднее,   развивая   подходы   Б. М.   Теплова   и С. Л. Рубинштейна,   В. Д. Шадриков   использовал   понятие   «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций [6, с. 63]. С. Л. Рубинштейн   несколько   раз   определяет   способности   в   различном свете.   Определяя   способность   в   плане   развития,   С. Л.   Рубинштейн   намечает двойственность   подхода   в   определении   способностей.   По   его   мнению, способность   –   это   сложное   синтетическое   образование,   включающее   ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой­либо деятельности,        и свойств,   которые   лишь   в   процессе   определённым   образом   организованной деятельности вырабатываются [5, с. 82].  Из   этого   определения   видно,   что   качества   личности   в   составе способностей,   присущие   личности   как   таковой,   должны   присутствовать   для возможности   какой­либо   конкретной   деятельности.   В   результате   такой деятельности развиваются определённые свойства личности. А для того, чтобы происходило развитие определённых свойств, деятельность эта должна обладать некоторыми   характеристиками,   одна   из   которых   –   определённый   образ организации   процесса   деятельности.   Данные   свойства,   в   свою   очередь, синтезируясь   с   существующими   качествами   личности,   и   включаются   в структуру способности личности к данной деятельности. Таким образом, в отличие от Б. М. Теплова, С. Л. Рубиншейн наряду с деятельностным,   обращается   и   к   личностному   подходу   в   определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности. Более   детальное   и   последовательное   развитие   проблема   способностей получила в работе С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание» [4, с. 107].  Большое   значение   имеют   высказывания   С. Л.   Рубинштейна   о   связи способностей с общечеловеческими качествами, которые присущи всем людям, т.е. с родовыми свойствами. С. Л. Рубинштейном был поставлен вопрос о связи общественного   и   природного   в   способностях   человека[4, с. 110].   В   своей постоянной   практической   и   теоретической   деятельности   человечество вырабатывает   новые   знания,   новые   способы   действия,   которые   носят общественный характер. Чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле – и как обучение, и как воспитание. 9 Большой   интерес   представляет   работа   С.   Л.   Рубинштейна   «Проблемы общей психологии», в которой он рассматривал вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии. Он отмечает, что «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, – это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» [7, с. 97]. Кроме того, в своих трудах С. Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека.  «Развитие   способностей   совершается   по   спирали:   реализация   возможности, которая представляет способность одного уровня и открывает новые возможности для   дальнейшего   развития,   для   развития   способностей   более   высокого   уровня. Одаренность   человека   определяется   диапазоном   новых   возможностей,   которые открывает реализация наличных возможностей» [7, с. 127].  В продолжение исследований Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна ученый Р. С.   Немов   выдвигает   свое   мнение   по   поводу   определения   способностей   и путей их развития. Р. С. Немов выделяет несколько этапов в процессе развития способностей [8, с. 46]: ­ на первом этапе происходит подготовка анатомо­физиологической основы способностей; ­ на втором – идёт становление задатков небиологического плана; ­ на третьем – складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте   и   успешными   темпами   продолжается   в   школе,   особенно   в   средних классах.   На   первых   этапах   значительное   влияние   на   развитие   специальных способностей детей оказывают игры. «В играх детей первоначальный толчок к развитию   получают   многие   двигательные,   конструкторские,   организаторские, художественно­изобразительные, иные творческие способности» [8, с. 63]. Затем существенное   влияние   на   них   начинает   оказывать   учебная   и   трудовая деятельность. Важным моментом в развитии способностей у детей, по мнению Р.С. Немова, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких   взаимодополняющих   друг   друга   способностей,   при   этом «многоплановость   и   разнообразие»   видов   деятельности,   в   которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей [8, с. 69].  Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития [8, с. 79].  Особо   среди   таких   условий   Р.   С.   Немов   выделял   творческий   характер деятельности.  Она  должна   быть   связана   с  открытием   нового,  приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. 10 Второе   условие   к   развивающей   деятельности,   выдвинутое   Р.   С.   Немовым, заключается   в   том,   что   деятельность   должна   быть   максимально   трудной,   но выполнимой,   или,   иными   словами,   деятельность   должна   находиться   в   зоне потенциального развития ребёнка. Р. С. Немов подчеркивал, что при соблюдении этого   условия   необходимо   от   раза   к   разу   при   постановке   творческих   задач увеличивать   их   сложность.   Такая   деятельность   становится   достаточно привлекательной,   т.к.   может   выступать   «как   средство   проверки   и   развития способностей»   [8, с. 85].   Такого   рода   деятельность   к   тому   же   укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов. Применительно   к   подростковому   возрасту   наилучшей   является  «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно,   с   точки   зрения   подростка,   выглядит   как   деятельность   по практическому достижению общественно значимого результата [8, с. 87].  Для этого важно, чтобы подростку было, что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д. Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения в современной школе. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие   в   результате   побуждения   школьников   к   выдвижению   гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия. Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать   у   учащихся   определенную   познавательную   потребность,   но   и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы. Таким   образом,   создание   проблемных   ситуаций   в   процессе   обучения обеспечивает   постоянное   включение   учеников   в   самостоятельную   поисковую деятельность,   направленную   на   разрешение   возникающих   проблем,   что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания, на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи. Помимо   этого,   важным   условием   развития   творческих   способностей   у учащихся   в   школе   выступает   личность   самого   педагога.   На   это   указывал А.   Н.   Лук   [9, с. 65],   говоря   о   том,   что   «если   учитель   обладает   высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных 11 успехов.   Если   же   преподаватель   сам   находится   внизу   шкалы   «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей»  [9, с. 68].  Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе   которой,   как   мы   выяснили   при   теоретическом   анализе   работ С. Л. Рубинштейна,   Б. М. Теплова   и   Р. С. Немова,   развиваются   творческие способности.   Если   учитель   не   обладает   таким   свойством   личности   как направленность   на   творчество,   то   и   от   своих   учеников   он   будет   требовать только знаний репродуктивного уровня.  Если   же   учитель   сам   человек   творческий,   то   он   стремиться   и   умеет организовать творческую деятельность учеников. На современном этапе изучением  понятия «креативных способностей» и анализом путей из развития занимаются такие ученые как  И. Ф. Харламов,     В. А. Крутецкий, И. А. Зимняя и многие другие. Так, например, ученый В. А. Крутецкий особое внимание уделял изучению понятия творческих способностей, исследовал процесс их появления и развития. В своей работе «Психология», [10, с. 68]   В. А. Крутецкий отмечает, что « каждая   деятельность   (педагогическая,   конструктивная, математическая,   литературная   и   т.д.)   предъявляет   человеку   определенные требования   к   его   психическим   процессам,   работе   анализаторов,   скорости реакций, к свойствам личности. Одни люди могут обладать соответствующими качествами,   у   других   они   могут   быть   слабо   развиты.   Если   люди   обладают такими   индивидуально­психологическими   особенностями,   которые   в наибольшей степени отвечают требованиям соответствующей деятельности, то это и значит, что они способны к этой деятельности».   музыкальная, В. А. Крутецкий  понимает  под  «способностями» индивидуально­ психологические  особенности   человека,   отвечающие   требованиям   данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Кроме того, он обращает внимание на то, что способности формируются, а, следовательно, и обнаруживаются   только   в   процессе   соответствующей   деятельности.   Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него   способностей.   «Человек   не   рождается   способным   к   той   или   иной деятельности,   его   способности   формируются,   складываются,   развиваются   в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под   влиянием   обучения   и   воспитания.   Способности   –   прижизненное,   а   не врожденное образование»  [10, с. 69].  В.  А. Крутецкий  подчеркивает тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков – в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят 12 от   способностей   –   процесс   приобретения   знаний,   умений   и   навыков   зависит наряду   с   другими   условиями   (например,   качество   обучения)   и   от индивидуальных   психологических   особенностей   учащегося.   Способности позволяют   быстрее,   легче,   прочнее   и   глубже   овладеть   соответствующими знаниями, умениями и навыками. Кроме того, ученый отмечал, что обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности [10, с. 75].  В.   А.   Крутецкий   различает   способности   разного   уровня   –   учебные   и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения   деятельности,   приобретением   знаний,   умений   и   навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности.  Еще одно деление способностей, по мнению В. А. Крутецкого, состоит в их разделении   на   общие   умственные   способности   и   специальные способности. «Общие   умственные   способности   –   это   способности,   которые необходимы для выполнения не какой­то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд,   широкий   круг   относительно   родственных   деятельностей.   К   общим умственным   способностям   относят,   например,   такие   качества   ума,   как умственная   активность,   критичность,   систематичность,   быстрота   умственной ориентировки,   высокий   уровень   аналитико­синтетической   деятельности, сосредоточенное   внимание.   Специальные   способности   –   это   способности, которые   необходимы   для   успешного   выполнения   какой­нибудь   одной определенной   деятельности   –   музыкальной,   художественно­изобразительной, математической,   литературной,   конструктивно­технической   и   т.д.   Эти способности   также   представляют   собой   единство   отдельных   частных способностей»  [10, с. 81].  Вместе   с   тем,   В.   А.   Крутецкий   признает   известную   роль   природных, биологических   факторов   как   природных   предпосылок   развития   способностей. Такие   природные   предпосылки   развития   способностей   он   называет   задатками. «Задатки – некоторые врожденные анатомо­физиологические особенности мозга, нервной   системы,   которые   обусловливают   природные индивидуальные   различия   между   людьми.   Задатки   влияют   на   процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных   для   данной   деятельности   задатков   способствует   успешному формированию способностей, облегчает их развитие». Ученый отмечал, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. «Задатки – это только одна из условий формирования способностей» [10, с. 88].    анализаторов, Другой   педагог   и   ученый,   занимающийся   изучением   творческих способностей   и   их   развитием,  И.  Ф.  Харламов.  