ПРОБЛЕМАТИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

ггггПавлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ПРОБЛЕМАТИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Проблемы показателей и критериев эффективности урока остаются дискуссионными. Каждые новые попытки подойти к ним ставят новые вопросы, показывая, что в решениях этих проблем не может быть однозначности, что они связаны с определёнными концептуальными теоретико-практических основ урока, и вызывают необходимости учёта ряда зависимостей, свойственных уроку как целостной системе.

     Действительно, в том случае, когда в качестве показателей предлагается рассматривать различные средства повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока: новый аспект в освещении учебно-познавательного материала, адаптивно-развивающее проблемно-модульное изложение, организацию поисково-творческой самостоятельной работы учащихся, введение дифференцированных учебно-познавательных заданий и многое другое, - возникает потребность выяснить, в какой мере их применение оправдано поставленной целью и к каким качественным результатам привело их использование на данном уроке.

     Опыт убеждает в том, что применение тех или иных путей совершенствования урока не всегда оправдано и также не всегда обеспечивает желаемые результаты работы класса. В том же случае, когда об эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока предлагается судить на основании достигнутого, а также меры его соответствия поставленной цели, возникает необходимость в определении того, насколько оптимальными были условия, которые привели к полученному результату. Кроме того, результаты учения невозможно в полной мере выявить, минуя процесс учебно-познавательной деятельности ученика на уроке, без наблюдения за тем, как ученик добывает знания и применяет их в решении новых учебно-познавательных задач, усваивает ли при этом самое существенное, в какой помощи нуждается, с интересом ли воспринимает объяснение нового учебно-познавательного материала, работает ли самостоятельно и т.д., и т.п. Возникают вопросы:

- что следует вкладывать в понятие «результат»?

- в каких показателях проявляются как образовательные, так и развивающие, и воспитывающие аспекты обучения?

- какие «замеры» отражают результаты не только данного урока, но и системы уроков, их динамику, развитие, усложнение?

     Таким образом, в силу системно-деятельностной (системно-функциональной) природы адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, показатели его эффективности должны отражать зависимость, которая существует между целями, процессом и результатом обучения на уроке.

     Между учебно-познавательными задачами, способами обучения и их результатами существуют определённые соответствия. Достижение цели, которая ориентирует на более высокий уровень усвоения, требует определённого методического решения. Определённое методическое решение, задавая уровень усвоения учебно-познавательного материала, определяет характер интеллектуально-умственной деятельности учащихся. Применяя все эти способы в единстве, мы сможем достигнуть более глубокого понимания учащимися соответствующих связей и зависимостей, перевести интеллектуально-мыслительную деятельность учеников на более высокий уровень абстракции и обобщения. Знание учащимися законов позволяет учителю использовать их в качестве способа работы при изучении последующих разделов учебно-познавательной программы. В результате возрастают учебно-познавательная активность и самостоятельность учащихся, создаются условия для внутренней стимуляции учения.

     Всё это хорошо демонстрирует соответствие, которое существует между целью, определяющей уровень усвоения, особенностями обучения и его результатами на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке. Все компоненты преподавания и учения: учебная задача, уровень раскрытия содержания учебно-познавательного материала, система методических приёмов, зависимость в работе учителя – ученика, уровень образовательных достижений, развитие интеллектуально-умственной деятельности, а также мотивация учения, - зависят друг от друга. И качественный уровень одних компонентов предполагает качественный уровень остальных компонентов.

     Тот факт, что реализация цели, предполагающей определённый уровень усвоения, возможна при соответствующем уровне и характере учения, ставит нас перед необходимостью рассматривать адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок как целостную систему и исходить из этого в решении проблемы показателей его эффективности.

     Достижения учения: её цель, система учебных задач по её осуществлению, учебно-познавательное содержание, структура интеллектуально-умственной деятельности, мотивация, - выступают как единое целое. Содержание, структурируемое в учебно-познавательной деятельности, приобретает определённую организацию и обретает глубину раскрытия. В то же время, уровень и путь раскрытия содержания учебно-познавательного материала, - это, вместе с тем, уровень и характер интеллектуально-умственной активности ученика. Со степенью освоения содержания и соответствующей интеллектуально-умственной активностью связан интерес ученика к изучаемому учебно-познавательному материалу и процессу учения.

     Качественный уровень учения определяется преподаванием, обеспечивающим уровень раскрытия учителем препарированного в методических приёмах учебно-познавательного содержания и определяющим степень активности ученика через организацию сотрудничества в системе учитель – ученик – класс.