Он   рассматривал   творческие способности с педагогической точки зрения. Его взгляды близки взглядам   В.А. Крутецкого. 13 В своей работе «Психология» И. Ф. Харламов, так же как  В.А. Крутецкий, тесно   связывает   понятия   «знание»,   «умение»,   «навык»,   «способности». Рассматривая понятия: «знание», «умение», «навык», «способности», а также, исследуя их связь с процессом обучения, И. Ф. Харламов приводит определения данных понятий [11, с. 68].  Под   «обучением»   И.   Ф.   Харламов   понимает   «целенаправленный педагогический   процесс   организации   и   стимулирования   активной   учебно­ познавательной   деятельности   учащихся   по   овладению   научными   знаниями, умениями   и   навыками,   развитию   творческих   способностей,   мировоззрения   и нравственно   –   эстетических   взглядов   и   убеждений».   Таким   образом,   он отмечает,   что   обучение   направлено   на   овладение   учащимися   знаниями, умениями   и   навыками,   а   также   на   развитие   их   мыслительных   и   творческих способностей.   В   этой   связи   И.   Ф.   Харламов   раскрывает   сущность   понятий «знание», «умение», «навык», «способности» [11, с. 81].  Говоря   о   сущности   знания,   И. Ф. Харламов   подразумевает   два   его смысловых   значения.   В   одном   случае   оно   обозначает   результат   научного познания,   в   другом   –   выступает   как   предмет   усвоения.   И. Ф. Харламов отмечает, что в тесной связи со знаниями выступают умения и навыки.   Умение –   это   владение   способами   (приемами,   действиями)   применения   усваиваемых знаний на практике. А навыки И. Ф. Харламов рассматривается как составной элемент   умения,   как   автоматизированное   действие,   доведенное   до   высокой степени совершенства.  Ученый   приводит   определение   «способностей».   «Под   способностями принято   понимать   такие   развивающиеся   в   процессе   обучения   психические свойства   личности,   которые,   с   одной   стороны,   выступают   как   результат   ее активной   учебно­познавательной   деятельности,   а   с   другой   –   обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности – это условие   успеха   личности   в   той   или   иной   области   труда   или   познавательной деятельности». И. Ф. Харламов, по аналогии с В. А. Крутецким, считает, что способности   формируются   только   в   процессе   соответствующей деятельности [11, с. 98].  И.   Ф.   Харламов,   как   и   В.   А.   Крутецкий,   подразделяет   способности   на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, он относит такие индивидуально­психологические особенности детей, как   трудолюбие,   настойчивость,   целенаправленность.                   К   общим способностям,   по   мнению   ученого,   относятся   также   внимательность,   умение поддерживать   произвольную   память,   упорство   в преодолении трудностей и т.д.   сообразительность, Специальные   же   способности   проявляются   только   в   отдельных   видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе   обучения.   «Хотя   общие   и   специальные   способности   имеют   свою специфику,   развиваются   они   в   тесной   взаимосвязи   и   единстве.   Такие 14 психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное   внимание,  содействуют   развитию   памяти   и  помогают   успешнее заниматься по всем предметам» [11, с. 115].  Рассмотрим человека в современных условиях развития, где не становится проблемой использование каждым учащимся медийными средствами. В современных условиях новые медийные средства взаимодействия создают человека   медиакультуры,   который   не   только   живет   в   медиасреде,   но   и личностно   развивается   посредством   ее. Под   личностью   мы   понимаем самостоятельно   действующего,   наделенного   волей   и   стремлениями человеческого индивида,  который «предстает соединенным с другими такими же   человеческими   индивидами   и   узнает   об   их   манере   обращения, высказываниях, воле и стремлениях, встречается с их мыслями и взглядами, суждениями   и   занимает   какую­то   позицию   по   отношению   к   их   претензиям, настроениям и ценностям» [12, с.95], выражая свои мысли, взгляды, суждения как существо с претензиями и правами, настроениями и оценками. В современной информационно насыщенной реальности происходят новые изменения,   в   которых   значимыми   являются   наука,   инновационные   процессы, образование,   информационные   технологии.   Интеграция   науки,   инноватики, образования   и   информационных   технологий   происходит   на   основе   знания, принципиально   изменяя   не   только   саму   социальную   действительность,   но   и качественно меняя отношение человека к миру, его мировоззрение, сознание, ценностные   установки,   а   также   роль   социальных   институтов   в   культурной адаптации и социализации человека. Среди   многих   социальных   институтов,   активно   принимающих   участие   в сложном   процессе   культурной   адаптации   и   социализации   человека,   является институт высшего образования. Системе Высшего образования в современных условиях становления новой инфракструктуры принадлежит сложная роль по аккультурации   и   социализации   человека,   в   формировании   новых мировоззренческих ориентиров и системы духовных ценностей. В современных условиях   система   высшего   образования   становится   одним   из   ведущих культурных   институтов   в   сложном   процессе   аккультурация   человека   в постиндустриальное общество, в новый мир – медиа­культуры. Один из ведущих теоретиков современного медиаобразования, британский ученый   и   педагог   Л.   Мастерман   обосновал   семь   причин   актуальности медиаобразования в современном мире: 1) высокий   уровень   потребления   медиа   и   насыщенности   современных обществ средствами массовой информации; 2) идеологическая важность медиа и их влияния на сознание аудитории; 3) быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения; 4) интенсивность   проникновения   медиа   в   основные   демократические процессы; 15 5) повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях; 6) необходимость   обучения   школьников   с   ориентацией   на   соответствие будущим требованиям; 7) нарастающие   национальные   и   международные   процессы   приватизации информации [13, с. 74 ]. Таким   образом,   практически   все   концепции,   представленные   в   данной работе обладают сходными положениями. Некоторое отличие присутствует в концепции С. Л. Рубинштейна, где он рассматривает и изучает помимо всего прочего и личностный подход к развитию способностей. И. Ф. Харламов в своих исследованиях   особое   внимание   уделяет   вопросу   активной   учебной деятельности   учащихся (познавательной,  учебно­исследовательской   и  научно­ исследовательской), которая проводится как в форме классных занятий, так и в форме   внеклассной   деятельности,   в   результате   чего   и   происходит   развитие способностей. Далее рассмотрим методы и способы развития творческих способностей через кружковую деятельность. 1.2   Методы   и   способы   развития   творческих   способностей   через кружковую работу Кружковая   деятельность   в  процессе   обучения   формирует   у   школьников ряд качеств, которые в конечном итоге положительно скажутся на характере ученика. Практика убеждает, что для формирования богатого внутреннего мира учащихся   надо   выбирать   такие   приемы   и   способы   побуждения   к   активной творческой   деятельности,   которые   раскрывают   перед   ним   заманчивую перспективу преодоления трудностей, развитие творческого мышления. Одно   из   первых   педагогических   требований,   предъявляемых   к   процессу обучения с точки зрения творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае   не   подавлять   индивидуальность   ученика.   Часто   встречаются педагогические   ситуации,   высказав   догадку   или предположение,   не   могут   их   логически   обосновать.   Тем   не   менее,   их необходимо   поощрить   за   попытку   использовать   интуицию   и   направить   на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.   когда   учащиеся, Для того чтобы у учеников развивался творческий потенциал, необходимо формировать   у   них   уверенность   в   своих   силах,   веру   в   способность   решать творческие   задачи.   Тот,   кто   не   верит   в   себя,   уже   обречен   на   неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной. Необходимо   также   всемерно   стимулировать   стремление   учащихся   к самостоятельному   выбору   целей,   задач   и   средств   их   решения.   Человек,   не привыкший   действовать   самостоятельно,   брать   на   себя   ответственность   за 16 принятое решение, теряет способность к творческой деятельности. Следует в разумных пределах поощрять склонность к рискованному решению задач. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если   оно   иногда   граничит   с   изложением   выдумки   за   истину.   Особенно   это касается начальных этапов обучения. Шире   применять   проблемные   методы   обучения,   которые   стимулируют установку на самостоятельное или с помощью педагога открытие нового знания, усиливают   веру   учащегося   в   свою   способность   к   таким   открытиям.   Как показывает   практика,   знания,   полученные   с   помощью   проблемных   методов обучения, не оказывают  такого тормозящего  влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов. Весьма полезным для развития кретивного мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа. Именно эвристическое образование, направленное на открытие, актуализацию ресурсов развития   личности,   утверждение   смысло­жизненных   мотивов,   формирование креативных установок деятельности и т.д., способствует рождению творческой индивидуальности   субъектов   воспитания   и   обучения,   выполняет   главное предназначение образования. Важнейшим условием развития творчества учащихся является совместная с преподавателем   исследовательская   деятельность.   Она   возможна   лишь   тогда, когда   решается   задача,   ответ   на   которую   не   знает   ни   учащийся,   ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную   или  производственную   проблему,  что  обогащает   и  усиливает  «пыл» мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др., для актуализации   этих   мотивов   и   формирования   внутренней   мотивации   особое значение   имеет   личностная   включенность   преподавателя   в   совместную деятельность с учеником. Для   формирования   творческого   потенциала   учащихся   на   занятиях трудового   обучения,   как   правило,   используются   различные   практические методы   обучения,   которые   классифицируются   по   типу   познавательной деятельности [12, с. 223]:  ­ репродуктивный (объяснительно – иллюстративный); ­ воспроизводящий; ­ проблемное изложение; ­ частично поисковый (эвристический); ­ исследовательский. Деятельность   может   быть   репродуктивной,   исполнительской   или творческой [12, с. 229].  Репродуктивная   деятельность   предшествует   творческой,   поэтому игнорировать   ее   в   обучении   нельзя,   как   нельзя   и   чрезмерно   увлекаться   ею. 17 Репродуктивный метод должен сочетаться с другими. Он основан на получении информации,   которую   ученик   анализирует,   самостоятельно   прибегая   к частично­поисковому   методу.   В   ходе   этого   анализа   возникают   проблемные ситуации, решение которых может привести к исследованию. В практике работы лучше всего методы обучения использовать комплексно, что повысит надежность усвоения информации, сделает учебный процесс более эффективным, а, следовательно, и творческим. В настоящее время определен ряд   эффективных   методов,   использование   которых   в   определенной   системе позволяет развивать творческие способности учащихся и пробуждать их интерес к труду. Большое значение в трудовом обучении имеют практические методы. Их особенность   заключается   в   том,   что   в   деятельности   учащихся   преобладает применение полученных знаний к решению практических заданий. На первый план   выдвигается   умение   использовать   теорию   на   практике.   Данный   метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач   контроля   и   коррекции,   стимулированию   познавательной   и   творческой деятельности. Выделяют   пять   этапов,   через   которые   обычно   проходит   познавательная деятельность учащихся на практических занятиях [12, с. 216]:  1) Объяснение педагога. Этап теоретического осмысления работы. 2) Показ. Этап инструктажа. 3) Проба. 4)   Выполнение   работы   –   это   этап,   на   котором   каждый   самостоятельно выполняет   задание.   Педагог   на   этом   этапе   особое   внимание   уделяет   тем ученикам, которые плохо справляются с заданием. 5) Контроль. На этом этапе работы учащихся проверяются и оцениваются. Практические методы лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному   выполнению   задания,   способствует   формированию   таких качеств,   как   хозяйственность,   экономность,   умение   подходить   к   процессу творчески и т.д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового   процесса   (осознание   целей   предстоящей   работы,   анализ   задачи   и условий   ее   решения,   составление   плана   и   графика   выполнения   работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов). Рассмотрим подробнее содержание некоторых практических методов: Конструирование – основной метод, используемый в процессе трудового обучения учащихся всех возрастных групп. Он связан не только с решением творческой задачи на конструирование или моделирование изделий труда, но и с необходимостью технологической разработки и изготовления данного объекта. На передний план здесь выдвигается творческое применение знаний на практике. Решение   творческих   задач   –   самостоятельное   определение   способа решения,   поиск   и   нахождение   закономерностей,   ранее   не   известных,   но 18 необходимых при проектировании, а в дальнейшем и при изготовлении того или иного объекта, решения задач, содержащие поисковые творческие элементы, – побуждает искать и изучать необходимый теоретический материал. Творческие   задания   частного   характера   (например,   по   увеличению   или уменьшению размеров объекта, изменению (улучшению) изделия путем замены деталей,   улучшению   внешнего   оформления   готового   объекта   и   т.д.) способствуют   включению   учащихся   в   творческий   процесс,   связанный   с обоснованием идеи и конструктивной разработкой изготавливаемого изделия. Такие   задания   могут   быть   предложены   учащимися   и   на   этапе   изготовления изделия. Мыслительный   эксперимент   –   один   из   наиболее   эффективных   методов формирования способности к исследованию у учащихся старших классов. На практике применяются два вида мыслительного эксперимента: первый является частью   предварительной   работы   для   проведения   реального   эксперимента, второй   представляет   собой   организацию   и   проведение   идеализированного эксперимента, который на практике осуществить невозможно. Мыслительный эксперимент  важен   для  развития  творческого   воображения  и   эвристического мышления. Школьник оперирует пространственными образами, мысленно ставит то  или  иное  изделие   в  различные  положения  и   подбирает   такие  ситуации,  в которых,   как   и   в   обычном   опыте   должны   проявиться   наиболее   важные особенности данного предмета. Одним   из   результативных   методов   решения   творческих   задач   является мозговая   атака   или   мозговой   штурм.   Суть   данного   метода   основывается   на следующем   психологическом   эффекте.   Если   взять   группу   из   5–8   человек   и каждому предложить  независимо  от других  индивидуально  высказать   идеи и предложения по решению поставленной изобретательской и рационализаторской задачи, то в сумме получим идей меньше, чем, если предложить этой группе коллективно высказать идеи по этой же задаче. Во время сеанса мозговой атаки происходит   как   бы   цепная   реакция   идей,   приводящая   к   интеллектуальному взрыву,  что позволяет  найти решение  той или иной  задачи.  Универсальность метода   мозговой   атаки   позволяет   с   его   помощью   рассматривать   любую проблему или любое затруднение, в какой бы сфере она не возникла. В середине 50­х годов Уильямом Гордоном (США) был предложен новый метод   поиска   творческих   решений   –   синектика.   Этот   метод   актуален   и   на сегодняшний день. В переводе с греческого это слово означает «совмещение разнообразных   элементов».   Суть   метода   заключается   в   том,   чтобы   найти близкий по сущности решения путем последовательного нахождения аналогов (подобий) в различных областях знаний или исследование действия (поведения) объекта   в   измененных   условиях,   вплоть   до   фантастических.   Данный   метод помогает   учащимся   путем   сравнения   с   аналогичным   предметом   из   другой области знаний получить необычные решения. 19 Одним   из   наиболее   эффективных   методов   формирования   творческого потенциала   является   метод   проектов.   Творческий   проект   на   уроках технологии   –   это   учебно­трудовое   задание,   в   результате   которого   создаётся продукт,   обладающий   субъективной,   а   иногда   и   объективной   новизной.   В соответствии   с   требованиями   социального   и   научно­технического   прогресса, творческие проекты по изготовлению изделий, пользующихся спросом, требуют знаний   и   умений   предпринимательской   деятельности.   Это   меняет   не   только содержание,   но   и   методы   обучения,   вырабатывающие   у   учащихся   качества личности,   которые   позволяли   бы   адаптироваться   к   новым   социально­ экономическим   условиям.   Так,   при   выполнении   своего   творческого   проекта, учащиеся выполняют экономический расчёт, в котором отражают финансовые затраты   на   изготовление   изделия,   затраты   времени,   возможность   массового производства, продажную цену и т.д. Как правило, учебные проекты содержат в себе   проблему,   требующую   решения,   а   значит,   формулируют   одну   или несколько задач. Эта задача должна быть привлекательна своей формулировкой и   должна   стимулировать   повышение   мотивации   к   проектной   деятельности. Используя проектный метод обучения, дети постигают всю технологию решения задач – от постановки вопроса до представления результата. Таким   образом,   при   выборе   методов   и   способов   развития   творческих способностей   через   кружковую   деятельность   преподаватель   должен   хорошо представлять себе уровень мышления каждого ученика, развитие его творческих способностей и учитывать имеющийся у него опыт предшествующей творческой работы. Творческие   способности  и процесс   их  развития  рассматривается  нами  в данной   дипломной   работе   с   двух   точек   зрения:   психологической   и педагогической. Психологические аспекты развития творческих способностей мы выявили, проанализировав труды знаменитых ученых, как прошлого, так и современности. В своих работах ученые – психологи по­разному давали определение понятию «творческие способности», по­разному представляли себе процесс их развития, но сходились в том, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. С одной стороны, способности – предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой – в процессе этого овладения происходит формирование способностей. Кроме того, все ученые были единогласны в вопросе о роли задатков в развитии творческих   способностей.   По   их   мнению,   задатки   представляют   собой врожденные   анатомо­физиологические   особенности   мозга,   нервной   системы, обусловливающие   природные   индивидуальные   различия   между   людьми   и влияющие   на   процесс   формирования   и   развития   способностей.   Несмотря   на схожесть   во   взглядах   ученых   по   многим   вопросам,   наиболее   интересной   и соответствующей   теме   данной   дипломной   работы   является   концепция   И.   Ф. Харламова,   где   он   особое   внимание   уделяет   вопросу   активной   учебной деятельности учащихся. С педагогической точки зрения развитие творческих 20 способностей   подростков   является   неотъемлемой   частью   образовательного процесса,   который   включает   в   себя   не   только   классные   занятия,   но   и внеклассную деятельность учащихся. Внеклассная   деятельность   способствует   разностороннему   раскрытию индивидуальных   способностей   учащихся,   обогащает   его   личный   опыт, способствует   развитию   у   детей   интереса   к   различным   видам   деятельности, желанию   активно   участвовать   в   продуктивной,   одобряемой   обществом деятельности. Таким образом, ученик приобретает необходимые практические умения   и   навыки   в   различных   формах   внеклассной   работы:   предметных кружках, научных обществах, олимпиадах, конкурсах и т.д. В данной работе мы рассмотрели   преимущества   различных   форм   внеклассной   деятельности   и сделали выбор в пользу творческого кружка. Существует большое разнообразие методов и способов развития творческих способностей   через   кружковую   деятельность.   Данные   методы   обучения классифицируются по типу познавательной деятельности: ­ репродуктивный (объяснительно – иллюстративный); ­ воспроизводящий; ­ проблемное изложение; ­ частично поисковый (эвристический); ­ исследовательский. Использование каждого из данных методов благотворно влияют на развитие творческих способностей. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие   умения   анализировать   явления,   выделять   главное,   абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия. Далее мы рассмотрим кейс­технологии как один из инновационных методов образовательной   среды,   что   и   включает     в   себя   постановки   проблемных ситуаций. 1.3   Кейс­технологии   как   образовательной среды    один   из   инновационных   методов Проблема   усвоения   знаний   давно   не  дает   покоя   учителям.  Практически любое действие человека в жизни, не только учеба, связана с необходимостью усвоения   и   переработки   тех   или   иных   знаний,   той   или   иной   информации. Научить   учиться,   а   именно   усваивать   и   должным   образом   перерабатывать информацию – главный тезис деятельностного подхода к обучению. Одной   из   новых   форм   эффективных   технологий   обучения   является проблемно­ситуативное обучение с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов в практику российского образования в настоящее время является весьма актуальной задачей. Кейс  представляет собой описание конкретной реальной 21 ситуации, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения учащихся анализу разных видов информации, ее обобщению, навыкам формулирования   проблемы   и   выработки   возможных   вариантов   ее   решения   в соответствии   с   установленными   критериями.   Кейсовая   технология   (метод) обучения   –   это   обучение   действием.   Суть   кейс–метода   состоит   в   том,   что усвоение   знаний   и   формирование   умений   есть   результат   активной самостоятельной   деятельности   учащихся   по   разрешению   противоречий,   в результате   чего   и   происходит   творческое   овладение   профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Термин   «кейс­метод»,   «кейс­технология»   в   переводе   с   английского   как понятие «case» означает: ­   описание   конкретной   практической   ситуации,   методический   прием обучения   по   принципу   «от   типичных   ситуаций,   примеров   –   к   правилу,   а   не наоборот»,   предполагает   активный   метод   обучения,   основанный   на рассмотрении   конкретных   (реальных)   ситуаций   из   практики   будущей деятельности   обучающихся,   т.е.   использование   методики   ситуационного обучения «case – study»;   ­   набор   специально   разработанных   учебно­методических   материалов   на различных   носителях   (печатных,   аудио­,   видео­   и   электронные   материалы), выдаваемых учащимся (студентам) для самостоятельной работы. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и   практику,   что   представляется   достаточно   важным   при   подготовке специалиста.   Метод   кейсов   способствует   развитию   умения   анализировать ситуации,   оценивать   альтернативы,   выбирать   оптимальный   вариант   и планировать его осуществление.                                                 Если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у   обучающегося   вырабатывается   устойчивый   навык   решения   практических задач. Чем   отличается   кейс   от   проблемной   ситуации?   