     В силу свойственных адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку зависимостей с изменением цели, предполагающей и определяющей уровень и характер учения, перестраивается система в целом. В свою очередь, достижение соответствующей цели возможно при определённом построении урока как целостной системы.

     В виду того, что содержательная, операциональная и мотивационная стороны учения слиты воедино и отражают качественный уровень адаптивно-развивающего учебно-познавательного урока, как целостной системы, можно сделать ряд выводов:

1.                 Уровень усвоенных учащимися знаний, качество сформированных и развитых умений, навыков, способов действий, способов деятельности отражают как образовательные, развивающие, так и воспитывающие функции урока;

2.                 Этот уровень может рассматриваться в качестве критерия результативности урока как целостной системы;

3.                 В оценке результатов учения следует исходить из цели, реализации которой служат особенности рассматриваемой системы, а поэтому следует говорить о результатах, оптимальных для данной системы, и не предъявлять требований, реализация которых находится за пределами её возможностей.

     Цели, определяющие разные уровни усвоения и соответствующие им особенности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, могут быть оправданы тем, что при построении системы уроков реализуются разные учебные задачи. Уровень реализации целей обучения на уроке и в системе уроков может быть задан особенностями данного класса, свидетельствовать о значительных возможностях данного учителя, обнаруживать «потолок» педагогического мастерства данного учителя. Поэтому, наряду с результатами, свидетельствующими об эффективности каждого отдельного урока, следует рассматривать результаты, типичные для системы уроков, и результаты отдельного урока оценивать в качестве звена в достижениях, обеспечиваемых системой уроков.

     Результаты нашей научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, научно-методической работы показывают, что цели, которым соответствуют определённые уровни учения и особенности в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, ставят перед необходимостью обеспечить усвоение на разных уровнях:

1)                на уровне понимания, запоминания, воспроизведения фактов, выводов, знания правил, умений, навыков, применимых при решении узкого круга учебно-познавательных задач, аналогичных изученным учебно-познавательным задачам;

2)                на уровне понимания, запоминания и воспроизведения фактов, обобщённых понятий, знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, заучивания теоретико-практических обобщений, знания правил, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, применимых к решению учебно-познавательных задач, аналогичных изученным учебно-познавательным задачам;

3)                на уровне понимания общих принципов и закономерностей, лежащих в основе усвоенных фактов, формирования, развития на этой основе обобщённых понятий, теоретико-практических знаний, умений, навыков, применимых как к широкому кругу учебно-познавательных задач, аналогичных изученным задачам, так и в новых условиях.

     Качественные различия в достижении данных целей проявляются в системе взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимовлияющих друг на друга показателей: в организации усвоенной учащимися системы знаний, в развитии обучаемости учащихся класса, в росте познавательной активности учащихся, их самостоятельности на этапе изучения нового учебно-познавательного материала, в мотивации, объясняющей причину интереса учащихся к работе на уроке. Данные критерии составляют не сумму отдельных показателей, а являются признаками, характеризующими определённый уровень усвоения программного учебно-познавательного материала в разных его проявлениях.

     И так как рост обучаемости, познавательной активности, самостоятельности учащихся на этапе изучения нового учебно-познавательного материала, а также учебно-познавательного интереса учащихся связан с качественными изменениями, происходящими в процессе учения при изучении учениками последующих разделов учебно-познавательной темы и учебно-познавательного материала новых тем, их развитие ведёт к перестройке урока. Изменения, динамика в структурном построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока создают условия, и в то же время, свидетельствуют о росте учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. Поэтому динамика структурного построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является показателем, обнаруживающим зависимость, существующую между целями, процессом и результатами урока в системе уроков.

     Коротко рассмотрим каждый из показателей.

     Организация усвоенной учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности обнаруживает включённость основных компонентов знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности в систему содержательных зависимостей и уровень её обобщения. При этом выявляется наличие основной системообразующей связи, её характер, полнота изучаемого учебно-познавательного материала, подчинённость его раскрытия освещению стержневых зависимостей – учебно-познавательного содержания. Анализ системы знаний обнаруживает также зависимости между фактами, понятиями разного уровня обобщения, теориями. Обе эти характеристики отражают осознанность учащимися общих закономерностей, принципов, теорий, определяющих организацию усваиваемых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, а также позволяют увидеть уровень интеллектуально-умственной деятельности, на котором осуществилось усвоение: особенности анализа, синтеза, конкретизации, обобщения в их взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности.