Кейс   не   предлагает обучающимся   проблему   в   открытом   виде,   а   участникам   образовательного процесса предстоит вычленить ее из той информации, которая содержится в    описании кейса. Технология работы с кейсом в учебном процессе сравнительно проста и включает в себя следующие этапы: ­индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса   формулирование   ключевых   альтернатив, (идентификация   проблемы, предложение решения или рекомендуемого действия); ­работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; ­презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы). Кейс – стадии: 22 1 шаг: Сформулируйте одну конкретную проблему и запишите ее. 2 шаг: Выявите и запишите основные причины ее возникновения (причины формулируются со слов «не» и «нет»). 1   и   2  шаг   представляют   ситуацию   «минус».   Далее   ее   надо   перевести   в ситуацию «плюс». 3 шаг: Проблема переформулируется в цель. 4 шаг: Причины становятся задачами. 5 шаг: Для каждой задачи определяется комплекс мероприятий – шагов по ее решению, для каждого шага назначаются ответственные, которые подбирают команду для реализации мероприятий. 6 шаг: Ответственные определяют необходимые материальные ресурсы и время для выполнения мероприятия 7   шаг:   Для   каждого   блока   задач   определяется   конкретный   продукт   и критерии эффективности решения задачи. Обычно кейсы готовятся в пакете, включающем в себя: 1)   вводный   кейс (сведения   о   наличии   проблемы,   ситуации,   явления; описание границ рассматриваемого явления); 2)   информационный   кейс (объем   знаний   по   какой­либо   теме   (проблеме), изложенный с той или иной степенью детальности); 3) стратегический кейс (развитие умения анализировать среду в условиях неопределенности   и   решать   комплексные   проблемы   со   скрытыми детерминантами); 4)   исследовательский   кейс (аналогичен   групповым   или   индивидуальным проектам  – результаты анализа некоторой ситуации представляются в форме изложения); 5) тренинговый кейс (направлен на упрочение и более полное освоение уже использованных ранее инструментов и логических навыков). На своих занятиях кейс­технологии мы применяем при изучении новых тем, на повторительно­обобщающих кружковых занятиях.   Таким образом можно отметить что кейс­технологии  еще не применимы в обучении, но они являются инновационными и значимыми для результативности современных школьников. Далее мы рассмотрим матодические особенности проведения внеклассных занятий по основам безопасности жизнедеятельности. 1.5   Методические   особенности   проведения   внеклассных   занятий   по основам безопасности жизнедеятельности Занятия   по   основам   безопасности   жизнедеятельности,   проводимые   в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования, должны быть направлены на формирование у учащихся сознательного и ответственного отношения   к   вопросам   личной   безопасности   и   безопасности   окружающих, 23 выработку   психологической   устойчивости   при   возникновении   экстремальных ситуаций различного характера. Школа   обладает   широкими   возможностями   для   формирования   знаний   и умений   по   вопросу   безопасности   жизнедеятельности   учащихся.   Эти возможности заложены как в содержании школьных предметов, при изучении которых   учащиеся   получают   сведения   о   существующих   в  мире   техногенных, природных,   социальных   опасностях,   так   и   в   организационно­воспитательных формах внеклассной деятельности. При   организации   внеклассной   работы   с   учащимися   следует   шире практиковать проведение встреч со специалистами, медицинскими работниками. Изучение   материала,   требующего   больших   затрат   времени,   может   быть завершено   на   занятиях   с   отрядами   юных   спасателей,   юных   инспекторов дорожного движения. Эффективными   итоговыми   массовыми   формами   организации   учебной   и внеклассной   деятельности   учащихся   могут   быть   праздники,   конкурсы   и олимпиады по основам безопасности жизнедеятельности. Конечно,   внеклассные   занятия,   необычные   по   замыслу,   организации, методике   проведения,   больше   нравятся   учащимся,   чем   будничные   учебные занятия   со   строгой   структурой   и   установленным   режимом   работы.   Поэтому практиковать внеклассные занятия следует всем учителям, но не превращать внеклассную работу в главную форму работы. К внеклассным относятся большое разнообразие  занятий, основанных на совместной   деятельности   учителя   и   учащегося,   на   совместном   поиске.   На эксперименте   по   обработке   новых   приемов   с   целью   активизации   обучения, повышения эффективности учебно­воспитательного процесса. Ниже приведены основные внеклассные занятия в школе. 1) Конференция. За   месяц   до   проведения   конференции   учащиеся   получают   для продумывания объемную тему. Небольшая группа готовит сообщения. Смысл сообщений — познакомить учащихся с проблемой, поставить важные вопросы и задачи для обсуждения. Учащиеся, в зале не должны специально готовиться, их задача — услышать, понять, записать, осмыслить проблемы и выдвинуть свои версии, взгляды, идеи. При этом особо поощряется фантазирование в рамках темы   и   поиск   оригинальных   решений.   Докладчики   отвечают   на   уточняющие вопросы. Жюри регистрирует малые открытия и интересные идеи, проставляет баллы. Конференции   можно   проводить   по   темам:   «Здоровый   образ   жизни», «Взаимоотношение полов», «Вредные привычки». 2) Лекция. В   ходе   урока,   помня   о   том,   что   подавляющее   большинство   учеников   в состоянии   сосредоточенно   слушать   не   более   5­6   минут,   необходимо   решить 24 задачу активизации мыслительной деятельности, познавательной и практической деятельности на уроке. С этой целью можно использовать следующие приемы: 3) Самостоятельный поиск знаний. ­ Ученикам дается задание искать что­либо на улицах города, в лесу, в квартире — нужно найти вариант решения.Скажем, дается задание: «Опишите городские   шумы   и   дайте   им   социально­экономическое   толкование   (поиск, творчество)». ­Есть известная проблема, изучите ее и предложите варианты решений. Во всех случаях мы рассматриваем варианты не только поиска знаний, но и их активного применения. 4) Соревнование как форма. За несколько дней до урока класс делится на две команды и судейскую бригаду. Непосредственно на уроке каждая команда задает противоположной стороне задания и вопросы. В команде роли распределены так, что один или несколько человек отвечают за направление, тему или возможный вопрос. Перед ответом   дается   тридцать   секунд   на   обсуждение.   Судейская   бригада   ставит баллы каждому участнику заучастие и качество вопроса и ответа и всей команде в целом. Учитель играет роль консультанта, но имеет право вето, если вопрос выходит   за   рамки   темы   или   разумного.   Учитываются   задания,   понимание, остроумие, юмор, реакция, оригинальность ответа. Такие уроки можно проводить при обобщении знаний по теме. 5) Интегрированно­понятийное занятие. В   учащиеся   делятся   на   малые   группы   ряд   заданий,   упражнений   или вопросов, за каждое из которых отдельный ученик или группа в целом получают наградные   баллы   от   учителя   или   специального   жюри,   составленного   из учащихся. Занятие проводят все учителя, предметы которых включены в тему. Можно   провести   интегрированную   деловую   игру   по   химии   и   основам безопасности жизнедеятельности, например — «Самое сильное звено». Можно   проводить   викторины,   задания   которых   составлены   из   понятий, названий   процессов,   предметов,   явлений,   дат,   имен,   изучаемых   по   разным предметам. Отвечать нужно в письменном виде на скорость и качество ответов всем командам. Ответы зачитываются, и оглашается их оценка в баллах. Каждой   группе   можно   выдавать   прямые   и   перевернутые   кроссворды, заключающие в себя необходимые понятия. Прямые кроссворды — клеточки пустые, и их надо заполнить, решив кроссворд; перевернутые кроссворды — кроссворд   уже   решен,   все   клеточки   заполнены,   нужно   ко   всем   словам   из клеточек дать определения. Еще вариант. Ученики получают задание составить кроссворд с помощью учебников по разным предметам. 6) Проблемно­обучающие занятие­зачет. Это занятие можно провести на дифференцированной основе. 25 Первый ряд в классе получает задание внимательно прочитать параграф учебника, после чего попеременно ученики, сидящие, за данной партой, задают друг другу вопросы и отвечают на них (дополняя друг друга), не заглядывая в учебник. Каждый ученик выставляет по итогам работы оценку своему партнеру. Каждая пара учеников среднего ряда получает задание на основании текста учебника подготовить наибольшее количество оригинальных вопросов, заданий, тестов.  Затем они  передаются  соседним ученикам на  парте,  которые, изучив поступившие материалы, выставляют оценку. Третий   ряд   в   полном   составе   садиться   полукругом   у   стола   учителя. Учитель   предупреждает   детей,   что   оценке   послужат   не   только   знания,  но   и логика   и   оригинальность   суждений,   ставит   перед   ними   проблемы   и консультирует. Оценки при этой форме работы ниже 4–5 не выставляются. 7) Занятие — «аквариум». Это   разновидность   дискуссии   применяется   для   обсуждения   спорных, противоречивых   вопросов,   для   формирования   умения   отстаивать   и аргументировать свою позицию. Дискуссия включает следующие этапы: а) Подготовительное. Ведущий представляет проблему и делит класс на микрогруппы, которые располагаются по кругу. Группы обсуждают проблему и определяют свою точку зрения  на  нее.  От  каждой  группы  выбирается  представитель,  который  будет отражать и отстаивать позицию группы перед другими участниками. б) «Аквариумное» обсуждение проблемы. Представители микрогруппы собираются в центре аудитории и обсуждают проблему,   представляя   и   отстаивая   интересы   своей   группы.   Остальные участники   наблюдают   за   ходом   дискуссии,   занимая   позицию   аналитиков. Преподаватель может выделить  специальное время на вопросы к участникам «аквариумного» обсуждения; в) Анализ хода и результатов дискуссии. «Аналитикам»   представляется   возможность   оценить   ход   и   результаты дискуссии.   Преподаватель   систематизирует   выводы   студентов   и   подводит общий итог совместной деятельности. Занятие   —   «аквариум»   можно   провести   в   9   классе   по   теме:   «История пищевого рациона человека. Современный «благополучный» рацион и болезни питания», где можно обсудить вопросы о пользе диет, о раздельном питании, о голодании, об очистке организма. 8) Деловая игра. Деловые игры используют для формирования целостного представления о какой­либо   проблеме,   развития   творческого   мышления,   а   также   для ознакомления учащихся с профессиями и сохранением здоровья людей занятых в этой деятельностью. Атмосфера   деловой   игры   ставит   учащегося   перед   необходимостью максимально мобилизовать свои силы, знания, накопленный опыт и реализовать 26 их   в   модели   типичной   жизненной   ситуации.   У   учащегося   появляется   мотив успешно   сыграть   выбранную   роль   и   создаются   условия   для   формирования коммуникативных навыков, а также социальной активности. Важно различать ролевые и деловые игры. Часто деловой игрой называют конкурс знатоков или турнир по защите профессий, но это неверно. Деловая игра имеет следующие признаки: ­ имитация реального процесса с помощью модели; ­ распределение ролей между участниками игры; ­   различие   интересов   у   участников   игры   и   появление   конфликтных ситуаций; ­   наличие   общей   игровой   задачи   у   всего   коллектива,   решение   которой является связующим стержнем игры; ­ разыгрывание путей решения проблемы с позиции тех должностных лиц, чьи роли исполняются; ­   применение   системы   оценки   игровой   деятельности   каждого   участника игры. Для деловых игр характерны: ­ диалогичность и полемичность общения; ­  появление  мыслительной  деятельности  и  функциональной компетентности между   участниками   игры,   смена   и   разнообразие   видов   и   форм   познавательной деятельности. Как показывает практика, деловые игры вызывают у учащихся повышенный интерес. Помогают учителю побудить у подростков желание и сформировать умение   пользоваться   дополнительной   научно­популярной   литературой, справочной   и   научной   литературой,   находить   ответы.   Все   это   способствует развитию творческого мышления учащихся. Важно знать, что участники игры должны сначала получить определенный уровень   подготовки   по   изучаемой   теме.   Поэтому,   деловую   игру   в   учебном процессе лучше использовать на заключительном этапе темы или раздела. 27 2 Техника  безопасности на внеклассных занятиях 9 классов. 2.1 Разработка инструктажей к внеклассным занятиям Настоящее Положение определяет виды, содержание и порядок проведения инструктажей   руководителей,   педагогических   и   технических   работников, учащихся школы. Со   всеми   педагогическими   и   техническими   работниками   школы, поступившими на работу, в соответствии с законодательством, требованиями ГОСТ 120.004­90 проводится инструктаж но охране труда, производственной санитарии и противопожарной безопасности. Изучение вопросов безопасности труда организуется и проводится на всех стадиях образования в школе целью формирования у учащихся сознательного и ответственного   отношения   к   вопросам   личной   безопасности   и   безопасности окружающих. Учащимся   школы   прививают   основополагающие   знания   и   умения   по вопросам безопасности труда и другим видам деятельности в процессе изучения учебных   дисциплин   на   уроках   по   программе   "Основы   безопасности жизнедеятельности". Обучение учащихся (в виде инструктажей с регистрацией в журнале  установленной формы) но правилам безопасности  проводится перед началом всех видов деятельности:  ­ учебные занятия;  ­ трудовая и профессиональная подготовка;  ­ занятия общественно­полезным трудом;  ­ экскурсии, походы;  ­ спортивные занятия, соревнования;  ­ кружковые занятия и другая внешкольная и внеклассная деятельность. По   характеру   и   времени   проведения   инструктажей   различают   вводный, первичный на рабочем месте, повторный, внеплановый и целевой инструктажи. Вводный инструктаж  Вводный инструктаж по безопасности труда проводится:  ­ со всеми вновь принимаемыми на работу, независимо от их образования, стажа работы по данной профессии или должности;  ­ с временными работниками и совместителями;  ­ со студентами, прибывшими на практику;  ­   с   учащимися   школы   перед   началом   занятий   по   правилам   безопасного поведения в школе, помещениях, кабинетах, перед выполнением лабораторных и практических   работ   в   учебных   кабинетах   физики,   химии,   биологии, информатики, обслуживающего груда, в учебных мастерских и спортзале. Вводный инструктаж работников проводит директор школы. 28 Вводный   инструктаж   вновь   принятых   работников   проводится   по утвержденной   директором   школы   и   на   заседании   профсоюзного   комитета программе   вводного   инструктажа.   Продолжительность   инструктажа устанавливается в соответствии с утвержденной программой. В   образовательном   учреждении   разрабатываются   несколько   программ вводного инструктажа:  ­   программа   вводного   инструктажа   для   работников   образовательного учреждения;  ­ программа вводного инструктажа для учащихся;  ­   программа   вводного   инструктажа   для   учащихся   в   кабинетах   физики, химии, биологии, информатики, обслуживающего труда, в учебных мастерских и спортзале. С учащимися вводный инструктаж проводят:  ­   классные   руководители,   воспитатели,   педагоги   дополнительного образования, тренеры, каждый со своим классом, группой;  ­ учителя физики, химии, биологии, информатики, обслуживающего труда, трудового обучения, физкультуры, основ безопасности жизнедеятельности. Вводный инструктаж должен проводиться в специально оборудованном для этих целей помещении или в кабинете по охране труда, где должны быть учебно­ методические пособия, правила охраны труда при выполнении различных видов работ, плакаты по безопасности работы, образцы средств защиты и др. О   проведении   вводного   инструктажа   с   работниками   делается   запись   в журнале   регистрации   вводного   инструктажа   по   охране   труда   с   обязательной подписью инструктируемого и инструктирующего. Проведение   вводного   инструктажа   с   учащимися   регистрируют   в   журнале инструктажа   учащихся   по   охране   труда   с   обязательной   подписью инструктируемого и инструктирующего. Первичный инструктаж на рабочем месте Первичный   инструктаж   на   рабочем   месте   до   начала   производственной деятельности проводится:  ­ со всеми вновь принятыми в школу работниками;  ­ с работниками, выполняющими новую для них работу;  ­ с временными работниками и совместителями;  ­ со студентами, прибывшими на производственное обучение или практику; ­ с   учащимися   перед   изучением   каждой   новой   темы   при   проведении практических занятий в учебных лабораториях, классах, мастерских;  ­ при проведении внешкольных занятий в кружках, секциях;  ­ с учащимися при работе в кабинетах физики, химии, информатики, биологии, обслуживающего труда, в спортзалах и мастерских;  ­  при   проведении   внешкольных   и   внеклассных   мероприятий   по   семи рекомендуемым   направлениям:   пожарная   безопасность;   электробезопасность; профилактика детского дорожно­транспортного травматизма; безопасность на воде, 29 на льду; меры безопасности при проведении спортивных соревнований, экскурсий, походов, на спортплощадке; профилактика негативных криминогенных ситуаций; правила безопасного обращения со взрывоопасными предметами, веществами, при проведении летней оздоровительной работы и трудовой практики. Первичный инструктаж на рабочем месте с педагогическими работниками проводит директор школы или один из его заместителей, на кого приказом по школе возложено проведение первичного инструктажа. Первичный инструктаж на рабочем месте с техническим и обслуживающим персоналом   проводит   заместитель   директора   или   иное   лицо,   на   которое приказом по образовательному учреждению возложено проведение первичного инструктажа. Противопожарный   инструктаж   с   работниками   проводится   лицом, ответственным за его проведение. Первичный инструктаж на рабочем месте с учащимися проводят:  ­   классные   руководители,   воспитатели,   педагоги   дополнительного образования, тренеры, каждый со своим классом, группой;  ­ учителя физики, химии, биологии, информатики, обслуживающего труда, трудового обучения, физкультуры, безопасность жизнедеятельности, каждый по своему предмету. Первичный инструктаж на рабочем месте с педагогическими работниками образовательного   учреждения   проводится   по   программе   первичного инструктажа на рабочем месте, утвержденной директором школы и на заседании профсоюзного комитета, и по их должностным обязанностям по охране труда. Первичный инструктаж на рабочем месте с техническим и обслуживающим персоналом   образовательного   учреждения   проводится   по   инструкциям   по охране   труда   на   рабочем   месте,   разработанным   для   каждой   профессии   и утвержденным директором школы и на заседании профсоюзного комитета. Противопожарный инструктаж проводится отдельно со всеми работниками по инструкции "О мерах пожарной безопасности", утвержденной директором школы и на заседании профсоюзного комитета, в сроки проведения инструктажа на рабочем месте. Первичный   инструктаж   на   рабочем   месте   с   учащимися   проводится   по инструкциям   по   охране   труда   на   рабочем   месте   для   соответствующих кабинетов, спортзала, мастерских и по инструкциям по семи рекомендуемым направлениям, утвержденным директором школы и на заседании профсоюзного комитета. Номенклатура   должностей   и   профессий,   для   которых   должны разрабатываться свои инструкции по охране пруда для проведения первичного инструктажа на рабочем месте, определяется приказом директора школы. Первичный инструктаж па рабочем месте и противопожарный инструктаж с работниками регистрируются в журналах установленной формы с обязательной подписью   инструктируемого   и   инструктирующего.   В   данном   журнале 30 оформляется допуск к работе с подписью лица, непосредственно отвечающего за работу инструктируемого. Первичный инструктаж па рабочем месте с учащимися регистрируется в том   же   журнале,   что   и   вводный   инструктаж,   с   обязательной   подписью инструктируемого и инструктирующего. Повторный инструктаж на рабочем месте Повторный   инструктаж   на  рабочем   месте   с  работниками  проводится  по программам   первичного   инструктажа   на   рабочем   месте,   по   должностным обязанностям по охране труда, инструкциям по охране труда на рабочем месте, инструкции о мерах пожарной безопасности. Для   педагогических   работников,   технического   и   обслуживающего персонала   повторный   инструктаж   на   рабочем   месте   и   противопожарный инструктаж проводятся один раз в год не позднее месяца с начала учебного года. С учащимися повторный инструктаж па рабочем месте проводится не реже двух раз в год по инструкциям по охране труда на рабочем месте, инструкциям при   проведении   внешкольных   и   внеклассных   мероприятий   по   семи рекомендуемым направлениям. Повторный   инструктаж   па   рабочем   месте   регистрируется   в   тех   же журналах, что и первичный инструктаж. Внеплановый инструктаж Внеплановый инструктаж проводится:  ­ при введении в действие новых или переработанных стандартов, правил, инструкций по охране труда, а также изменений к ним;  ­ в связи с изменившимися условиями труда;  ­   при   нарушении   работающими   и   учащимися   требований   безопасности труда,   которые   могут   привести   или   привели   к   травме,   аварии,   взрыву   или пожару, отравлению;  ­ по требованию органов надзора;  ­ при перерывах в работе более чем на 60 календарных дней. Внеплановый   инструктаж   проводится   индивидуально   или   с   группой работников одной профессии, с группой учащихся но одному вопросу. Объем   и   содержание   инструктажа   определяются   в   каждом   конкретном случае в зависимости от причин и обстоятельств, вызвавших необходимость его проведения. Внеплановый   инструктаж   регистрируется   в   журналах   инструктажа   на рабочем месте с обязательной подписью инструктируемого и инструктирующего и указанием причины проведения внепланового инструктажа. Целевой инструктаж Целевой   инструктаж   проводится   с   работниками   и   учащимися   перед выполнением   ими   разовых   поручений,   не   связанных   с   их   служебными обязанностями или учебными программами. 31 Разовые поручения оформляются приказом директора школы. Исполнители обеспечиваются   при   этом   спецодеждой   и   иными   средствами   защиты   и необходимым для выполнения работы инструментом, инвентарем. Запрещается давать разовые поручения по выполнению опасных и вредных работ,  требующих   специальной   подготовки,  навыков   по   выполнению   данного вида работы, специальных приспособлений и т. д. Регистрация   целевого   инструктажа   ГОСТом   120.004­90   в   журнале регистрации   инструктажей   не   предусмотрена,   однако   устно   инструктаж проводить необходимо. Общие требования Дата регистрации вводного инструктажа и инструктажа на рабочем месте в специальном   журнале   с   учащимися   по   химии,   физике,   биологии,   трудовому обучению,   физической   культуре,   основам   безопасности   жизнедеятельности должна   совпадать   с   записью   о   проведении   данных   инструктажей   в  классном журнале, Вводный   инструктаж   с   учащимися,   инструктаж   по   охране   труда   при организации   общественно­полезного   труда   и   при   проведении   внеклассных   и внешкольных мероприятий по семи рекомендуемым направлениям проводится классным   руководителем,   педагогом   дополнительного образования,   тренером   со   своим   классом,   группой   и   регистрируется   в специальном   журнале   установленной   формы   отдельно   для   каждого   класса, группы.   воспитателем, Все   инструкции   по   охране   труда   в   образовательном   учреждении регистрируются   в   журнале   учета   инструкций   по   охране   труда   и   выдаются работникам учреждения с регистрацией в журнале учета выдачи инструкций по охране труда. Далее рассмотрим применение метода ситуационного анализа при изучении техники   безопасности   с  использованием   кейс­технологий,  где   применительны вышеизложенные инструктажи. 