     Особенностям организации усвоенной учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, соответствуют такие их характеристики, как подвижность, применимость, способность к свёртыванию, что проявляется в развитии обучаемости учащихся.

     Развитие обучаемости учащихся проявляется в изменении «восприимчивости» к обучению. Показателями роста обучаемости являются:

1)                более высокий качественный уровень организации вновь усвоенных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности по всем параметрам;

2)                рост темпа усвоения учащимися последующего учебно-познавательного материала.

     В свою очередь, нарастание темпа усвоения позволяет:

1)                за более короткий срок достигнуть более высокого уровня в усвоении однотипного по сложности учебно-познавательного материала;

2)                выполнить за то же время более сложную по объёму и характеру учебно-познавательную работу;

3)                сократить помощь учителя в учебно-познавательной работе ученика и класса.

     Рост учебно-познавательной активности и самостоятельности на этапе изучения нового учебно-познавательного материала является следствием и показателем развития обучаемости учащихся. Появление у ученика стремления и умения работать самостоятельно ведёт к изменению его позиции в учебно-познавательном процессе. В зависимости от уровня в решении этого вопроса, ученик является либо пассивным субъектом обучения, либо активным участником учебно-познавательного процесса. Его активность и самостоятельность проявляются в интересе к изучению нового учебно-познавательного материала, в способности ставить и решать учебно-познавательные проблемные вопросы, прогнозировать содержание и план изучения нового учебно-познавательного материала, определять способы изучения нового учебно-познавательного материала, в возможности начать изучение с самостоятельной практической работы, самостоятельно изучать отдельные вопросы или весь новый учебно-познавательный материал и т.д., и т.п.

     Развитию обучаемости, учебно-познавательной активности, самостоятельности сопутствуют появления внутренних стимулов учения, поэтому система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, на уроке влияет как на уровень, так и на мотивацию роста причин интереса учащихся к учебно-познавательному процессу, к учению, включения в активную учебно-познавательную деятельность.

     Динамика структурного построения и осуществления адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в системе уроков свидетельствует о том, связаны ли качественные изменения в процессе учения с ростом учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся.

     Динамика структурного построения и осуществления адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока объясняется подвижностью этапов усвоения. В условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отдельные этапы усвоения подвижны: они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимно влияют друг на друга, имеют тенденции к взаимопереходам, свёртыванию и расширению. Эти особенности получили отражение в «синтетическом» построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, где изучение нового учебно-познавательного материала может быть взаимосвязано с повторением ранее изученного учебно-познавательного материала и обеспечивать закрепление новой учебно-познавательной темы. Закрепление же даёт ученикам новую учебно-познавательную информацию, и в тоже время, выполняет функцию учебного контроля и т.д., и т.п.

     Таким образом, система показателей результативности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока характеризует определённый уровень учения в его различных аспектах: образовательном, развивающем, воспитывающем. Этот результат проявляется в организации и осуществлении усваиваемой учащимися системы учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, развитии обучаемости учащихся, росте учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся на всех этапах учебно-познавательного и воспитательного процесса, мотивации интереса учащихся к учению, в структурном построении урока.

     И так как в процессе учения преломляются все стороны урока: цель, учебно-познавательная задача, содержание, методы, способы организации и осуществления, структура, - этот уровень свидетельствует о качестве адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока как системы.

     Рассматривая совокупность показателей результативности, укажем, что для адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, характерны:

1)                Организация системы учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, мотивированной общими принципами, закономерностями, системообразующими связями;

2)                Единство фактических и теоретико-практических знаний;

3)                Применение учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности в аналогичных и новых условиях;

4)                Постоянный рост обучаемости и обученности;

5)                Развитие учебно-познавательной активности, самостоятельности на всех этапах процесса обучения и воспитания;

6)                Интерес учащихся к учебно-познавательному предмету обусловлен учебно-познавательным содержанием, удовлетворением от проявления своей активности, от выполнения трудной работы, от общения с товарищами и учителем;

7)                Динамика, перестройка структурного построения урока.

Список литературы

1.      Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.      Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.      Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.      Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.      Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.      Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7.      Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.      Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.      Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.    Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.    Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.    Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.    Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.    Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.    Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.    Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.    Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.    Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.    Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.    Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.    Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.    Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.    Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.    Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.    Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.    Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.    Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.    Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.    Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.    Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.    Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.    Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.    Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.    Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.    Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.    Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.    Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.    Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.    Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.    Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.    Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.    Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.    Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.    Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.    Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.    Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.    Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.    Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.    Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.    Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.    Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.    Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.    Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.    Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.    Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.    Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.    Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.