2.2  Применение метода ситуационного анализа при изучении техники безопасности с использованием кейс­технологий Кстати кейс ­ это еще и современный метод обучения, который зародился в бизнесшколе США, а позднее стал использоваться и в образовании. Предлагаю   заглянуть   внутрь   портфеля   и   познакомиться   с   содержимым, которое   поможет   разобраться   в   содержании   кейс­метода.   Возьмите   рабочую тетрадь и мы начинаем работать. Кейс­метод   можно   рассматривать   как   синергетическую,   то   есть объединяющую в себе несколько технологий, он позволяет погрузить группу в проблемную ситуацию и путем подбора решений найти выход. 32 Концептуальной   основой   кейс   метода   являются   более   простые   методы познания:   их   можно   представить   в   электронном   виде.   Поэтому   кейс­метод относится к понятию интерактивное обучение. Метод анализа конкретных ситуаций дает возможность действовать, искать выход,   не   боясь   негативных   последствий   возможных   в   реальной   жизни,   тем самым получая опыт решения проблем. Основу   кейс­метода   составляет   сам   кейс,   т.е.   описание   конкретной ситуации, а так же является техническим заданием и источником информации.   Г. А. Брянский,   О. В. Козлова.   З. Ю. Юлдашев, Существует   разные   классификации   кейсов   у   таких   авторов,   как   Авторы С. Б. Ступина, определяют их как "маленькие наброски" (небольшие по содержанию), большие не структурированные (объемом до 40 страниц текста), обучающие (в рамках учебного курса) и др. Наиболее приемлемой и понятной считаю классификацию Никитина Валерия Яковлевича. Он разделил кейсы на "кресельные" ­ специально сконструированные   и   "полевые"   ­   основанные   на   реальном   фактическом материале. Создание кейса, это увлекательный, но трудоемкий процесс. Для успешного внедрения кейс­метода в практику необходимо освоить методику работы. Ниже представлен кейс с ситуацией и вопросами на которые учащимся в ходе занятий нужно дать ответы. Рассмотрим кейс с ситуацией к которой требуются логические ответы. Конкретная ситуация №1. Асель торопилась выполнить срочный заказ. Это был женский пиджак из шелковой ткани на подкладе. Она посмотрела на часы. До прихода заказчицы оставалось совсем  немного времени. ­ «Я не успеваю. Что мне делать?»  Немного подумав, Асель решила срезы швов изделия не обмётывать, так как под подкладочной тканью их не будет видно. Она понимала, что нарушает технические   условия   на   пошив   изделия,   но   ей   хотелось   выполнить   заказ вовремя. Заказчица, получив готовый жакет, осталась довольна работой девушки. Но через месяц она с удивлением обнаружила, что боковые швы изделия «разошлись». Вопросы к ситуации. 1)   Изложите   свою   точку   зрения   на   данную   ситуацию,  оценив   действия Ларисы. 2)   Согласны   ли   вы   с   выбранным   средством   девушки   для   достижения цели? 3) Как бы вы поступили на месте Асель? 4)   Как   вы   считаете,   должен   ли   закройщик   нести   ответственность   за конечный результат своей работы? 33 5)   Каким   на   ваш   взгляд   морально­   нравственным   требованиям   должен соответствовать   закройщик   при   исполнении   своих   профессиональных обязанностей? Кейс не предлагает обучающимся проблему в открытом виде, а участникам образовательного процесса предстоит вычленить ее из той информации, которая содержится в   описании кейса.  Метод анализа конкретных ситуаций дает возможность действовать, искать выход,   не   боясь   негативных   последствий   возможных   в   реальной   жизни,   тем самым получая опыт решения проблем. И сейчас резюмируя вышесказанное, остановлюсь на значении кейс­метода в   воспитательно­образовательном   процессе   учреждения   дополнительного образования, на тех особенностях о которых необходимо помнить: ­ ориентир образования на формирование умений и навыков, а также на сотворчество педагога и ученика; ­ метод предназначен для получения знаний по тем дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос; ­   педагог   выступает   в   роли   ведущего,   генерирующего   вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию; ­ кейсы могут использоваться как в процессе обучения, так и в процессе контроля знаний. Далее   рассмотрим   примерные   ситуационные   задачи     для   проведения занятий по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» для кружка «Техника безопасности». 2.3 Примерные   ситуационные   задачи   для     проведения   занятий     по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» Образовательная   область   «Основы   безопасности   жизнедеятельности» создавалась   на   основе   накопленного   в   стране   опыта   по   обеспечению безопасности человека в повседневной жизни, а также с учетом нормативно­ правовых   актов   Республики   Казахстан   в   области   безопасности.   Проблема развития творческих способностей школьников всегда находила свое отражение в   процессе   обучения.   Для   творчества   решающее   значение   имеют   структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой   они   приобретались.   Организация   процесса   образования   строится   с использованием технологий как игровые и системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности. Развитие творческих способностей   у   учащихся   рассматривается   в   методиках   преподавания   основ безопасности жизнедеятельности [13, с. 87]. Анализ   методической   литературы   показал,   что   предмет   «Безопасность жизнедеятельности»  отражает насущные  проблемы  человечества.  В условиях, 34 когда возможности отдельного человека и общества в целом были чрезвычайно ограничены, вероятность гибели сообществ людей и отдельно взятого человека была чрезвычайно велика, необходимость изучения этого предмета возрастает. На   уроках   основ   безопасности   жизнедеятельности   создаются   условия, благоприятствующих   творчеству.   Их   развитие   происходит   в   учебной деятельности, в которой ученик выражает свое отношение к ней [14, с. 67]. Жизнедеятельность –   это сложный процесс создания человеком условий для   своего   существования   и   развития,   взаимосвязанный   с   окружающей природной средой и социальной реальностью.  Современный человек живет и действует как бы в двух взаимосвязанных мирах – мире природы, и мире социума, сообщества людей. Оба эти мира самым тесным образом взаимодействуют между собой. Создавая   условия   для   существования,   удовлетворяя   свои   потребности, человек постоянно воздействует на окружающий мир, тем самым вызывая его противодействие (физическое, химическое, биологическое, социальное и пр.). В связи с этим можно сказать, что любая сфера человеческой жизнедеятельности является   потенциально   опасной,   так   как   сопряжена   с  вмешательством   в   эти взаимосвязанные   миры   и   не   всегда   предсказуемой   реакцией   их   на   это вмешательство [15, с. 91]. Курс   «Основы   безопасности   жизнедеятельности»,   рекомендован   для изучения в образовательных учреждениях в 1991 году. Обоснованием введения данного курса в учебно­воспитательный процесс образовательного учреждения может   служить   положение   о   том,   что   школьный   возраст   –   наиболее благоприятный для формирования у человека чувства личной и коллективной безопасности.   Именно   в   этом   возрасте   легко   сформировать   мотивы, побуждающие детей и подростков к соблюдению норм и правил безопасного поведения   дома,   на   улице,   в   школе   и   природе,   что   будет   основой   для самостоятельного принятия безопасного стиля жизни в обществе, коллективе, семье, в окружающей среде [16, с. 83]. Содержанием   дисциплины   «Основы   безопасности   жизнедеятельности» является область научных знаний, охватывающих  теорию  и практику защиты человека   от   опасных   и   вредных   факторов   во   всех   сферах   человеческой деятельности,   сохранение   безопасности   и   здоровья   в   среде   обитания,   через развитие творческих способностей школьника. В образовательном процессе для развития   творческих   способностей   школьников   используются   различные варианты   учебных   заданий,   которые   формируются   при   их   выполнении.   Эта дисциплина решает следующие основные задачи: ­   идентификация   (распознавание   и   количественная   оценка)   негативных воздействий среды обитания; ­   защита   от   опасностей   или   предупреждение   воздействия   тех   или   иных негативных факторов на человека; 35 ­ ликвидация отрицательных последствий воздействия опасных и вредных факторов; ­ создание нормального, то есть комфортного состояния среды обитания человека. Цель   предмета   «Основы   безопасности   жизнедеятельности»   — сформировать   осознанную   мотивацию   на   здоровый   образ   жизни,   а   также осознание безопасности, как меры защиты организма от внутренних и внешних опасностей, как одного из факторов существования живых систем. Предмет   «Основы   безопасности   жизнедеятельности»   решает   следующие задачи: ­   помочь   учащимся   своевременно   выявить   признаки   потенциальных опасностей,   представлять   характер   грозящих   опасностей   и,   по   возможности, устранять их; ­ помочь учащимся освоить правила поведения в чрезвычайных ситуациях и способы защиты от негативных факторов мирного и военного времени; ­ овладеть мерами профилактики отравлений и особо опасных инфекций, способами оказания первой доврачебной помощи. Воздействие   человека   на   среду,   согласно   законам   физики,   вызывает ответные   противодействия   всех   ее   компонентов.   Организм   человека безболезненно   переносит   те   или   иные   воздействия   до   тех   пор,   пока   они   не превышают   пределы   адаптации.   Предмет   «Основы   безопасности жизнедеятельности» рассматривает: ­ безопасность в бытовой среде; Конкретная ситуация.  Старшая   сестра  12­ти   лет  Анель   осталась   дома   с  младшей.  В  коридоре произошло возгорание, замкнула проводка. Анель долго не задумываясь закрыла все двери и вытащила сестренку с окна, где с другой стороны также закрыла плотно окно. Когда приехали пожарные, они увидели, что кроме коврика ничего не сгорело.  ­ безопасность в производственной сфере; Конкретная ситуация.  Аскар в целях получать больше устраивается в производственную сферу с присутствием   взрывных   работ.  Через   некоторое   время   у   Аскара   ухудшается слух и состояние здоровья. ­ безопасность жизнедеятельности в городской среде (селитебной зоне); Конкретная ситуация.   В   городе   с   развитой   дорожной   сетью,   Никита   ездит   на   работу   по привычной ему дороге за 20 минут. В одно утро сообщается что эта дорога перекрыта. Никита стараясь не опоздать отправляется на работу по дворовым 36 дорогам, где после дождей не замечает кочку и задевает сильно низ машины. Он доехал на работу вовремя. ­ безопасность в окружающей природной среде; Конкретная ситуация.  Директор   завода   по   переработке   отходов   решает   увеличить   объем производства, тем самым увеличились выбросы в атмосферный воздух. Через некоторое   время     в   данной   местности   увеличилось   количество   людей заболеваемых раком дыхательных путей [17, с. 52]. Организация процесса образования строится с использованием технологий системы   развивающего   обучения   с   направленностью   на   развитие   творческих качеств   личности.   На   уроках   основ   безопасности   жизнедеятельности рассматриваются вопросы современной политики.  Современные   требования   к   воспитательному   процессу   изменились   с изменением   экономической   и   политической   системы   в   нашей   стране.   Стало ясно, что государство не может гарантировать безопасность отдельных граждан. Каждого   гражданина   надо   учить   выживать   в   условиях   криминального беспредела,   локальных   военных   конфликтов,   безработицы,   поэтому   каждый школьник   должен   знать   свои   права   и   обязанности,   соблюдать   правовые отношения и законодательные акты, чтобы избежать опасных ситуаций в свой жизни. Наиболее результативно прививаются учащимся мотивы, побуждающие к соблюдению норм и правил безопасного поведения дома, на улице, в школе, на природе, а затем — в обществе и на производстве, через общее образование на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности» [18, с. 59]. Содержание курса включает теорию и практику безопасного поведения и защиты человека в повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях. Тематическими линиями содержания образовательной области основ безопасности   жизнедеятельности   служат:   основы   здорового   образа   жизни, защита   человека   в   опасных   и   чрезвычайных   ситуациях,   основы   медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи, современный комплекс проблем безопасности, основы защиты Отечества. Формирование   системы   знаний   о   безопасной   жизнедеятельности осуществляется   в   процессе   воспитания   и   обучения   в   семье,   дошкольных учреждениях,   в   школе.   Однако   наиболее   интенсивно   данный   процесс осуществляется   в   ходе   преподавания   в   общеобразовательной   школе   курса «Основы   безопасности   жизнедеятельности».   Система   таких   знаний обосновывается учеными­методистами, реализуется в виде учебных программ, учебников,   методических   пособий   для   учителей.   В   соответствии   с   моделью таких   знаний,   изложенных   в   учебно­методических   материалах,   на   школьных уроках, во внеклассной работе [19, с. 141]. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное   воспитание   по   курсу   основ   безопасности   жизнедеятельности. Развитие   творческих   способностей   школьника   —   необходимое   условие 37 воспитания.   Достижение   этих   целей   также   реализуется   через   организацию деятельности ученика с использованием кейс­метода. Проведя   анализ   литературных   источников,   мы   выяснили,   что   в   своей жизнедеятельности,   то   есть   создания   условий   для   своего   существования   и развития, люди постоянно сталкиваются с опасностями. Любая практическая деятельность человека связана с окружающей природной средой и социальной реальностью и потенциально опасна. Потенциальная опасность носит скрытый характер   и   проявляется   при   наличии   определенных,   нередко   трудно предсказуемых   условий.   Они   усугубляют   ее   и   превращают   в   экстремальную опасность.  Если   эту   опасность   не   локализовать   или   не   стабилизировать,  она превратится в чрезвычайную ситуацию [15, с. 89]. Опасности   и   чрезвычайные   ситуации   имеют   различный   характер.   Чаще всего в их основе лежат природные явления, вызывающие стихийные бедствия, экологические, связанные с нарушением равновесия в деятельности человека и окружающей   природной   среды,   техногенные,   возникающие   при   авариях   и катастрофах в производственной сфере, на транспорте и т.д.   Анализ   происходящих   в   последнее   время   чрезвычайных   ситуаций свидетельствует,   что   в   большинстве   случаев   их   возникновение   связано   с деятельностью человека и обусловлено причинами социального характера. Процесс   обучения   школьников   на   уроках   основ   безопасности жизнедеятельности   сводится   к   созданию   условий,   благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий многообразен. Он начинается с создания особенностей ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения   творческой   проблемы,   и   кончается   воспитанием   необходимых способностей, качеств личности, созданием творческого климата в коллективе. Понятие безопасность связано с широким спектром разнообразных опасностей и угроз для человека. Это вызвало разработку специального научного направления и образовательной области «Основы безопасность жизнедеятельности» [20, с. 56]. Безопасность жизнедеятельности – это такое качество жизнедеятельности, при   котором   она   не   создаёт   опасностей   и   угроз,   способных   нанести неприемлемый вред жизненно важным интересам человека [15, с. 92]. Готовность   выпускников   средней   школы   к   творческой   деятельности   во многом   определяет   их   будущий   успех   в   профессиональной   сфере.   Поэтому проблема развития творческих способностей школьников является ведущей в процессе   образования.   Учебно­воспитательный   процесс   по   предмету   основы безопасности жизнедеятельности проводится в различных формах — это уроки и  внеклассные  мероприятия.  На уроках  изучается  программный материал  по курсу основ безопасности жизнедеятельности. Изучение курса позволяет получить систематизированное представление об опасностях   и   о   прогнозировании   опасных   ситуаций,   оценить   влияние   их последствий на жизнь и здоровье человека и выработать алгоритм безопасного 38 поведения.   Разнообразные   формы   обучения   основ   безопасности жизнедеятельности решают задачу развития творческих способностей личности школьника. 39 3   Организация   внеклассных   занятий   по   изучению   техники безопасности методом ситуационного анализа 3.1 Рабочая программа кружка  «Техника безопасности» В настоящее время состояние развитого общества обуславливает развитие педагогических отношений не только в сфере педагогики, но и в сфере труда и занятости.   Предприятия   трудоустраивают   молодежь   осторожно,   и   часто молодые люди оказываются невостребованными на рынке труда. Для того чтобы не оказаться в подобной ситуации молодой человек должен ориентироваться в ситуации,   быть   конкурентоспособным   и   гибким   в   принятии   разного   рода решений, уметь представить себя в более выгодном свете для работодателя, а для   этого   необходимо   адекватно   оценивать   свои   личные   особенности, способности, возможности и потребности, а также иметь четкое представление о своих профессиональных и жизненных планах. Таким   образом,   в   современных   условиях   профессиональное самоопределение подростков предполагает четко продуманный действия, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование осознанного   отношения   личности   к   социокультурным   и   профессионально­ производственным условиям.  Современные  условия предопределяют принципиально новые требования к процессу обучения молодого поколения. Сегодня на первый план выдвигается идеал Успешного Человека, обладающего большим потенциалом знаний, умений и навыков, которые он превращает в «рабочий капитал».  Курс   позволяет   учащимся   ориентироваться   в   возникающих   ситуациях, которые   приведут   к   удовлетворению   своих   потребностей   и   поможет реализоваться   применительно   к   способностям,   склонностям,   характеру, темпераменту   конкретной   личности,   поможет   оценить   свои   возможности, уменьшить вероятность ошибок при выборе профессии.  Программа   кружкового     курса   составлена   для   учащихся   9­ых, предпрофильных классов.  Цели курса: 1) использование методики ситуационного обучения; 2)   помощь   учащимся   в   формировании   собственной   позиции   к   миру, правильному ориентированию в возникающих ситуациях; 3) развитие у учащихся способности креативного мышления, логического рассуждения; 4) формирование навыков и качеств знаний техники безопасности. Задачи курса: 1) развитить у учащихся способности креативного мышления, логического рассуждения; 40 2) ознакомить   со   спецификой   профессиональной   деятельности   и применимым к ним инструкциям по технике безопасности; 3)   улучшить   использование   ситуационного   анализа   на   внеклассных занятиях общеобразовательных  школ. Структура курса: Курс состоит из трех равноценных частей. В первой части дается понятия технике   безопасности   дома,   на   улице,   в   школе;   особенности   темперамента, мышления, памяти, внимания. Вторая часть знакомит с требованиями знаний техники   безопасности   в   промышленности,   аварийных   ситуаций.   Третья   часть представляет собой знание и актуализацию знаний медицинской помощи.  Форма проведения:  В   ходе   работы   с   учащимися   предусмотрено   использование   комплекса психологических   методик,   направленных,   во­первых,   на   изучение   и   анализ индивидуальных   психологических   качеств   учащихся,   а   во­вторых,   на обеспечение их психологического развития.  В   процессе   преподавания   курса   используются   разнообразные   формы организации занятий и методы обучения: комбинированный урок, конференция, «круглый   стол»,   индивидуальные   и   групповые   беседы;   семинары,   диспут, конкурс, ролевые игры, метод конкретных ситуаций.  Метод конкретной ситуации более других методов способствует развитию изобретательности, умения решать проблемы с учетом конкретных условий. С его   помощью   у   подростков   развиваются   такие   качества,   как   умение   четко формулировать и высказывать свою позицию, умение общаться, дискутировать, оценивать информацию, а, кроме того, он способствует развитию у обучающихся чувства   уверенности   в   себе.   В   завершении   курса   учащимся   предлагается творческая работа, которая заключается в написании проектов. Изучение курса предполагает активное участие школьников в подготовке и проведении занятий, насыщение   уроков   и   домашних   заданий   различными   упражнениями   для самостоятельной работы. Материальное   оснощение   кабинета.  Желательно   занятия   проводить   в звукоизолированном   помещении,   где   можно   было   бы   довольно   быстро организовать учебное пространство – переставлять стулья и столы, освобождать место для подвижных психотехнических упражнений. Несмотря на наличие плана работы, нельзя свести способ ведения занятий с подростками   к   четко   запрограммированному;   в   намеченный   замысел   всегда могут быть внесены изменения. Педагог, ведущий занятия, выступает в роли психолога, и педагога. Как учитель,   он   дает   теоретические   знания,   организует   и   направляет   учебную деятельность   старшеклассников.   Как   психолог – осуществляет   все диагностические процедуры, проводя их анализ и интерпретацию таким образом, чтобы   это   служило   как   целям   обучения,   так   и   формированию   мотивации достижения у подростков, укреплению у них веры в свои силы и возможности, 41 способствовало   групповой   рефлексии   и   благоприятному   эмоциональному климату в классном коллективе.  При   получении   обратной   связи   от   подростков   и   интерпретации   данных недопустимо использовать негативные оценочные характеристики.  Курс   делает   попытку   реализовать   задачу   формирования   успешности подростков,   подготовить   их   к   взрослой   жизни,   научить   решать   личные   и профессиональные проблемы, возникающие в жизни. В   таблице   1   приведенной   ниже   тематический   план   кружка   «Техника безопасности» по дисциплине основы безопасности жизнедеятельности. На ней можно увидеть план составленный на 20 часов. Таблица 1 –  Тематический план кружка «Техника безопасности» № Тема занятия Кол. часов Виды деятельности РАЗДЕЛ I. Безопасное поведение  дома, на улице, в школе. Вводное занятие Безопасное поведение в быту Пожарная безопасность Безопасность на дороге 1 2 2 2 1 РАЗДЕЛ II. Безопасность в промышленности Загрязнение атмосферного  воздуха Опасные для здоровья  профессии Инструктажи по технике  безопасности Безопасность в помещении 1 1 1 «Интервью» Беседа Беседа, кейс­упражнения Беседа, упражнения Беседа с бригадиром завода  РАЗДЕЛ III. Первая медицинская  помощь. 2 Оказание первой медицинской 1 Инсценировка ситуации, инструктаж 42 Беседа, дискуссия Беседа,  Беседа, тест, кейс­упражнения Беседа, кейс­упражнения, методика  ШТУР Беседа, диагностика, упражнения на  развитие произвольной памяти Беседа, кейс­упражнения Беседа, кейс­упражнения , диагностика,  Беседа, кейс­упражнения Беседа, дискуссия Дискуссия, кейс­упражнения Техника безопасности в  кабинете информатики Техника безопасности в  кабинете химии Техника безопасности в  кабинете технологии Техника безопасности в  подвижных играх Техника безопасности при  терракте Защита  окружающей среды 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 2 3 4 1 1 1 1 помощи при отравлении Первая  медицинская помощь  при ожоге Первая  медицинская помощь  при переломе 3.2 Описание разработки электронного учебника для кружка «Техника Инсценировка ситуации, инструктаж Инсценировка ситуации, инструктаж 1 1 1 2 3 2 2 безопасности» Электронный учебник мы создавали в программе Turbosite. Программа TurboSite позволяет создать сайт или электронный учебник за считанные минуты! Всего за несколько шагов вы получаете готовый сайт: 1) выберите тему оформления (в комплекте с программой идет 24 темы); 2) добавьте страницы;              3) заполните дополнительные поля (название и описание сайта, информация об авторе и т.д.); 4) добавьте информационные блоки (если необходимо: счетчики, реклама и тому подобное); 5)  программа   очень   проста   в   обращении,   не   требует   знания   языков программирования и разметки текста! Созданный с помощью TurboSite сайт или электронный учебник будет работать на любой операционной системе, в любом современном браузере, может быть загружен на любой бесплатный хостинг (не требует поддержки PHP, MySQL и т.д.). Учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для   обучаемых   форме   предусмотренное   образовательными   стандартами содержание; 2)   выступает   средством   обучения,   с   помощью   которого   осуществляется организация   образовательного   процесса,   в   том   числе   и   самообразование учеников. Основными   компонентами   выступают: информативная, ценностная.   репродуктивная, содержания   творческая,   учебника   эмоционально­ Каждая компонента имеет определенный состав и средства воплощения в учебнике: ­   информативная компонента   представлена   в   учебнике   с   помощью вербального   и   символического   изложения,   а   также   иллюстрациями   (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания); ­   репродуктивные задания   ориентируют   на   общеучебные,   предметно­ познавательные и практические действия; ­ процедуры творческой деятельности задаются с помощью проблемного изложения, проблемных вопросов и задач, свернутого текста; 43 практико­трудовую, ­   эмоционально­ценностная компонента   отражает   мировоззренческую, нравственную,   эстетическую   и   другие направленности. Это обеспечивается яркостью и изобразительностью изложения, обращением к жизненным проблемам и личному опыту учеников, парадоксами и другими средствами.   идейную, Электронное   пособие   создано   для   творческих   упражнений   на   кружке «Техника безопасности». В данном электронном учебнике размещены кейсы с заданиями по темам техники безопасности, которые можно выбрать в содержании с лева.  Внутри  каждого кейса  расположены ситуации из повседневной жизни по технике безопасности и вопросы к ситуации, а также инструкции по данной теме и ссылка на скачивание.  3.3  План­конспект   внеклассного   занятия   по   теме   безопасность»   «пожарная Занятие в 9 классе по теме «Пожарная безопасность». Образовательные цели урока: развитие знаний учащихся о инструкциях при пожаре;   развитие   умений   без   паники   ориентироваться   в   ситуации,   укрепить знания о первой медицинской помощи. Развивающие   цели   урока:   развитие   знаний   школьников   об   эвакуации   в учреждениях. Воспитательная цель урока: формирование научного мировоззрения. Раздаточный   материал:   электронный   учебник   с   кейсами   ситуаций; инструкции эвакуации и техника безопасности; жетоны для распределения по группам; жетоны для выдачи группам за решённые задачи. Основные этапы урока: 1)   Организационная   деятельность.   Слово   учителя.   Знакомство   с   ходом урока. 2) Актуализация знаний учащихся. 3) Работа с кейсом. Анализ. 4) Домашнее задание. 5) Итог урока. Ход урока: Организационные моменты. При входе в кабинет учащиеся берут жетоны и рассаживаются по группам за столы, на которых лежит выбранный ими жетон. Учитель знакомит с ходом работы на уроке. Актуализация знаний учащихся. Сформулировать понятия: быстрое реагирование, паника, инструктаж. 44 Работа с кейсом: вступительное слово учителя. Учитель знакомит ребят с электронным пособием.     Работа с кейсом. Анализ ситуации с использованием метода «вопрос­ответ». Рекомендуемая последовательность работы: 1 ступень – введение в задачу (задача представлена в электронном пособии «Техника безопасности на внеклассных занятиях»); 2 ступень – сбор информации  по кейс­задаче (учащиеся читают ситуацию, дается время на размышление); 3 ступень – принятие решений (задаются вопросы, решения учащихся могут быть разными, но должны иметь логическое решение); 4   ступень   –   рассмотрение   альтернатив   (рассматриваются   альтернативы, другие способы действия); 5 ступень – сравнительный анализ. Таким образом, кейс­технологии в образовательном процессе позволяют: ­ повысить мотивации обучения у обучающихся; ­   развить   интеллектуальные   навыки   у   учащихся,   которые   будут   ими востребованы при дальнейшем обучении и в профессиональной деятельности.  Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать   у   учащихся   определенную   познавательную   потребность,   но   и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы. Таким   образом,   создание   проблемных   ситуаций   в   процессе   обучения обеспечивает   постоянное   включение   учеников   в   самостоятельную   поисковую деятельность,   направленную   на   разрешение   возникающих   проблем,   что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания, на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи. Далее идет практическая часть урока на жетонах были расписаны роли для учащихся.   По   жетонам   определяются   роли   в   инсценировке   знаний   первой медицинской   помощи.  Учащиеся   делятся   на  группы   медицинские   работники, прохожие и человек которому требуется срочная медицинская помощь. Подводятся итоги урока. Выставляются оценки активным учащимся. Дается   домашнее   задание   подготовить   марлевые   повязки   для   плана эвакуации. 45 Заключение. Анализ   жизни   современного   общества   позволяет   делать   выводы,   что реально существуют угрозы безопасности жизни и здоровью людей. Школьный курс   "Основы   безопасности   жизнедеятельности"   служит   делу   подготовки молодежи к безопасному индивидуальному поведению. Изучение курса позволяет получить систематизированное представление об опасностях   и   о   прогнозировании   опасных   ситуаций,   оценить   влияние   их последствий на жизнь и здоровье человека и выработать алгоритм безопасного поведения. Жизнь   в   эпоху   научно­технического   прогресса   становится   все разнообразнее и сложнее. Она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. А   использование   внеклассных   занятий   в   учебном   процессе   помогает активизировать   деятельность   учащихся,   развивает   творческие   способности, познавательную   активность,   наблюдательность,   внимание,   память,   мышление, поддерживает интерес к изучаемому предмету. Качество   подготовки   учащихся   по   основам   безопасности жизнедеятельности во многом определяется формами и методами преподавания курса.   Практика   профессиональной   деятельности   преподавателей,   разумно сочетающих применение учебных внеклассных форм занятий  показывает, что это заметно активизирует деятельность обучаемых, помогает им лучше усвоить учебный   материал.   Между   тем,   значительное   количество   преподавателей испытывают   трудности   в   организации   и   проведении   занятий   традиционными методами и почти не используют внеклассные занятия. В   отечественной   школе   обнаружилась   тенденция   снижения   интереса школьников   к   занятиям.   Отчуждение   учащихся   от   познавательного   труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая «практика отреагировала так называемыми внеклассными занятиями, имеющими   главной   целью   возбуждение   и   удержание   интереса   учащихся   к учебному труду. Внеклассные занятия ­ это импровизированное учебное занятие, имеющее   нетрадиционную   (неустановленную)   структуру.   Поиск   новых, нетрадиционных   форм   обучения   направлен   на   придание   учебно­ воспитательному процессу большей гибкости, оперативности, освобождение его от   штампов,   заорганизованности.   Появление   внеклассных   форм   занятий связывают сегодня с идеей децентрализации функций преподавателя, то есть частичную   передачу   учащимся   учительских   функций:   планирование, управление, анализ. Мнения педагогов на внеклассные занятия расходятся: одни видят  в них  прогресс  педагогической  мысли, правильный  шаг  в  направлении демократизации   школы,   а   другие,   наоборот,   считают   такие   занятия   опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов 46 под   напором   обленившихся   учеников,   не   желающих   и   не   умеющих   серьезно трудиться. Важным условием развития творческих способностей у учащихся в школе выступает   личность   самого   педагога,   если   учитель   обладает   высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов.   Если   же   преподаватель   сам   находится   внизу   шкалы   «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей.   Создание   проблемных   ситуаций   в   процессе   обучения обеспечивает   постоянное   включение   учеников   в   самостоятельную   поисковую деятельность,   направленную   на   разрешение   возникающих   проблем,   что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. В   заключение   отметим,   что   задачей   всякого   образования   является приобщение   человека   к   культурным   ценностям   науки,   искусства, нравственности, права, хозяйства, безопасности жизнедеятельности. Проблема целей воспитания культуры безопасности находит свое отражение в педагогике и   методике   обучения   основам   безопасности.   Одной   из   главных   целей образования   является   готовность   к   выживанию,   воспитание   безопасной личности, т.е. личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни себе. Культура безопасности, как компонент культуры, существует в различных формах, включает основные элементы духовной жизни общества и структурные компоненты духовной деятельности. Независимо от формы реализации того или иного компонента культуры безопасности общим для них является их функция ­ профилактика и преодоление вредных и опасных факторов жизнедеятельности человека и общества. Поставленные   цели   достигнуты:   разработано   внеклассное   занятие   с применением ситуационного анализа в виде кружка «Техника безопасности» для учащихся завершающего общее образования. Для этого мы использовали один из инновационных методов в обучении кейс­стади. На основе кейс­технологий был создан электронный учебник по технике безопасности на внеклассных занятиях содержащий кейсы ситуаций, а также вопросы к ситуации 47 Список используемых источников 1 Российская педагогическая энциклопедия. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с. 2   Теплов   Б.М.  Об   изучении   типологических   свойств   нервной   системы  / Б.М. Теплов. – М.: Просвещение, 1985. – 280 с. 3 Теплов   Б.М.   Проблемы   индивидуальных   различий   /   Б.   М.   Теплов.   – М. : Просвещение, 1961. – 309 с. 4 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. – М. : Союз, 1957. – 368 с. 5 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Изд. 2­ е. – М. : Союз, 1953. – 350 с. 6  Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одарённость» / В.Д. Шадриков. – 1984. – 178 с. 7   Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М. : Союз, 1973. – 379 с. 8  Немов Р. С. Психология / Р. С. Немов. – М. : Просвещение, 2001. – 346 с. 9   Лук А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. – М. : Просвещение, 1978. – 265 с. 10   Крутецкий   В.   А.   Психология:   учебник   для   учащихся   пед.   училищ   / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 2004. – 346 с. 11  Харламов И. Ф. Психология / И.Ф. Харламов. – М. : Гардарики, 1999. – 520 с. 12   Краткая   философская   энциклопедия.­   АО   “Издательская   группа «Прогресс». – М., 1994.    ­  244 с. 13   Masterman L. Teaching the Media. London   : Comedia Publishing Group, 1985, ­  341 p. 14 Зиновьева, Э.Н. Метод творческого самовыражения   / Э.Н. Зиновьева, Н.М. Киршин. ­ СПб.: Изд­во СПбГУ, 2008. ­  434 с. 15  Кон, И.С. "Психология старшеклассника" / И. С. Кон.­ М, Просвещение, 1982 г 16     Мастрюков,   Б.С.   Ступеньки   творчества,   или   Развевающие   игры   / Б.С.Мастрюков.­ М. : "Академия", 2008. ­  344 с. 17   Анастази,   А.   Психология   детского   творчества   /А.   Анастази.­ М. : Педагогика, 1982. ­  244 с.  18  Дубровина, И. В. Психология / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов   средних   педагогических   учебных   заведений.   –   М.   :   Издательский центр Академия, 2004. – 464 с. 19   Артёмов,   А.   К.   Теоретические   основы   методики   обучения   ОБЖ   в средней школе / А.К. Артемов: Пособие для студентов факультета подготовки учителей.   ­   М.   :   Институт   практической   психологии,   Воронеж:   НПО «МОДЭК»,2006. – 224 с. 48 20 Зайцев О. С. Техническое творчество школьников: опыты и перспективы чрезвычайные ситуации / О. С. Зайцев: Библиотечка журнала "ОБЖ".­ М. : ИЦ­ Ред. "ОБЖ", 2009­  354 с. 49